Методическая работа
материал по теме

Муниципальное автономное образовательное учреждение

дополнительного профессионального образования

«Институт повышения квалификации»

РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

НА УРОКАХ МУЗЫКИ

Реферат

Выполнила:

учитель музыки

МБ НОУ «Гимназия №70»

Вагнер И. А.

                                        Новокузнецк 2013

Содержание

Введение                                                                                3

§1. Сущность понятия «музыкальное восприятие»                        6

§2. Особенности формирования способности к восприятию

музыки у детей младшего школьного возраста                                        15

§3. Основные приемы и методы развития музыкального

восприятия детей младшего школьного возраста на уроках музыки        20

Заключение                                                                        27

Литература                                                                                29

Введение

Среди различных видов искусств музыка занимает особое место. Ее специфика заключается в том, что она «говорит» на языке музыкальных образов, а не вербальных понятий. Музыка передает и вызывает чувства, переживания, которые не находят полного и буквального словесного выражения.

Специфика предмета музыки заключается и в том, что постижение музыкального искусства может происходить только на базе восприятия. Имеющиеся в научной литературе данные свидетельствуют о том, что такой вид деятельности человека, как музыка, предполагает для себя особые принципы, механизмы восприятия или, другими словами, требует формирования особых «воспринимающих систем». Следовательно, исследование закономерностей музыкального восприятия и его развитие является одним из важнейших направлений в теории и практике музыкального воспитания.

Чтобы постичь всю глубину серьезного музыкального сочинения в полном объеме молодому и неопытному слушателю необходимо иметь достаточный уровень развития специальных музыкальных способностей – слуха, памяти, мышления, воображения. Все они развиваются в процессе целенаправленных музыкальных занятий, которые в общеобразовательной школе включают в себя: пение в хоре, занятия ритмикой, повторное прослушивание одних и тех же музыкальных произведений, разучивание мелодических тем, которые встречаются в прослушиваемом произведении, изучение биографий композиторов и особенностей их творчества.

В психологии термин «восприятие» трактуется как деятельность, которая определяется мотивом, а конкретные действия и операции обусловлены целью и условиями их осуществления. В русле такой трактовки процесс восприятия должен быть един для всех форм и видов общения ребенка с музыкой. Следовательно, на уроках музыки должны использоваться разные формы музыкальной деятельности, в процессе которых и будет формироваться и развиваться активное восприятие учащихся. Но, в практике современного музыкального образования нередко термин «восприятие» трактуется исключительно как «слушание музыки», отождествляется с ним. Подобный подход рассматривает восприятие как музыкально- пассивный процесс и ведет к формализации урока музыки.

Музыка воздействует на человека посредством осмысленных и организованных по высоте и во времени звуковых последований – интонаций. По выражению Асафьева, музыка – искусство интонируемого смысла. Вот почему особенно важно, используя разные педагогические методы, организовать целенаправленный процесс постижения выразительности смыслового содержания музыки.

На уроках музыки необходимы методы, адекватные природе музыкального искусства, имеющие многофункциональный характер. Современная практика музыкального образования требует развития группы методов, направленных на формирование музыкального мышления, активизацию музыкального восприятия школьников на интонационной основе, позволяющих ребенку глубже проникнуть в музыку, активнее проявлять себя в музыкальной деятельности.

Исследованиям элементов и механизмов восприятия музыки посвящены работы многих известных отечественных ученых-психологов. Это, прежде всего, работы А.Н.Леонтьева, О.В.Овчинниковой и Ю.Б.Гиппенрейтер по формированию звукоразличительной чувствительности. Это детальные исследования Б.М.Тепловым структуры музыкальности и отдельных музыкальных способностей. Это открытие зонной природы музыкального слуха – динамического, звуковысотного, тембрового – Н.А.Гарбузовым.

Особенности и закономерности музыкального восприятия с точки зрении музыковедения были освещены Е.В.Назайкинским, который обобщил материал, касающийся восприятия ритма и темпа, сходства и различия музыкального и речевого опыта человека, пространственных характеристик музыкального восприятия. Вопросами рассмотрения музыкального восприятия как процесса, органически связанного с личностью человека во всем многообразии ее отношений с действительностью занимались В.В. Медушевский, А.Л.Готсдинер, А.Г.Костюк, Г.С.Тарасов, В.Г. Ражников. Вышедшие в последние годы обобщающие работы по музыкальной психологии (В.А.Петрушина, Л.Л.Бочкарева, Д.К.Кирнарской) также содержат разделы по психологии восприятия музыки.

