Организация самостоятельной работы на уроках сельскохозяйственного труда в специальной (коррекционной) школе VIII вида
учебно-методический материал на тему

Министерство образования и науки РФ

ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина»

Психолого-педагогический факультет

Кафедра коррекционной педагогики

АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

Организация самостоятельной работы на уроках сельскохозяйственного труда в специальной (коррекционной) школе VIII вида

                                                                 Выполнил: слушатель профессиональной

                                                                 переподготовки «Олигофренопедагогика»

                                                           Безматерных Александр Владимирович

                                                                 Научный руководитель: ст. преподаватель

                                           Уромова Светлана  Евгеньевна

Н.Новгород

2013

Введение

           Актуальность исследования. 

Организация самостоятельной работы, руководство ею - это ответственная и сложная работа каждого учителя. Воспитание активности и самостоятельности  необходимо рассматривать как составную часть воспитания учащихся. Говоря о формировании у школьников самостоятельности, необходимо иметь в виду две тесно связанные между собой задачи. Первая их них заключается в том, чтобы развить у обучающихся самостоятельность в познавательной деятельности, научить их самостоятельно овладевать знаниями, формировать свое мировоззрение. Вторая в том, чтобы научить их самостоятельно применять имеющиеся знания в учении и практической деятельности.

           Успешность обучения существенно зависит от условий, которые учитель обеспечивает учащимся, и при которых обеспечивалась бы возможность удержания активной роли детей в процессе обучения, систематического упражнения в самостоятельном получении знаний и в осознанном их применении. Актуальность данной темы заключается в том, что в последние годы заметно возрос интерес методологии к активным методам обучения детей с отклонениями в развитии, формированию у них гибкости мыслительной деятельности, обеспечивающей в том числе адекватность поведения и личную автономность как одного из показателей успешной адаптации. В связи с этим  в организации учебного процесса  и построении уроков значительно увеличилась роль и доля  самостоятельных работ обучающихся уже на этапе изучения нового, яснее обозначились методика и дидактические средства их эффективной организации.

        Самостоятельная работа обучающихся помогает повышению эффективности обучения как в отношении овладения системой знаний, умений и навыков, так и с точки зрения развития способностей в умственном и физическом труде. Самостоятельная работа играет ведущую роль на уроке сельскохозяйственного труда и степень самостоятельности школьников при выполнении тех или иных видов самостоятельных работ связана с характером их деятельности, которая начинается с пятого класса с подражательных действий, затем к окончанию школы усложняется и имеет свои высшие проявления. Самостоятельная работа рассматривается как средство обучения.

          Сказанное выше позволяет считать тему «Организация самостоятельной работы на уроках с/х труда в специальной (коррекционной) школе VIII вида» актуальной.

          Известные ученые – педагоги, такие как В.В.Давыдова , Д.Б.Эльконин, И.Т.Огородников, Р.М.Микельсон [21]  и другие занимались исследованием проблемы организации самостоятельной работы в школе.

          Цель: изучить психолого-педагогические условия формирования самостоятельной работы у учащихся с умственной отсталостью и проследить динамику её развития в процессе обучения сельскохозяйственному труду.

Объект исследования: самостоятельная работа на уроках сельскохозяйственного труда в специальной (коррекционной) школе VIII вида.

Предмет исследования: условия реализации самостоятельной работы на уроках сельскохозяйственного труда в школе VIII вида.

Гипотеза исследования: реализация самостоятельной деятельности учащихся на уроках сельскохозяйственного труда будет более эффективна при использовании  на уроках разнообразных видов самостоятельной работы.

        Задачи исследования:

1. Раскрыть содержание понятия «самостоятельная работа» в ходе теоретического анализа.

2. Провести психолого-педагогическую диагностику подготовленности умственно отсталых учащихся к сельскохозяйственному труду (провести психолого-педагогическую диагностику особенностей знаний и умений  учащихся по сельскохозяйственному труду).

3.  Проанализировать особенности организации самостоятельной работы учащихся на уроках сельскохозяйственного труда в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида.

4. Разработать рекомендации по организации и содержанию самостоятельных работ,  влияющих на качество знаний и познавательные способности учащихся.

5. Оценить результативность педагогической деятельности по организации самостоятельной работы умственно отсталых учащихся на уроках сельскохозяйственного труда.

Структура работы: исследование состоит из введения, двух глав, проиллюстрированных 4 рисунками, списка литературы, включающего 33 источника, 8 приложений.

ГЛАВА I. Теоретический анализ проблемы организации самостоятельной работы на уроках сельскохозяйственного труда в школе VIII вида

I.1. Особенности организации и содержания уроков сельскохозяйственного труда в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида

         Основной формой организации учебной работы в специальной школе является урок. Каждый урок осуществляет какую-либо часть общих задач учебно-воспитательного процесса, отличается целостностью и завершенностью и соответствует основным дидактическим принципам. Урок считается определенным этапом в формировании знаний, умений, навыков в развитии положительных качеств учащихся.  В отличие от общеобразовательной в коррекционной школе урок имеет коррекционную направленность. На общеобразовательных уроках, уроках труда, профессионально-трудового обучения происходит коррекция мышления, речи, внимания, памяти, на уроках физического воспитания - коррекция недостатков двигательной сферы и общее развитие организма, а на уроках рисования, музыки, ручного труда - развитие фонематического слуха, пространственного и цветового восприятия [20,с.65].

         В последние годы произошли изменения  в содержании и задачах специальной (коррекционной)  общеобразовательной школы  VIII вида.  В современных условиях на первый план наряду с образовательными выступают задачи воспитательные, связанные с личным восприятием каждым учеником материала, изучаемого на уроках.  Урок формирует убеждения, которые будут проявляться в делах и поступках человека, вышедшего за порог  школы.

Специальная коррекционная общеобразовательная школа VIII вида, воспитывая и обучая детей с нарушением интеллекта, имеет специфическую задачу – осуществление коррекционного воздействия на личность учащегося [5]. Помимо определенной суммы предусмотренных программой знаний школа должна способствовать формированию у них личностных качеств гражданина, готовить их к самостоятельной жизни, развивать умение мыслить самостоятельно.

 Решение этих важнейших задач невозможно без использования самых разнообразных форм работы на уроке, поиска нестандартных путей и технологий, предполагающих предметную деятельность учащихся во время занятия. Наиболее полно реализует задачу вовлечения  ученика с особыми образовательными потребностями в этот процесс самостоятельная работа на уроке. Именно она помогает учителю в решении важнейших задач обучения:

• способствует формированию ведущих идей, понятий  и знаний;
• развивает мышление учащихся;
• организует их активную познавательную деятельность;
• формирует учебные и специальные умения школьников, в том числе навыки самостоятельной работы;
• развивает интерес к предмету;
• разнообразит формы проверки знаний;
• способствует проведению дифференцированной работы с учащимися.

       Урок сельскохозяйственного труда в школе VIII вида является одним из основных, так как трудовое обучение – это не только эффективное средство коррекции недостатков развития умственной деятельности обучающихся, воспитанников, но и одно из ведущих средств учебно-воспитательной работы, направленное на решение задачи их социальной реабилитации и адаптации [18]. Предмет сельскохозяйственный труд изучается всеми учащимися 5-9 классов.

      Для осуществления практической части уроков сельскохозяйственного труда в школе имеется:

• земельный участок
• теплица
• развито парниковое хозяйство
• свиноферма

 Каждый урок содержит оптимальный объем сельскохозяйственных знаний и навыков, необходимых для работы в подсобных хозяйствах. Цель – допрофессиональная подготовка учащихся школ VIII вида. Среди уроков сельскохозяйственного труда нельзя выделить, как это обычно происходит, в других предметах, уроки изучения нового материала, уроки повторения (закрепления), контрольные уроки. На любом уроке имеют место все эти элементы. Причин тому несколько. Так, при выращивании одного растения повторение одинаковых работ с ним невозможно. Необходимость на каждом уроке закрепления полученных знаний вызвана тем, что освоение технологии выращивания новых видов растений в последующем классе идет как развитие одних и тех же умений – обрабатывать почву, готовить семена, высеивать их, проводить уход, убирать урожай. Освоение новых элементов этих умений происходит на базе ранее усвоенных, следовательно, происходит их постоянное закрепление. Вывод будет один: уроки сельскохозяйственного труда являются уроками комбинированного типа – у учащихся формируются и знания, и умения, и навыки, идет работа над новым материалом, над закреплением изученного, контроль за освоением учебного материала. Для успешного обучения, кроме традиционных уроков, включаются такие формы работы, как наблюдение, экскурсия, лабораторная работа, используется наглядный материал. Для проверки умений и навыков проводится самостоятельная работа. Каждый учитель сам регламентирует количество часов исходя из уровня подготовленности учеников [16, с.138].