К настоящему времени отечественными музыкантами — педагогами и психологами накоплены обширные научные данные, касающиеся специфики музыкального восприятия, закономерностей его формирования у школьников в процессе целенаправленного обучения. В работах О.А. Апраксиной, Ю.Б. Алиева, В.К. Белобородовой, Н.А. Ветлугиной, Н.Л. Гродзенской, Г.С. Ригиной прослежены различные аспекты этого сложного вида деятельности, которые касаются целостности и образности музыкального восприятия, его связи с соответствующими способностями, умениями и навыками.

Первый параграф посвящен теоретическому рассмотрению различных аспектов музыкального восприятия, раскрытию его сущности на основе изучения специальной музыкально-психологической литературы. Во втором параграфе освещаются некоторые психолого-педагогические особенности формирования способности к восприятию музыки у детей младшего школьного возраста. В третьем параграфе излагаются практические, методические аспекты изучаемого вопроса. Здесь рассматриваются различные приемы и методы обучения, способствующие активизации восприятия школьников на уроках музыки.

§1. Сущность понятия «музыкальное восприятие»

Под восприятием в психологии понимается «отражение в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств, в ходе которого происходит упорядочение и объединение отдельных ощущений в целостные образы вещей  и событий» [26; с. 222].

Образ представляет собой субъективную форму объекта, он — порождение внутреннего мира данного человека. Уже в процессе формирования образа на него воздействуют установки, интересы, потребности и мотивы личности, определяя его уникальность и особенности эмоциональной окраски.

В зависимости от анализаторов различают следующие виды восприятия: зрение, осязание, слух, кинестезию, обоняние, вкус. Благодаря связям, образующимся между разными анализаторами, в образе отражаются такие свойства предметов или явлений, для которых нет специальных анализаторов, например величина предмета, вес, форма, регулярность, что свидетельствует о сложной организации этого психического процесса.

Музыкальное восприятие сложный механизм, начинающийся движением звуковых волн от слушателя, проходящий нервы органа слуха и полушарий и заканчивающийся высшими психическими функциями – восприятием, настроением или представлением, где восприятие, являясь процессом и одновременно итогом отражения музыкального звука, содержит в себе такую высшую свою форму, участвующую в восприятии образа, созданного звуками музыки и спроецированного в наше сознание, как воображение, заканчивающееся представлением, являющееся, в свою очередь, образами предметов, сцен, событий. В результате именно такого сложного процесса звук или сочетание звуков – музыку, являющуюся, в сущности, описанием объектов окружающего нас мира, мы воспринимаем, но, в конечном итоге, не как собственно объект этого окружающего мира, непосредственно воздействующий на наши чувства, сколько как его образ, выраженный музыкальными звуками, которые и являются непосредственным объектом слухового восприятия.

В процессе музыкального восприятия происходит не просто отражение предметов и явлений действительности, но и отражение предметов искусства. Это окрашивает музыкальное восприятие в особые тона, вызывает в человеке переживания, связанные с восприятием специфических музыкальных образов.

Восприятие музыки, как восприятие вообще, - это вид активной деятельности, связанной с другими различными психическими процессами личности: эмоциональными переживаниями, мышлением, речью, воображением, памятью. В значительной мере оно обусловлено уровнем развития музыкальных творческих способностей воспринимающего, включает его прошлый опыт, закрепленный в памяти в виде представлений и знаний о музыке.

К основным характеристикам восприятия относят избирательность, предметность, константность, целостность, категориальность, ассоциативность. Эти свойства являются общими для всех видов восприятия, в том числе и музыкального. Помимо этого, музыкальное восприятие характеризуется такими свойствами как эмоциональность, образность, присущими художественному виду восприятия.

Свойство восприятия, обеспечивающее выделение отдельных частей и сторон воспринимающего предмета, называется избирательностью. Избирательность восприятия связана с объемом внимания и зависит от установок, опыта человека, уровня его подготовленности. Избирательность в значительной степени детерминирована мотивационными факторами. Именно музыкальная потребность и отношение человека к музыке определяет направленность музыкально-слуховой деятельности и создает соответствующую установку.

Благодаря избирательности проявляется следующее свойство восприятия, называемое предметностью. Суть его состоит в том, что вся наблюдаемая человеком действительность всегда разделяется как бы на два слоя: на фигуру — образ предмета, и фон — образ окружающего предмет пространства. Отношения между предметом и фоном могут способствовать или препятствовать быстроте слуховой ориентации, выделению главного в музыке. Большое значение имеет степень контрастности: если она мала, то фигура сливается с фоном и остается невоспринятой. В случае динамического превращения предмета в фон, их слияния или отсутствия одного из них, слушатель должен напряженно следить за развитием музыкальной мысли. При сильном контрасте предмета и фона от слушателя не требуется никаких специальных перцептивных действий по дифференцировке их.