       В программу 5 класса входят работы по уборке урожая овощей и заготовке кормов для кроликов. На занятиях по растениеводству учащиеся знакомятся с биологическими и морфологическими особенностями картофеля и гороха, агротехникой их возделывания. По животноводству овладевают приемами ухода за кроликами.

          На уроках в 6 классе учащиеся учатся обрабатывать почву, убирать картофель, сажать чеснок. На занятиях по растениеводству знакомятся с основами овощеводства и полеводства, с биологическими особенностями и технологией выращивания корнеплодов, репчатого лука. Также учащиеся узнают свойства и условия хранения органических удобрений, способах получения компоста.

         В 7 классе раскрываются особенности выращивания капусты, кустарников. Знакомятся со свойствами и применениями минеральных удобрений, а также знакомятся с правилами содержания свиней. Для этих занятий у нас имеется небольшая свиноферма.

        В 8 классе программа продолжает знакомить учащихся с основами семеноводства и садоводства. Ребята узнают об овощеводстве на открытом грунте. Тема «Животноводство» знакомит их с крупным рогатым скотом. Они усваивают приемы работы на ферме, уборке помещений, кормление и доение коров, уход за телятами.

         В 9 классе учащиеся закрепляют полученные ранее знания и навыки.

        Таким образом, урок по сельскохозяйственному труду способствует профориентации и социальной адаптации учащихся, не только развивает их умственный и сенсомоторный потенциал, но и положительно влияет на личностные свойства.

I.2. Психологические особенности, составляющие основу сельскохозяйственной подготовки умственно отсталых школьников

      Умственно отсталые  —  это  дети,  у  которых  в  результате  органических поражений  головного  мозга наблюдается  нарушение   нормального развития психических, особенно   высших   познавательных,   процессов (активного восприятия, произвольной памяти словесно-логического мышления, речи и др.)  [4,c.15] .  

        Для  умственно  отсталых  характерно  наличие   патологических   черт   в

эмоциональнойсфере:  повышенной возбудимости  или,  наоборот,  инертности; трудностей формирования интересов и социальной мотивации деятельности.

Особенности психики таких детей исследованы достаточно полно. Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании.

        Как показывают данные исследований, у умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания - восприятие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей, на это указывают исследования психологов.

          Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми [30,с.80].  Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью.

         Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п.

      Отмечается также узость объема восприятия. Умственно отсталые выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия.

         Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить.

Так, при предъявлении детям картины с изображением нелепых ситуаций (нелепость изображенного им понятна) не отмечается выраженных эмоциональных проявлений, подобных тем, которые наблюдаются у детей с нормальным интеллектом. Это объясняется не только различиями их эмоциональных реакций, но и пассивностью процесса восприятия. Они не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать, увидев какую-то одну нелепость, они не переходят к поискам остальных, им требуется постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание.

         Для умственно отсталых школьников характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8-9 летнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т п. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т. п. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета.

        Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено.

Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования, все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты [30, с.95].

          Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки.

          Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом.

Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых школьников [30, с.95] в операции сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто - по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства.

Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психически больных детей, у детей с поражением лобных отделов головного мозга и у обучающихся с умеренной и тяжелой отсталостью.

Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле.

        Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти - запоминание, сохранение и воспроизведение - у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи.

        У умственно отсталых школьников позже, чем у их нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание [30, с.110], при этом преимущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом. Слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом.

          Воспроизведение - процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер.         Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умственно отсталых к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредствованная смысловая память у умственно отсталых слабо развита.

       Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У умственно отсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения.

      У детей с умственной отсталостью отмечаются и трудности в  воспроизведении образов восприятия - представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности умственно отсталых.

        Для того чтобы обучение детей протекало успешней и носило творческий характер, необходимо достаточно развитое воображение. У умственно отсталых оно отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идет на неблагоприятной основе.

         Наряду с указанными особенностями психических процессов у умственно отсталых отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами [30, с.89].

        У умственно отсталых страдают все стороны речи, снижена потребность в речевом общении.

       У умственно отсталых детей более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания [30,с.123]: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона.

       Это связано с тем, что умственно отсталые дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности.

Умственная отсталость проявляется не только в несформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей.

        Отмечается недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций [30, с.144] . Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех - слезами и т. п. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых умственно отсталых эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния - эйфория, дисфория, апатия).

        Необходимо учитывать и состояние волевой сферы умственно отсталых. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость - отличительные качества их волевых процессов. Как отмечают исследователи, умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдаемы подражание и импульсивные поступки. Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство.

Все эти особенности психических процессов умственно отсталых учащихся влияют на характер протекания их деятельности.

       Психология деятельности глубоко изучена дефектологами Г. М. Дульневым, Б. И. Пинским и др. Отмечая несформированность навыков учебной деятельности, следует, прежде всего, отметить недоразвитие целенаправленности деятельности, а также трудности самостоятельного планирования собственной деятельности [4].

      Умственно отсталые приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным заданием.

Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей, а также в случаях, когда ведущими являются ближайшие мотивы деятельности («лишь бы сделать»). Умственно отсталые не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение. Некритичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей.

         Таковы наиболее характерные особенности протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов умственно отсталых.

I.3. Самостоятельная работа и дидактические принципы ее организации на уроках сельскохозяйственного труда в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида

Самостоятельная работа – это такая  работа,  которая  выполняется  без непосредственного  участия  учителя,  но  по  его  заданию,   в   специально предоставленное для этого время, при  этом  учащиеся,  сознательно  стремятся достигнуть поставленные цели, употребляя свои усилия и  выражая  в  той  или иной форме результат   умственных  или  физических  ( либо  тех   и  других вместе) действий. [11, стр. 152].

На уроках сельскохозяйственного труда с помощью разнообразных самостоятельных работ учащиеся могут приобретать знания, умения и навыки. Все эти работы только тогда дают положительные результаты, когда они определенным образом организованы, т.е. представляют систему.
Под системой самостоятельных работ мы понимаем [11], прежде всего, совокупность взаимосвязанных, взаимообуславливающих  друг друга, логически вытекающих один из другого и подчиненных общим задачам видов работ.

 Всякая система должна удовлетворять определенные требования или принципы. В противном случае это будет не система, а случайный набор фактов, объектов, предметов и явлений. При построении системы самостоятельных работ в качестве основных дидактических требований выдвинуты следующие [26]:

1.Система самостоятельных работ должна способствовать решению основных дидактических задач — приобретению учащимися глубоких и прочных знаний, развитию у них познавательных способностей, формированию умения самостоятельно приобретать, расширять и углублять знания, применять их на практике.

2.Система должна удовлетворять основным принципам дидактики, и, прежде всего принципам доступности и систематичности, связи теории с практикой, сознательной и творческой активности.

3.Входящие в систему работы должны быть разнообразны по учебной цели и содержанию, чтобы обеспечить формирование у учащихся разнообразных умений и навыков.

4.Последовательность выполнения домашних и классных самостоятельных работ логически вытекало из предыдущих и готовило почву для выполнения последующих. В этом случае между отдельными работами обеспечиваются не только «ближние», но и «дальние» связи. Успех решения этой задачи зависит не только от педагогического мастерства учителя, но и от того, как он понимает значение и место каждой отдельной работы в системе работ, в развитии познавательных способностей учащихся, их мышления и других качеств.
Однако одна система не определяет успеха работы учителя по формированию у учеников знаний, умений и навыков. Для этого нужно еще знать основные принципы, руководствуясь которыми можно обеспечить эффективность самостоятельных работ, а также методику руководства отдельными видами самостоятельных работ.

         Эффективность самостоятельной работы достигается, если она является одним их составных, органических элементов учебного процесса, и для нее предусматривается специальное время на каждом уроке, если она проводится планомерно и систематически, а не случайно и эпизодически. Только при этом условии у учащихся вырабатываются устойчивые умения и навыки в выполнении различных видов самостоятельной работы и наращиваются темпы в ее выполнении.

Применение этих принципов к руководству самостоятельной работой имеет следующие особенности [27]:

1.Самостоятельная работа должна носить целенаправленный характер. Это достигается четкой формулировкой цели работы. Задача учителя заключается в том, чтобы найти такую формулировку задания, которая вызывала бы у школьников интерес к работе и стремление выполнить ее как можно лучше. Учащиеся должны ясно представлять, в чем заключается задача, и каким образом будет проверяться ее выполнение. Это придает работе учащихся осмысленный, целенаправленный характер, и способствует более успешному ее выполнению.

Недооценка указанного требования приводит к тому, что учащиеся, не поняв цели работы, делают не то, что нужно, или вынуждены в процессе ее выполнения многократно обращаться за разъяснением к учителю. Все это приводит к нерациональной трате времени и снижению уровня самостоятельности учащихся в работе.

2.Самостоятельная работа должна быть действительно самостоятельной и побуждать ученика при ее выполнении работать напряженно. Однако здесь нельзя допускать крайностей: содержание и объем самостоятельной работы, предлагаемой на каждом этапе обучения, должны быть посильными для учащихся, а сами ученики — подготовлены к выполнению самостоятельной работы теоретически и практически.

3.Сначала у учащихся нужно сформировать простейшие навыки самостоятельной работы (заполнение таблиц и схем, решения несложных задач по составлению рационов питания и т.п.). В этом случае самостоятельной работе учащихся должен предшествовать наглядный показ приемов работы с учителем, сопровождаемый четкими объяснениями, записями на доске.

Самостоятельная работа, выполненная учащимися после показа приемов работы учителем, носит характер подражания. Она не развивает самостоятельности в подлинном смысле слова, но имеет важное  значение для формирования более сложных навыков и умений, более высокой формы самостоятельности, при которой учащиеся оказываются способными разрабатывать и применять свои методы решения задач учебного или производственного характера.

4. Для самостоятельной работы нужно предлагать такие задания, выполнение которых не допускает действия по готовым рецептам и шаблону, а требует применения знаний в новой ситуации. Только в этом случае самостоятельная работа способствует формированию инициативы и познавательных способностей учащихся.

5.В организации самостоятельной работы необходимо учитывать, что для овладения знаниями, умениями и навыками различными учащимися требуется разное время. Осуществлять это можно путем дифференцированного подхода к учащимся.

        Наблюдая за ходом работы класса в целом и отдельных учащихся, учитель должен вовремя переключать успешно справившихся с заданиями на выполнение более сложных. Некоторым учащимся количество тренировочных упражнений можно свести до минимума. Другим дать значительно больше таких упражнений в различных вариациях, чтобы они усвоили новое понятие и научились самостоятельно применять его к решению задач вне уроков. Перевод такой группы учащихся на выполнение более сложных заданий должен быть своевременным. Здесь вредна излишняя торопливость, как и чрезмерно продолжительное «топтание на месте», не продвигающее учащихся вперед в познании нового, в овладении умениями и навыками.

6.     Задания, предлагаемые для самостоятельной работы, должны вызывать интерес учащихся. Он достигается новизной выдвигаемых задач, необычностью их содержания, раскрытием перед учащимися практического значения предлагаемой задачи или метода, которым нужно овладеть. Учащиеся всегда проявляют большой интерес к самостоятельным работам, в процессе выполнения которых они исследуют предметы и явления.

7.     Самостоятельные работы учащихся необходимо планомерно и систематически включать в учебный процесс. Только при этом условии у них будут вырабатываться твердые умения и навыки. Результаты работы в этом деле оказываются  более ощутимы, когда привитием навыков самостоятельной работы у школьников занимается весь коллектив учителей, на занятиях по всем предметам, в том числе на занятиях в учебных мастерских.

8. При организации самостоятельной работы необходимо осуществлять разумное сочетание изложения материала учителем с самостоятельной работой учащихся по приобретению знаний, умений и навыков. В этом деле нельзя допускать крайностей: излишнее увлечение самостоятельной работой может замедлить темпы изучения программного материала, темпы продвижения учащихся вперед в познании нового.

9. При выполнении учащимися самостоятельных работ любого вида руководящая роль должна принадлежать учителю. Учитель продумывает систему самостоятельных работ, их планомерное включение в учебный процесс. Он определяет цель, содержание и объем каждой самостоятельной работы, ее место на уроке, методы обучения различным видам самостоятельной работы. Он обучает учащихся методам самоконтроля и осуществляет контроль за качеством, изучает индивидуальные особенности учащихся и учитывает их при организации самостоятельной работы [33,с.8].

        Таким образом, самостоятельная работа – это не форма организации учебных занятий и  не метод обучения. Её правомерно рассматривать скорее как  средство  вовлечения учащихся  в  самостоятельную  познавательную   деятельность,   средство   ее логической и психологической организации. [26, стр. 279].

I.4. Виды и типы самостоятельных работ, формы их организации на уроках сельскохозяйственного труда в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида

Для организации самостоятельных работ учителю важно знать их формы и виды, место в процессе обучения.

В зависимости от целей, которые ставятся перед самостоятельными работами, они могут быть [1, 26]:

1) обучающими;

2) тренировочными;

3) закрепляющими;

4) повторительными;

5) развивающими;

6) творческими;

7) контрольные.

1) Смысл обучающих самостоятельных работ заключается в самостоятельном выполнении школьниками данных учителем заданий в ходе объяснения нового материала. Цель таких работ развитие интереса к изучаемому материалу привлечение каждого ученика к тому, что объясняет учитель. Здесь сразу выясняется непонятное, выявляются сложные моменты, дают о себе знать пробелы в знаниях, которые мешают прочно усвоить изучаемый материал.

Самостоятельные работы по формированию знаний проводятся на этапе подготовки к введению нового содержания, также при непосредственном введении нового содержания, при первичном закреплении знаний, т.е. сразу после объяснения нового, когда знания учащихся еще не прочны.

Учителю необходимо знать следующие особенности обучающих самостоятельных работ: их надо составлять в основном из заданий непродуктивного характера, проверять немедленно и не ставить за них плохих отметок.

        Так как самостоятельные обучающие работы проводятся во время объяснения нового материала или сразу после объяснения, то их немедленная проверка дает учителю четкую картину того, что происходит на уроке, какова степень понимания учащимися нового материала, на самом раннем этапе его обучения. Цель этих работ - не контроль, а обучение, поэтому им следует отводить много времени на уроке.

2) К тренировочным самостоятельным работам относятся задания на распознавание различных объектов и свойств.

В тренировочных заданиях часто требуется воспроизвести или непосредственно применить свойства, знания тех или иных объектов (например: определить грубые и концентричные корма; определить нормы молока, определение репчатого лука, пригодного к кормлению…).

Тренировочные самостоятельные работы состоят из однотипных заданий, содержащих существенные признаки и свойства данного определения, правила. Конечно, эта работа мало способствует умственному развитию детей, но она необходима, т.к. позволяет выработать основные умения и навыки тем самым создать базу для дальнейшего изучения основ сельскохозяйственного труда. При выполнении тренировочных самостоятельных работ еще необходима помощь учителя, можно разрешить пользоваться и учебником и записями в тетрадях, таблицами и т.п. Все это создает благоприятный климат для слабых учащихся. В таких условиях они легко включаются в работу и выполняют её. К таким работам можно отнести выполнение заданий по разно-уровневым карточкам.

        По этим карточкам учащиеся привыкают работать самостоятельно. Учителю удобнее ими пользоваться, если он соберет комплект карточек по темам [14].

3) К закрепляющим можно отнести самостоятельные работы, которые способствуют развитию логического мышления и требуют комбинированного применения различных правил (например: закладка компоста, подготовка кормов к скармливанию; разметка рядов под посев моркови, лука…). Они показывают, насколько прочно усвоен учебный материал. По результатам проверки заданий данного типа учитель определяет, нужно ли еще заниматься данной темой.

4) Очень важны так называемые повторительные (обзорные или тематические) работы. Перед  изучением новой темы учитель должен знать, познавательны ли школьники, есть ли у них необходимые знания, какие проблемы смогут затруднить изучение нового материала.

5) Самостоятельными работами развивающего характера могут быть домашние задания по составлению отчетов на определенные темы, проведение в школе предметной недели и др.

6) Большой интерес вызывают у учащихся творческие самостоятельные работы, которые предполагают высокий уровень самостоятельности. Здесь учащиеся открывают для себя новые стороны уже имеющихся у них знаний, учатся применять эти знания в новых ситуациях (например: работа на парниках, свиноферме, на пришкольном участке).

7) Контрольные работы являются необходимым условием достижения планируемых результатов обучения.