На основании имеющегося у человека опыта, восприятие отдельных свойств предмета осуществляется часто в виде одномоментных, симультанных действий, мгновенно синтезируясь в целостный образ предмета. В связи с этим особое место в характеристике сложности и многомерности музыкального восприятия занимает такое его свойство, как целостность. Любой музыкальный фрагмент состоит из последовательности акустических элементов, а восприятие фрагмента предполагает некоторую оценку их связей. Даже простейшая мелодическая композиция не сводится только к сумме тонов. Она представляет собой целостное комплексное звуковое явление, где целостное восприятие осуществляется на основе восприятия выразительности отдельных элементов музыкальной речи: мелодии, гармонии, ритма, тембра.

Применительно к способности сохранять устойчивое восприятие объекта как идентичного при изменении условий восприятия существует понятие константности восприятия. Константно предметы оцениваются лишь в определенных зонах, которые ограничивают так называемую «зону константности». В пределах этой зоны инвариантно воспринимаются основные пространственно-временные характеристики музыки: звуковысотные и ритмические отношения, тембровая окраска, громкость. Константность восприятия играет очень важную роль в адекватности отражения мира человеком.

Любое восприятие представляет собой процесс категоризации — отнесение данного предмета к тому или иному классу однотипных предметов. В художественном восприятии к этому процессу подключаются механизмы эмоционального заражения и сопереживания. Исследования ученых в области музыкального восприятия показали, что категориальная организация при восприятии музыки не природная, а формируемая способность.

Одно из характерных свойств музыкального восприятия - ассоциативность. Музыка может вызывать у слушателей разнообразные эмоциональные образные, зрительные, смысловые, двигательные, а также чисто музыкальные ассоциации, связанные с прошлым опытом человека, может изменить в определенную сторону психическое состояние человека. Все виды ассоциаций каким-то образом связаны между собой, что представляет собой процесс синестезии, взаимодействия всех чувственных ощущений.

Музыкальному восприятию свойственны эмоциональность и образность. В музыкальном восприятии, как художественном восприятии, слушатель не непосредственно постигает объективную данность событий и явлений жизни, а опосредствованно. Обычное слуховое восприятие и музыкальное восприятие противоположны по своей функции. В музыкальном восприятии, в отличие от обычной слуховой ориентировки, на первый план выступает задача постижения субъективных отношений, эмоций и чувств человека.

Эмоциональность является основным свойством полноценного музыкального восприятия, и трактуется как переживание красоты художественного музыкального образа, чувств и мыслей, побуждаемых музыкой. По мнению Б.М.Теплова, музыка не может дать новых фактических или идейных знаний, она насыщает эти знания эмоциональным содержанием, углубляет их. Результаты его экспериментальных исследований свидетельствуют о том, что «музыкальное переживание по существу своему есть эмоциональное переживание; внеэмоциональным путем нельзя постигнуть содержания музыки. Понимание музыки, если под этим разумеется не только восприятие внешнего строения музыкальной ткани, есть всегда эмоциональное понимание» [30; с.113].

Специфическим свойством музыкального восприятия является образность. По мнению Б.В. Асафьева, процесс восприятия музыки есть процесс становления в сознании слушателя музыкального образа [2]. Художественный образ – специфическая для искусства форма отражения действительности и выражения мыслей и чувств художника. В каждом виде искусства художественный образ имеет особую структуру с одной стороны, особенностями выражаемого в нем духовного содержания, а с другой стороны – характером материала, в котором содержание это воплощается. В музыке художественный образ имеет интонационную природу, он интонируется.

Музыкальный образ создается единством разнообразных средств музыкальной выразительности, творчески использованных композитором для передачи определенного содержания. Художественный музыкальный образ всегда воспринимается человеком целостно, независимо от опыта музыкальной деятельности. Но степень полноты и дифференцированности у развитого слушателя и начинающего будут разными и связаны с индивидуальными особенностями личности, опытом, музыкальной культурой. Поэтому понятие целостности музыкального восприятия не адекватно понятию его полноты и дифференцированности.