По существу разработка текстов контрольных работ должна быть одной из основных форм фиксирования целей обучения, в том числе и минимальных. Поэтому:

во-первых, контрольные задания должны быть равноценными по содержанию и объему работы;

во-вторых, они должны быть направлены на отработку основных навыков;

в-третьих, обеспечивать достоверную проверку уровня знаний;

в-четвертых, они должны стимулировать учащихся позволять им продемонстрировать прогресс в своей общей подготовке.

Выделяют несколько типов самостоятельных работ [27]:

1. Воспроизводящие.

2. Реконструктивно-вариативные.

3. Эвристические.

4. Творческие.

1) Воспроизводящая самостоятельная работа.

Данный тип самостоятельной работы  учащегося направлен на то, чтобы внимательно прослушать (или рассмотреть), запомнить и воспроизвести определенную информацию. Такая работа осуществляется учащимися при изучении всех без исключения учебных дисциплин. Воспроизведение может быть дословным и неполным.

Воспроизводящая самостоятельная работа ученика включает в себя:

выполнение различных упражнений по образцу с целью усовершенствования умений и навыков познавательного и практического характера;

нахождение готовых ответов в тексте учебника;

оформление всевозможных таблиц;

проведение наблюдений, лабораторных работ, изготовление отдельных предметов и их частей по образцу и инструкциям учителя;

отбор и систематизацию учебного материала.

Этот тип работы выполняется по жесткой схеме путем последовательных указаний, на необходимость совершенствования строго определенных действий. Этот способ овладения знаниями, умениями и навыками позволяет усвоить материал в сравнительно короткий срок, но не обеспечивает обогащения опытом познавательной поисковой, творческой деятельности, развития творческих способностей у школьников.

2) Реконструктивно-вариативная самостоятельная работа.

Реконструктивно-вариативная самостоятельная работа подготавливает учащихся к выполнению только части задания, а также готовят ученика психологически и практически к поиску способов применения усвоенных знаний.

Задания такой самостоятельной работы указывают только на общий принцип, например «Назовите корма для кормления», «Дневное кормление кроликов». К заданиям вариативного характера относятся и так называемые задания на «сообразительность».

3) Эвристическая самостоятельная работа.

Выполнение этого типа работы направлено на разрешение проблемной ситуации, которую создает (организует) учитель по ходу урока. Обучающиеся решают не всю проблему, а отдельные проблемы. В результате такой организации, учащиеся приобретают опыт поисковой деятельности, овладевают элементами творчества.

4) Творческая самостоятельная работа.

Этот тип работы учащихся предполагает высокий уровень самостоятельности. В ходе выполнения работы данного типа ученик обучается:

• раскрывать новые стороны изучаемых явлений, объектов, событий;
• высказывать собственные суждения;
• самостоятельно разрабатывать методику практической работы;
• применять знания в новых ситуациях и т.д.

При творческой самостоятельной работе учащиеся получают возможность реализовать свой творческий потенциал, что стимулирует интерес к изучаемому предмету и повышает мотивацию.

В зависимости от форм обучения выделяют несколько форм организации самостоятельных работ [1]:

1. Индивидуальные.

2. Групповые.

3. Фронтальные.

1) Индивидуальная форма организации самостоятельных работ имеет преимущества перед другими формами. Она состоит в том, что лучше способствует вовлечению в работу исключительно всех учеников. Каждый из них получает конкретное задание, которое предполагает выполнение определенной письменной работы. В этом случае можно проверить степень участия ученика в выполнении этого задания. Эта форма организации позволяет работать в индивидуальном темпе, каждый ученик может выполнять задания в собственном стиле в соответствии со своими умениями и способностями.

        Индивидуальная форма организации самостоятельных работ активизирует учащихся в том смысле, что все ученики, даже более пассивные и ленивые, должны выполнить задания сами, не дожидаясь остальных учащихся, как это не редко происходит при фронтальной работе.

2) В качестве другой формы организации самостоятельной работы выдвигается групповая форма. При такой организации письменных работ учащиеся делятся на группы по несколько человек для выполнения той или иной задачи. Задание дается группе, а не отдельному ученику. Групповая форма работы регулирует сотрудничество учащихся и добивается этим не только дидактических, но и воспитательных целей.

        Группы для самостоятельной работы могут быть структурированы различным образом. Во-первых, это группы, которые формируются на основании уровня развития учащихся. В таких случаях более сильной группе достаются более сложные задания, а более слабой менее сложные задания. Во-вторых, группа может быть сформирована на основе пожеланий самих учащихся. В таком случае работают ученики со сходными интересами и связанные дружескими отношениями. Работа в такой группе создает особо благоприятные условия для проявления личностных качеств.

        Однако вместе с тем в групповой форме организации работы таится и известная опасность для активности учащихся: более сильные и старательные из них начинают заглушать инициативу более пассивных и слабых учащихся и сами решают за них задания.

        Группы из двух человек наиболее эффективны при взаимопроверке. Каждый учащийся выполняет самостоятельно задание, данное всему классу, а затем организуется взаимопроверка.

3) В качестве третьей формы организации самостоятельных работ является фронтальная форма.

Очень важным этапом при фронтальной форме является обоснование каждого шага решения. Одним из значимых компонентов фронтальной формы является сопоставление разных способов решения, выявление наиболее рациональных из них.  

        В процессе обучения возможно объединение нескольких самостоятельных форм организации работ. Например, сочетание групповой и фронтальной форм организации работы над новой темой помогает создать ту деятельность учащихся, на основе которой они сами приходят к новым для них выводам. Правильно организуя фронтальную, групповую и индивидуальную форму работы учащихся на уроках сельскохозяйственного труда и умело их сочетая, можно достичь значительных успехов в вооружении учащихся знаниями и подготовке их к активному применению этих знаний.

Выводы по I главе:

      1.В теоретической главе на основе  анализа методической литературы по проблеме «Организация самостоятельной работы на уроках сельскохозяйственного труда в специальной (коррекционной) школе VIII вида» было дано определение и понятие «самостоятельная работа».

     2.Описаны типы и виды самостоятельных работ  в обучении, учебная самостоятельность школьника.

     3. Раскрыта роль уроков сельскохозяйственного труда на самостоятельную деятельность школьников.

    4. Сформулированы условия организации самостоятельной работы на уроках.

Мы пришли к выводу, что самостоятельная работа  учащихся  на уроках сельскохозяйственного труда – это такой вид учебной деятельности, при котором  ученику даётся возможность действовать самостоятельно, без помощи активной помощи учителя, но при возникающей необходимости, эта деятельность подлежит частичному руководству учителя. Учащиеся же должны приложить максимум самостоятельности, чтобы с успехом выполнить задание.

ГЛАВА II.   Особенности  организации самостоятельной работы на уроках сельскохозяйственного труда в коррекционной школе VIII вида

II.1. Организационно-педагогические условия использования самостоятельной работы на уроках сельскохозяйственного труда в специальной (коррекционной) школе  VIII вида

Как показал теоретический анализ литературы по проблеме исследования, организация самостоятельной работы может включать в себя следующие компоненты:

Целевой компонент самостоятельной работы. Основаниями для отбора целей является конкретизация целей по разделам. Кроме того, цели самостоятельной работы должны соответствовать структуре готовности к дальнейшему самообразованию, включающей мотивационный, когнитивный, деятельностный компоненты.

Содержательный компонент самостоятельной работы. Основаниями отбора содержания самостоятельной работы являются источники самообразования (литература, опыт), индивидуально-психологические особенности учеников (обучаемость, обученность, интеллект, мотивация, особенности учебной деятельности). При этом важную роль играет подборка учебного материала, т.к. с его помощью мы черпаем информацию содержания обучения. Однако сама по себе информация вне потребности ребенка не имеет для него никакого значения и не оказывает никакого воздействия. Если же информация созвучна потребностям учащегося и подвергается эмоциональной переработке, то он получает импульс к последующей деятельности. Для этого содержание учебного материала должно быть доступно ученику, должно исходить из имеющихся у него знаний и опираться на них и на жизненный опыт детей, но в то же время материал должен быть достаточно сложным и трудным.

Необходимо отметить тот факт, что содержание самостоятельной работы полностью направлено на реализацию её целей. Это является основополагающим при рассмотрении проблем эффективного применения самостоятельной работы учеников при изучении сельскохозяйственного труда в школе.

         При отборе содержания для самостоятельной работы необходимо учитывать следующие психолого-педагогические условия, способствующие повышению эффективности ее применения:

- включение в образовательный процесс дидактических средств, оптимизирующих деятельность учителей и учеников;

- усиление роли контрольно-диагностических процедур для повышения эффективности самостоятельной работы;

- формирование активно-поискового уровня самостоятельности школьников через использование дидактических средств образовательного процесса;

- учет индивидуальных стилей учебной деятельности.

      Вообще говоря, к  условиям отбора содержания самостоятельной работы можно отнести достаточно большой ряд различных факторов, но на наш взгляд, большую роль играют следующие:

1. Обеспечение правильного сочетания объема совместной с учителем 
работы и самостоятельной.

2. Методически правильная организация работы учащегося в классе и вне его.

3. Обеспечение ученика необходимыми методическими материалами с целью превращения процесса самостоятельной работы в процесс творческий.

4. Контроль за ходом самостоятельной работы и меры, поощряющие 
ученика за ее качественное выполнение.

        Контрольно-корректировочный компонент самостоятельной работы. Включает тщательный отбор средств контроля, разработку индивидуальных форм контроля.

        При самостоятельном обучении у школьников формируются прочные мотивы учения, постоянного совершенствования, самообучения, самовоспитания и самоорганизации в ходе урока. Такой урок обучает рациональной организации самостоятельной и учебно-тренировочной деятельности. Так как по форме и содержанию самостоятельные работы могут быть разнообразны, это позволяет значительно повышать интерес учащихся к предмету и влиять на совершенствование процесса обучения. Таким образом, использование самостоятельной работы  улучшает развитие познавательных способностей, развивает практическую направленность, формирует у учащихся  необходимые знания, умения и навыки, учит использовать полученные знания в повседневной жизни.

      Для того чтобы проверить возможность использования различных типов и видов самостоятельной работы  как средство развития познавательных интересов, проверить условия формирования самостоятельной познавательной деятельности учащихся при изучении основ сельскохозяйственного труда в коррекционной школе VIII вида, при условии учета индивидуальных особенностей познавательных процессов каждого из учащихся и практической направленности содержания заданий, мы провели опытно-экспериментальную работу.

     Экспериментальное исследование проводилось поэтапно в 7 «А» классе МБОУ Дивеевская коррекционная школа-интернат VIII вида.

Цель опытно-экспериментальной работы: проверить комплекс психолого-педагогических условий, способствующих формированию самостоятельной познавательной деятельности учащихся при изучении основ сельскохозяйственного труда в школе.

Опытно-экспериментальная работа включала три этапа:

1. Констатирующий
2. Формирующий.
3. Контрольный.

1. Констатирующий этап

Цель: диагностика исходного состояния организации самостоятельной работы учащихся на уроках сельскохозяйственного труда.

Для этого необходимо:

1. Выяснить уровень успеваемости:  просмотреть тетради учеников, оценки в журнале.

 2) Провести анкетирование для выявления отношения учащихся к самостоятельной работе.

 3)   Выяснить, какие трудности учащиеся испытывают, выполняя задания самостоятельной работы. Какие умения и навыки сформированы лучше. Для этого необходимо ознакомиться с итогами фронтальной самостоятельной работы.

Задачи:

1. Выделить критерии, по которым будет проводиться оценивание различных характеристик учащихся, и на основании полученных результатов впоследствии будут разрабатываться отдельные группы заданий для самостоятельной работы.

2. Подобрать комплекс методик, которые позволят выявить личностные особенности школьников, учет которых необходим при составлении заданий для самостоятельной работы.

В состав экспериментального класса входят 7 человек (4 мальчика, 3 девочки). В отношении к учебной деятельности  учащихся в основном привлекает желание получить отметку (57% - 4 чел.) и проверить свои знания (42% - 3 чел.), а также возможность проявить самостоятельность (42% - 3 чел.), реже пополнить и углубить знания (14% - 1 чел.).

Большое внимание на констатирующем этапе было уделено выявлению уровня сформированности  общеучебных умений.

        При объяснении нового материала школьники внимательно слушают, но записи делают только в том случае, когда об этом им говорит учитель, также четыре человека  способны быстро и верно воспринимать новый материал, но при этом нельзя сказать, что у учеников присутствует высокий уровень сформированности умения слушать.

        При самостоятельном обращении к учебнику ученики данного класса в большинстве случаев могут разобраться с новым материалом, никогда не возникает такой ситуации, когда «все непонятно». Таким образом, можно сказать, что умение работать с учебной литературой в данном классе на среднем уровне.

        При выполнении заданий среднего уровня сложности большинство учеников проявляют себя активно, но сталкиваясь с трудностями они заходят в тупик и не могут предложить нужного решения – следовательно, в данном классе умения применять знания в знакомой ситуации и умения применять знания в незнакомой ситуации находятся на среднем и низком уровне - соответственно.

        Планировать свои действия и оценивать результаты учащиеся  практически не умеют, поэтому данные виды учебных умений имеют низкий уровень сформированности.

        Для оценивания также были выделены следующие группы критериев, которые впоследствии учитывались при отборе содержания заданий для самостоятельной работы, и на основании которых проводилась проверка эффективности использования самостоятельной работы учащихся при изучении сельскохозяйственного труда.

- Когнитивные критерии:

гибкость знаний;

прочность знаний.

- Деятельностные критерии:

сформированность общеучебных умений.

- Личностные критерии позволяют оценивать:

мотивы учебно-познавательной деятельности;

удовлетворенность самостоятельной работой;

трудолюбие и работоспособность учащегося;

потребность в самообразовании, саморазвитии.

Общая успеваемость в экспериментальном классе по данным 7-го класса средняя. Класс сильно дифференцирован по уровню обученности и обучаемости. Как показало наблюдение у учащихся данного класса средний темп деятельности.

        Для выявления отношения учащихся к самостоятельной работе и отдельным ее видам; мотивы самостоятельной деятельности и потребности учащихся в педагогическом руководстве учащимся была предложена анкета закрытого типа (см. приложение 1), результаты которой представлены в таблице (см. приложение 2).   На основании полученных данных  была составлена диаграмма  отношения к самостоятельной работе.

Рис.1. Отношение учащихся к самостоятельной работе до эксперимента

Из рис. №1 видно, что отношение к самостоятельной работе в 7 «а» классе у 57% детей положительное, 14% отрицательно относятся к проведению самостоятельных работ, а  28% детей безразличны.

        Учащихся 7 класса отдают предпочтение выполнению упражнений, работе с учебником и работе с карточками. Учащиеся при ответе на вопросы указали, что им нужна помощь учителя при проверке и анализе результатов, а так же необходимы ответы учителя на вопросы, возникающие при выполнении задания.

        В организации самостоятельной работы школьники предложили внести

следующие перемены: исключить домашние задания, увеличить время выполнения работы, чаще предлагать творческие задания и задания на выбор.

На данном этапе для нас также было важно определить особенности познавательных процессов учащихся и уровень развития навыков самостоятельной деятельности, а также способности к такому виду деятельности. Так как самостоятельная работа предполагает большой объем работы и творческую деятельность при выполнении некоторых заданий.

Для определения уровня познавательной самостоятельности мною была использована модифицированная методика Г.Н. Казанцевой «Изучение интереса к предмету» (см. приложение 3).

        По данной методике уровень познавательной самостоятельности, который характеризуется интересом к предмету «Сельскохозяйственный труд» определялся следующим образом: по характеру проявления интереса в процессе изучения предмета выделяем уровни развития познавательного интереса: низкий уровень, средний и высокий уровень. На опрос по определению уровня познавательной самостоятельности отводилось 10 минут. Из всех поставленных вопросов ответить предлагалось на 10.

       Для каждого учащегося определялся средний балл, и вычислялся балл, характеризующий общий уровень познавательной самостоятельности испытуемых. Этот числовой показатель был использован мною для вывода в динамику общего уровня познавательной самостоятельности испытуемого класса. Сводные результаты по проведенной диагностике представлены в таблице (приложение 4), на основании которой была составлена диаграмма.

Рис.2. Уровень познавательной самостоятельности учащихся 7 «а» класса до эксперимента

Из рис. №2 видно, что у 43% учащихся средний уровень познавательной самостоятельности, 57% имеют низкий уровень развития познавательной самостоятельности, а учащихся с высоким уровнем нет.