Большинство российских исследователей придерживается идеи процессуальности, стадиальности восприятия. Так, А. Н. Сохор выделяет: 1) стадию возникновения интереса к произведению, которое предстоит услышать, и формирования установки на его восприятие, 2) стадию слушания, 3) стадию понимания и переживания, 4) стадию интерпретации и оценки, подчеркивая, что деление это условно, поскольку последовательность стадий может меняться, одна стадия может сливаться с другой. Понимание, оценка и переживание часто протекают слитно, нерасчлененно.

Большое значение всеми исследователями в области музыкального восприятия придается первой стадии музыкально-слуховой деятельности, содержанием которой является формирование установки-готовности к восприятию. Решающими в формировании установок оказываются общемузыкальные характеристики, связанные с отношением к музыке в целом, музыкальными интересами, вкусами, предпочтениями. Ознакомление с программным содержанием произведения стимулирует соответствующие музыке зрительные представления и в значительной степени повышает адекватность восприятия. Состояния подавленности, тревоги препятствуют формированию установки. Так как, направленность и динамика музыкального восприятия во многом определяются психическими состояниями и личностными особенностями слушателей и оказывают существенное влияние на степень адекватности восприятия музыкальных эмоций.

Лишь многократное восприятие музыки позволяет человеку сформировать полноценный целостный образ произведения. Как свидетельствуют данные исследования В. Д. Остроменского , в процессе многократного восприятия музыки происходит постоянное совершенствование слуховых действий, степени их координации.

В течение первоначального восприятия-«ознакомления» содержанием музыкально-слуховой деятельности является ориентировочный охват всего произведения, выделение отдельных фрагментов. В процессе повторного восприятия-«просветления» в структуре деятельности начинают доминировать прогнозирование и предвосхищение на основе ранее сформированных представлений. Слушатель сопоставляет звучащее с ранее воспринятым, с собственными сенсорными эталонами. На этой стадии происходит свертывание ранее освоенных музыкальных структур. Наконец, в процессе последующего восприятия — «озарения» на основе углубленного анализа через синтез происходит рационально-логическое освоение музыкального материала, всестороннее постижение и переживание его эмоционального смысла.

Способом восприятия музыкального образа является переживание, факт которого и свидетельствует, что воспринимаемое слушателем произведение имеет отношение к искусству. Ядром музыкального переживания являются эмоциональные образы музыкальной интонации. Музыкальная интонация способна воплотить глубокие человеческие переживания и вызвать эмоциональный отклик в сознании воспринимающего.

Л.Л.Бочкарев предлагает следующую поэтапность в структуре и характере переживания в процессе музыкального развития личности [4].

Первичным механизмом музыкального переживания (на начальном этапе) является эмоциональная оценка произведения. Музыка выступает в своей гедонистической функции, субъект главным образом ориентирован на ее сенсорные качества, свойства, обращенные к слуху. По мере развития операционных механизмов интонационно-образное обобщение, будучи связанным с предметно-эмоциональными, художественными ассоциациями, позволяет постичь содержание музыки, открывающееся перед слушателем в одной из ее главных функций – познавательной. На самом высоком уровне развития музыкальное переживание приобретает черты «надситуативности», приобщая субъекта к музыкальному опыту человечества.

В связи с адекватностью постижения музыкального содержания Г.С.Тарасов выделяет следующие варианты восприятия музыки слушателями [29]. Первый тип – зрелищно-событийный, при котором слушатель находит прежде всего в звучащем материале конкретную наглядность, жизненной ситуации и только вслед за этим обращается к эмоционально-экспрессивной стороне музыки. Второй – эмоциональный, при котором слушатель изначально обращен в сферу музыкальных эмоций, обогащающихся по мере развертывания восприятия «жизненными подробностями» и наконец предстающих перед слушателем, проходя своеобразную ретроспективу музыкального развития, в определенном образном качестве. Третий тип восприятия представляет вариант обычной слуховой ориентировки: это либо просто слушание звуковых форм, либо более изощренный, интеллектуально усложненный вариант формального слышания музыки.

Первый и третий варианты восприятия по существу близки резкой неадекватностью по отношению к эстетической специфике музыкального искусства. Это варианты умозрительного, а не выразительного, восприятия музыки. Они родственны «операциональному типу слуховой перцепции, отвечающему известной формуле созерцательного гносеологизма: восприятие как отображение предметно-вещевой реальности» [29; с.112]. Второй вариант восприятия в наибольшей степени отвечает специфике музыки. В нем представлено качество, общее для любых форм восприятия искусства, смысл которого можно передать в словах: восприятие как общение.