Данный опрос из протокола исследования (приложение 5) показал, что «предмет просто интересен» 2 (28%) учащимся; «редко хвалит учитель» - ответили 4 (56%) человек. Большинство учащихся – 6 (85%), дали ответы, что предмет «требует наблюдательности и сообразительности», «предмет не занимательный» ответили 2 (28%) учащихся. 7 учащихся (100%) отметили, «что предмет нужно знать всем». По меньшинству учащиеся поставили ответы на такие характеристики, как «предмет влияет на изменение знаний об окружающем мире», а ответ, что «предмет не заставляет думать» вообще никто не ответил.  Свой интерес к предмету учащиеся мотивировали в основном «что бы похвалил учитель», «из-за хорошей оценки» столько же – «чтобы дружили товарищи». Некоторые учащиеся мотивировали интерес к предмету так, как их «заставляет классный руководитель», а вот ответ «хочу добиться полных и глубоких знаний» и «самостоятельно  научиться работать» был отмечен только двумя учениками. Причиной не очень высокого результата можно назвать, то, что материалы для разработки самостоятельных  заданий берутся из одного учебного пособия, поэтому успевающим ученикам, которые стремятся узнать большего, бывает на уроках не интересно, поэтому и встал вопрос об условиях реализации самостоятельной работы на уроках сельскохозяйственного труда.

2. Формирующий эксперимент

Цель: проверка комплекса психолого-педагогических условий формирования самостоятельной познавательной деятельности  учащихся при изучении основ сельскохозяйственного труда.

       После    анализа    результатов,   полученных   на   первом   этапе, внутри

экспериментальной   группы    были    выделены    учащиеся   с   различными

характеристиками     познавательных    процессов.  Всего  было   выделено   2

группы  учащихся:  учащихся с  высоким  уровнем  развития  познавательных

процессов и общеучебных умений нет; учащиеся со средним уровнем развития

 познавательных   процессов  и  общеучебных  умений - 3 человека;  учащиеся

с   низким  уровнем   развития   познавательных  процессов  и   общеучебных

умений – 4   человека.  На каждом уроке «Сельскохозяйственного труда» и для  каждого  этапа с целью формирования знаний учащихся в систему были  разработаны  разные виды    самостоятельных  работ,    при   этом   учитывались   индивидуальные особенности   учащихся.  Каждый ребенок получал отдельную карточку. Полученные результаты заносились в таблицы, по которым выявлялась степень усвоения материала. По результатам самостоятельных работ делались выводы об уровне знаний ученика.

Тема урока: Подготовка кормов к скармливанию.

Тема самостоятельной работы: «Корма для свиней»

Задание: исключить лишнее слово и объяснить, почему вы это сделали.

(Карточка № 1:  Картофель, морковь, кукуруза, кормовая свекла.

Карточка № 2: Горох, бобы, кукуруза, отруби.

Карточка №3: Рыбная мука, мясокостная мука, сыворотка, кабачки.

Карточка №4: Жмых, отруби, кормовой арбуз, мезга.

Карточка№5: Овес, бобы, горох, кормовая тыква.

(- Здесь лишним является кукуруза, потому что она относится к зерновым кормам, а все остальное относится к сочным кормам.

- Здесь лишними  являются отруби, так как это отходы технического производства. Горох, бобы, кукуруза – это зерновые корма.

- Здесь лишние кабачки, потому что они относятся к сочным кормам. Все остальное – это корма животного происхождения.

- Здесь лишним является кормовой арбуз, так как он относится к сочным кормам, а жмых, отруби, мезга – это отходы технических производств.

- Здесь лишним будет кормовая тыква, потому что она относится к сочным кормам, а овес, бобы, горох – это зерновые корма).

Тема урока: Подготовка кормов к скармливанию.

Тема самостоятельной работы: «Подготовка кормов к скармливанию»

(Задание: дописать нужные слова)

Название корма                         Приемы  подготовки корма

Зерно                                      

Картофель                          

Свекла                                  

Морковь, тыква

Зеленый корм

Корма животного

происхождения,

комбикорм

Отходы технических

производств

Тема урока: Корма для свиней.

Тема самостоятельной работы: «Корма для свиней»

(Задание: разгадайте кроссворд)

1.Красная девица сидит в темнице,

А коса на улице (морковь).

2. Дом зеленый тесноват –

Узкий, длинный, гладкий.

В доме рядышком сидят

Круглые ребятки (горох).

3. Хоть я сахарной зовусь,

Но от дождя я не размокла.

Крупна, кругла, сладка на вкус.

Узнали вы? Я…..(свекла).

4. Что копали из земли,

Жарили, варили?

Что в золе мы испекли,

Ели да хвалили? (картофель)

5. Как называются крупные частицы,

которые получаются в результате дробления зерна? (дробина)

6. Лучшим зерновым кормом для свиней являются кукуруза, овес, ячмень, бобы, горох и …….(чечевица).

7. Желтая, а не репа,

Круглая, а не солнце,

С семечками, а не подсолнух (тыква).

Тема урока: Кормление свиней на школьной свиноферме.

Тема самостоятельной работы: Правила раздачи кормов при кормлении свиней.

Задание на карточках: дополнить предложение.

 Тема урока: Уборка урожая.

Тема самостоятельной работы: Уборка семенников столовой моркови.

Задание: ответить на вопросы.

1.По каким признакам можно определить, что семенники столовой моркови готовы к уборке?

2.Почему приходится проводить уборку семенников столовой моркови в два – три приема?

3.Что нужно делать с семенными зонтиками моркови после уборки?

Тема урока: Уборка столовых корнеплодов и учет урожая.

Тема самостоятельной работы: строение корнеуборочной машины.

Задание: используя рисунок, подписать строение машины.

Тема: ягодные кустарники и уход за ними (закрепление).

Тема самостоятельной работы: строение кустарников.

Задание: по картинке определить куст смородины, малины, крыжовника и подписать строение этих кустов.

Самостоятельные работы по уровням развития познавательных процессов.

Задание для 1 уровня: выполни тест

1.Как определить готовность сеянцев капусты к пикировке?

а) 1 настоящий лист

б) 2 настоящих листа

в) 3 настоящих листа

2. Для чего производят окучивание капусты?

а) для устойчивости в почве

б) для нароста придаточных корней

в) для нароста листьев

3. Названия каких зеленых овощей вы знаете?

4. На каких почвах лучше растет петрушка?

5. Редис – это корнеплод или зеленый овощ?

Задание для 2 уровня: выполни тест

1. Почему нельзя выращивать капусту на одном и том же месте два года подряд? (выбрать два правильных ответа)

а) почва истощается

б) могут появиться заразные заболевания

в) капуста не будет расти

2. На каких почвах лучше растет редис? (выбрать правильный ответ)

а) рыхлых и песчаных

б) рыхлых и удобренных

в) плотных и глинистых

3. Закончи предложение.

У листовой петрушки в пищу используют листья, а у корневой…….

1. Назовите разновидности салата

         - листовой

         - кочанный

         - корневой

Задание для 3 уровня: выполни тест

1. Какие из овощей относятся к зеленым овощам? (нужное подчеркнуть)

         Капуста, петрушка, огурец, салат, горчица, щавель, редис.

         2.Какую часть растения корневой петрушки человек употребляет в пищу? (нужное подчеркнуть)

         Корень, листья, корнеплод.

        По результатам  самостоятельных  работ  делались выводы об уровне знаний ученика.

II.2. Анализ эффективности влияния самостоятельной работы на качество знаний и познавательные  способности умственно отсталых учащихся

3. Контрольный эксперимент.

Цель: выявить динамику изменения качества знаний по сельскохозяйственному труду, отношения учащихся к самостоятельной работе, а также развития различных умений.

        После эксперимента была проведена повторная анкета для выявления отношения учащихся к самостоятельной работе, мотивов самостоятельной деятельности. Результаты анкетирования отражены в таблице (приложение 6). На основании данных была составлена диаграмма отношения учащихся к самостоятельной работе.

Рис.3. Отношение учащихся к самостоятельной работе после эксперимента

Из рис. №3 видно, что отношение к самостоятельной работе в 7 «а» классе у 85% учащихся положительное (6 человек) и только у одного ученика 14% отрицательное.

        Учащиеся начали проявлять заинтересованность в углубление своих знаний и возможности проявить самостоятельность при выполнении самостоятельных работ. По-прежнему ребятам необходимы ответы учителя на вопросы, возникающие при выполнении заданий. Наряду с нежеланием готовить домашнюю работу, школьникам нравится выполнять творческие и индивидуальные задания, решать кроссворды и выполнять задания на карточках.

           На данном этапе также проводилось повторное исследование познавательной самостоятельности, проверка выполненных заданий для самостоятельной работы, оценивалась степень самостоятельности учащегося. Результаты оценки уровня познавательной самостоятельности после эксперимента отразились в таблице (приложение 7).  На основании полученных данных была составлена диаграмма.

Рис.4. Уровень познавательной самостоятельности учащихся 7 «а» класса после эксперимента

Из рис. №4 видно, что в классе появились учащиеся с высоким уровнем познавательной самостоятельности – 29%,  у 43% учащихся средний уровень познавательной самостоятельности, и только 29% имеют низкий уровень развития познавательной самостоятельности.

         Также проводились различные контрольные работы по изучаемому предмету. Анализировалась успеваемость экспериментальной группы. 

            Исходя из данных протокола исследования познавательной самостоятельности после эксперимента (приложение 8), мы увидели, что данный предмет с использованием различных видов и типов самостоятельных работ стал для учащихся более интересен, что предмет нужно знать всем и требует наблюдательности и сообразительности, считают все учащиеся этого класса. Ученики мотивируют свою учебу тем, что изучение данного курса влияет на изменение знаний об окружающем мире, а также хотят научиться работать самостоятельно. В результате таких уроков у учителя и учащихся сложились хорошие отношения.

        Проведенная программа на базе курса уроков сельскохозяйственного труда 7 классов позволила сократить количество учащихся, не умеющих правильно организовать самостоятельную познавательную деятельность на уроках. Улучшение показателей экспериментального класса дает нам основание считать гипотезу, выдвинутую в начале работы, подтвердившейся.

II.3. Практические рекомендации по проведению самостоятельных работ на уроках сельскохозяйственного труда в школе VIII вида

Особое место на уроках сельскохозяйственного труда в коррекционной школе VIII вида занимает процесс формирования и развития самостоятельности школьников в познавательной деятельности.

Успешное протекание этого процесса возможно при условии включения учащихся в самостоятельные работы с учетом формирования у них рациональных приемов умственных действий.

Применение различных видов и типов самостоятельной работы на уроках позволило выработать практические рекомендации, которые способствуют развитию познавательных процессов, повышают интерес к предмету, а также влияет на изменение качества знаний по данному предмету и развитию других умений:

1. Использовать на уроках сельскохозяйственного труда все виды самостоятельной работы;

2.    Составить карточки для индивидуальной работы с детьми;

3. Использовать для самостоятельной работы задания с учетом индивидуальных способностей детей и давать детям для выполнения задания из знакомого материала.

4.    Использовать групповые самостоятельные работы.

5.    Использовать в своей работе фронтальные самостоятельные работы.

6. Использовать различные виды организации самостоятельных работ учащихся: работа с книгой, устные самостоятельные работы, письменные самостоятельные работы (включая дифференцированные) …

7. Использовать домашние самостоятельные работы, так как именно они содействуют вооружению учащихся умением самостоятельно, овладевать знаниями. Домашние самостоятельные работы давать детям с разными целями: закрепление знаний и практических умений, систематизация и обобщение приобретенных знаний и умений, подготовка учащихся к работе, которая будет проводиться на предстоящем уроке.

          В процессе выполнения самостоятельных работ учащиеся  приобретают более конкретные, осознанные знания, умения и навыки; учатся наблюдать, логически мыслить, сравнивать, делать первичные обобщения и самостоятельные выводы, устанавливать причинно-следственные связи.

         Рекомендуемые самостоятельные работы содержат разнообразные вопросы, задания, сельскохозяйственные задачи, многие из которых имеют практическое значение. Использование подобных заданий поможет учителю не только проверить знание фактического материала, но и проследить за формированием и развитием умений, навыков и основных приемов умственных действий, таких как анализ, сравнение, обобщение на основе сравнения, наблюдение, установление причинно-следственных связей.

         Различная степень сложности предлагаемых заданий дает возможность учителю осуществить дифференцированный и индивидуализированный подход к учащимся; использовать различные формы организации самостоятельных работ (фронтальная, групповая или индивидуальная формы). Некоторые из рекомендуемых самостоятельных работ могут быть использованы в качестве дополнительных домашних заданий.

         Таким образом, данные разработки самостоятельных работ по сельскохозяйственному труду  помогают проследить за успеваемостью учащихся, степенью усвоения материала. Систематическая работа по индивидуальным карточкам поможет  получать знания поэтапно, а это позволит учителю привести знания учащихся в систему. Обобщающая самостоятельная работа поможет учителю проверить остаточные знания, а по возможности и даже закрепить их. Индивидуальные карточки на этапе закрепления нового материала дадут возможность учителю увидеть степень усвоения нового материала, а также помогут определиться над, чем необходимо работать на следующем уроке.

Все эти особенности проведения самостоятельных работ на уроках сельскохозяйственного труда в школе VIII вида помогут развить у школьников самостоятельность, а также повысить познавательный интерес к предмету.

Выводы по главе:

1. Экспериментальное изучение психолого-педагогических условий формирования самостоятельной работы у умственно отсталых учащихся на уроках сельскохозяйственного труда  позволяет сделать следующие выводы:

- В эксперименте приняли участие 7 человек, возраст  13-14 лет. В качестве экспериментальной группы был выбран 7 «а» класс. Программа эксперимента включала в себя три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

- По результатам  констатирующего эксперимента учащиеся экспериментального класса  показали низкий и средний уровень развития познавательной самостоятельности, а также у 57% отмечается положительное отношение к самостоятельной работе, 14% учащихся отрицательно относятся к самостоятельной работе и 28% вообще безразличны к ней.

2. Во время формирующего этапа эксперимента на уроках экспериментальной группы (7 «а» класс) наряду с традиционными средствами обучения применялись различные виды и типы самостоятельных работ.

3. По результатам диагностики на контрольном этапе эксперимента уровень сформированности познавательной самостоятельности у учащихся класса значительно вырос, появились дети с высоким уровнем. Отношение к самостоятельной работе у учащихся данного класса поменялось. Данные результатов контрольного эксперимента доказывают предположение о том, что в улучшении качества знаний, в развитии познавательной самостоятельности  у учащихся на уроках сельскохозяйственного труда в коррекционной школе VIII вида играет важную роль применение различных видов и типов самостоятельных работ на каждом этапе урока.

Заключение

Теоретическое и экспериментальное исследование по проблеме «Организация самостоятельной работы на уроках с/х труда в специальной (коррекционной) школе VIII вида» позволяет сделать следующие выводы.

1. Требовать повышения качества обучения и воспитания учащихся с одной стороны и недостаточное использование форм, методов и средств, способствующих формированию у учащихся системы знаний, с другой, выдвинули необходимость использовать самостоятельные работы на каждом уроке «Сельскохозяйственного труда». Это поможет развить не только самостоятельность и познавательную деятельность учащегося, но и привести знания детей в систему. Поскольку изучение проблемы самостоятельных работ в педагогической и методической литературе позволило выявить повышенное внимание к данной проблеме, в общем, но отсутствие специальных исследований, посвященным вопросам самостоятельных работ в курсе «Сельскохозяйственный труд» показало, что эффективное формирование системы знаний в дисциплине достигается систематическим проведением самостоятельных работ на каждом уроке. При этом необходимо учитывать индивидуальные особенности и интересы каждого ученика, степень усвоения материала, уровень подготовки учащихся, построение учебного материала.
2. Исследование подтвердило исходное положение о необходимости организации проведения самостоятельных работ, которые способствуют формированию системы знаний по «Сельскохозяйственному труду». Выявлена причина несоответствия между успеваемостью учащихся по предмету и исходными знаниями учащихся, которая состоит главным образом в том, что учащиеся  недостаточно хорошо владеют информацией по предмету «Сельскохозяйственный труд», их знания не имеют определенной системы, а ограничиваются общими терминами.
3. Установлено, что усвоение материала происходит более успешно, если применяются разнообразные виды самостоятельных работ на каждом уроке «Сельскохозяйственного труда».

Самостоятельная работа оказывает значительное влияние на глубину и прочность знаний учащихся по предмету, на развитие их познавательных способностей, на темп усвоения нового материала.

Практический опыт учителей многих школ показал, что:

1. Систематически проводимая самостоятельная работа  при правильной ее организации способствует получению учащимися более глубоких и прочных знаний по сравнению с теми, которые они приобретают при сообщении учителем готовых знаний.

2.  Организация выполнения учащимися разнообразных по дидактической цели и содержанию самостоятельных работ способствует развитию их познавательных и творческих способностей, развитию мышления.
3.  При тщательно продуманной методике проведения самостоятельных работ ускоряются темпы формирования у учащихся умений и навыков практического характера, а это в свою очередь оказывает положительное влияние на формирование познавательных умений и навыков.

4. С течением времени при систематической организации самостоятельной работы на уроках и сочетании ее с различными видами домашней работы по предмету у учащихся вырабатываются устойчивые навыки самостоятельной работы. В результате для выполнения примерно одинаковых по объему и степени трудности работ учащиеся затрачивают значительно меньше времени по сравнению с учащимися таких классов, в которых самостоятельная работа совершенно не организуется или проводится нерегулярно. Это позволяет постепенно наращивать темпы изучения программного материала, увеличить время на выполнение экспериментальных работ и других видов работ творческого характера.

        Таким образом, можно сказать, что систематическое проведение самостоятельных работ в классе повысило успеваемость учащихся.

Литература

1. Бабанский Ю.К. Педагогика.- М.:Просвещение, 1988. - 479 c.
2. Буряк, В. К. Самостоятельная работа учащихся / В.К. Буряк. - М.: Просвещение, 1984. – 56с.
3. Васенков Г.В. Актуальные проблемы профессиональной подготовки умственно отсталых детей. //Дефектология. – 1997. - №5.
4. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 1973. -  175с.
5. Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей вспомогательной школы. – М., Педагогика, 1994. -  416 с.
6. Гаврилычева Г. Воспитание самостоятельности / Г.Гаврилычева // Воспитание школьников. – 2008. - №5. - с.24 -27.
7. Горностаева З.Я. Проблема социальной познавательной деятельности. Открытая школа – 1998. -  №2.
8. Данилов М.А. Теоретические основы обучения и проблема воспитания познавательной активности учащихся //Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятельность школьников. – Казань,1982. – с.15-19
9. «Дефектология» №6, 1996. Психолого-педагогическое изучение учащихся учителем труда в школе VIII вида – с.32
10. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и его развитие. – М., 1989. -  160с.
11. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. – М.: Учпедгиз, 1991. - 315с.
12. Жарова Л.В. Организация самостоятельной учебной деятельности учащегося: Учебное пособие по спецкурсу /Л.В.Жарова – Л.: Изд-во ЛГПИ им.А.И.Герцена, 1986. -  76 с.
13. Казакевич М.В., Поляков В.А., Ставровский А.Е. Основы методики трудового обучения. – М.: Просвещение, 1983. -  192 с.
14. Качура Л.Ф. Опыт активизации контроля знаний и самостоятельной работы учащихся с помощью карточек-заданий.
15. Кирсанова Л.А. О некоторых особенностях самостоятельной работы в проблемном обучении. – В сб.: формирование направленности личности школьника, Владимир, 1975.
16. Ковалева Е.А. Технология. Сельскохозяйственный труд. 7 класс: учеб. для спец. (коррекц.) образоват. учреждений VIII вида. – М.: Просвещение, 2012. – 168с.
17. Ковалева Е.А. Технология. Сельскохозяйственный труд. Рабочая тетрадь для учащихся 7 класса специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. – М.: Просвещение, 2008. – 71с.
18. Ковалева Е.А. Методика обучения труду во вспомогательной школе. – М., Педагогика, 1995. -  152 с.
19. Колесников Е.В. Основы сельскохозяйственных знаний. – М.: Просвещение, 1986.
20. Логовеева Г.П. Методика обучения сельскохозяйственному труду: Учеб. пособие для вузов по спец. «педагогика и методика нач. обучения». – М.: Просвещение, 1989. – 96 с.
21. Микельсон Р.М. О самостоятельной работе учащихся. –М.: Учпедгиз, 1993. – 176 с.
22. Мирский С.Л. Коррекционная направленность трудового обучения во вспомогательных школах. //Дефектология. – 1986. - №1
23. Мирский С.Л. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении.-М.: Педагогика, 1990. -  69 с.
24. Нильсон О.А. Теория и практика самостоятельной работы учащихся – Таллин, 1996. -  116 с.
25. Орлов В.Н. Активность и самостоятельность учащихся – 1998. -  221 с.
26. Пидкадистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. –М., 1981. -  238 с.
27. Пидкадистый П.М. Самостоятельная деятельность учащихся. – М.: Педагогика, 1980. - 184 с.
28. Пинский Б.И. Коррекционно – воспитательное значение труда для психического развития.- М., Педагогика, 1985. - 128 с.
29. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: 5-9 кл.: В 2 сб. / Под ред. В.В.Воронковой. – М.: Гуманитар.изд.центр  Владос, 2011.- Сб.2.
30. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М.: Просвещение, 1986. – 192с.
31. Симоненко В.Д. Профессиональная ориентация учащихся в процессе трудового обучения. – М.: Просвещение, 1985. -  223 с.
32. Цейтлин Н.Е., Демидова А.П. Справочник по трудовому обучению. – М.: Просвещение, 1983. - 288 с.
33. Ямалтдинова, Д.Г.. Организация самостоятельной деятельности учащихся / Д.Г. Ямалтдинова// Начальная школа. - 2008.- №2.- с.8-9.

 Приложение 1

Анкета для выявления отношения учащихся к самостоятельной работе, мотивов самостоятельной деятельности

I. Как вы относитесь к самостоятельной работе, которая проводится по предмету «Сельскохозяйственный труд»?

1. Положительно.
2. Отрицательно.
3. Безразлично.

II. Что вас привлекает в ней?

1. Возможность пополнять и углубить знания.
2. Возможность проявить самостоятельность.
3. Желание проверить свои знания.
4. Желание получить отметку.

5. Желание получить похвалу от родителей, учителей и др.,

3. Какие виды самостоятельной работы вы выполняете с интересом?

          1. Работа с учебником.

2. Работа с дополнительной литературой.
3. Решение задач, выполнение упражнений.
4. Работа с таблицами.
5. Подготовка докладов.
6. Выполнение чертежей, рисунков.

1. Какая помощь учителя необходима вам при выполнении самостоятельной работы?

1. Объяснение задания.
2. Инструктаж к работе.
3. Наблюдение учителя.
4. Ответы учителя на вопросы, возникающие при выполнении заданий.
5. Корректирование работы.
6. Проверка и анализ результатов.
7. Помощь учителя не нужна.

5. Что, на ваш взгляд, следовало бы изменить в организации самостоятельной работы школьников?

1. Увеличить для нее время на уроке.
2. Уменьшить время для нее на уроке.
3. Чаще предлагать творческие задания.
4. Не задавать домашнее задание.
5. Чаще предлагать индивидуальные задания.
6. Предлагать задания на выбор

Приложение 2

Отношение учащихся 7 «а» класса к самостоятельной работе до эксперимента

Приложение 3

Модифицированная методика Г.Н. Казанцевой «Изучение интереса к предмету» для определения уровня познавательной самостоятельности.

Инструкция к методике:

В Таблице отметь показатели, проставляя знак V, которые ты считаешь, что тебе подходят

Обработка результатов.

За ответы на вопросы 1 – 7, 11, 12,24, 26, 27 ученик получает 5 баллов.

За ответы на вопросы 8 – 10, 17, 30 ученик получает 4 балла.

За ответы на вопросы 14,16,19,22,25,31 ученик получает 3 балла.

За ответы на вопросы 13,15,18,20,21,23,28,29,32,33 ученик получает 2 балла.

Путем вывода среднего балла получаем уровень познавательной самостоятельности:

высокий уровень – 4,0 - 5,0 баллов

средний уровень – 3,0 - 3,9 баллов

низкий уровень  –  2,0 - 2,9 баллов

Интерпретация результатов.

Высокий уровень познавательной самостоятельности ученика характеризует осознанная устойчивая познавательная направленность, проявляет повышенный интерес к предмету, эмоциональная предрасположенность к нему. Мотивы самообразования, направленность на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний, инициативный, творческий подход, любознательность.

Средний уровень, где учащийся занимает отзывчиво-эмоциональную позицию, но не стремится выразить своё отношение к природе в творческой деятельности. Широкая познавательная мотивация, интерес к новым занимательным фактам, явлениям. Умеет аргументировать свою точку зрения на несущественном уровне, случайное оперирование причинно-следственными связями. Внешняя активность и исполнительская деятельность в работе.

Низкий уровень характеризуется отрицательным отношением и отсутствием интереса к предмету, несформированность и отсутствием учебной мотивации, отсутствие эмоционального барьера.

Результаты опроса заносятся в протокол по каждому испытуемому.

Приложение 4

Результаты оценки уровня познавательной самостоятельности учащихся до эксперимента

Приложение 5

Протокол исследования познавательной самостоятельности до эксперимента.

Приложение 6

Отношение учащихся 7 «а» класса к самостоятельной работе после эксперимента.

Приложение 7

Результаты оценки уровня познавательной самостоятельности учащихся после эксперимента.

Приложение 8

Протокол исследования познавательной самостоятельности после эксперимента.