Рассматривая методологические аспекты изучения музыкально-слуховой деятельности, Е.В.Назайкинский дифференцирует понятия «восприятие музыки» и «музыкальное восприятие». Первый из терминов более широкий, он включает в себя и второй, при этом, полагает Е.В.Назайкинский, он более отражает ситуацию, «когда субъектом действия является человек с нормальным слухом, а воздействующим объектом – акустические сигналы» [цит. по: 9; с.5]. С психологической точки зрения восприятие музыки включает в себя не только психоакустический план анализа, но и понимание данного процесса как деятельности, имеющей внутреннюю структуру, обусловленной исторически сложившимися культурно-специфическими правилами структурирования акустической «материи». Музыкальное же восприятие направлено «на постижение и осмысление тех значений, которыми обладает музыка как искусство, как особая форма отражения действительности, как эстетический художественный феномен» [цит. по: 9; с.6]. Собственно музыкальным восприятие музыки становится, когда человек овладевает несколькими или бесконечно многими «деятельностными отмычками» (термин А.Д.Леонтьева), позволяющими воспринимать музыкальную ткань как обладающую значениями и смыслами.

Многими исследователями подчеркивается роль сознательного в процессе восприятия. Так, С.Л.Рубинштейн говорил: «Восприятие обычно никогда не бывает чисто пассивным, только созерцательным актом…в высших своих формах, связанных с развитием мышления, восприятие превращается в сознательно регулируемую деятельность наблюдения» [27; с.281]. В ортодоксальных подходах к изучению проблем музыкального восприятия акцент также делается на рациональных возможностях слушателей понимать содержание музыкального художественного образа. «Музыку слушают многие, а слышат немногие, в особенности инструментальную…Слышать так, чтобы ценить искусство, - это уже напряженное внимание, значит, и умственный труд, умозрение» - отмечал Б.В.Асафьев [ цит. по: 9; с.122].

Опыты отечественных ученых-психологов показали, что развитие музыкальных способностей невозможно при пассивном наблюдении. Исследования А.Н.Леонтьева и О.В.Овчинниковой показали, что слушание музыки или ее представление вызывает зачаточные движения голосовых связок, реагирующих на звуковысотное строение мелодии. Такие подражательные движения органов артикуляции заранее приводят голосовой аппарат в оптимальное состояние для воспроизведения слышимого звука, тем самым обеспечивая его восприятие. Такие же моторные реакции организма отражают и ритмическую сторону музыки. Причем в восприятии ритма участвует мускулатура всего тела. Об этом писал еще Б.М.Теплов: «Восприятие ритма никогда не бывает только слуховым; оно всегда является процессом слуходвигательным…Большинство людей не сознают этих двигательных реакций…Попытки подавить моторные реакции…влекут за собой прекращение ритмического переживания…Нельзя просто слышать ритм. Слушатель только тогда переживает ритм, когда он его сопроизводит, соделывает» [31; с.192]

А.В.Торопова, детально изучившая эту проблему в диссертационном исследовании «Диагностика особенностей бессознательного восприятия музыки детьми» полагает, что все же громадную мощь воздействия музыки на человека надо искать в бессознательной сфере психики. «Источником порождения смыслов при восприятии музыки правомерно считать бессознательные структуры психики "архетипы", резонирующие с архетипическими аналогами музыкального языка... Архетипические символы преломляются в индивидуальном бессознательном восприятии музыки в виде специфических паттернов (образцов) переживаний» [цит. по: 16; с. 161]. В субъективном переживании резонанс с коллективным бессознательным достигается через соответствующее использование средства музыкального выражения — мелодии и гармонии, темпа и ритма, динамики и агогики, регистра и тембра, фактуры и оркестровки, структурной организации формы музыкального произведения. Как отмечает исследователь, «Собственно акт бессознательного восприятия музыки есть акт резонанса между психическими возможностями восприятия слушателя и музыкальным воплощением, также отражающим индивидуальные возможности — композитора и исполнителей — в разворачивании смысла» [цит. по: 16; с. 161].

С точки зрения психологии восприятия в иерархической структуре музыкальной формы Е.В.Назайкинский выделяет три слоя или три масштабных уровня [18; с.98].

Психологические особенности музыкального восприятия, связанные с ощущением музыкального звука, восприятием мелодии и гармонии, характеризуют элементарный первый уровень музыкального восприятия, выделенный Е.В.Назайкинским и условно названный им уровнем восприятия мотивов.

Второй масштабный уровень восприятия, связанный с восприятием предложений, периодов, фраз требует участия мотивационных и операционных механизмов, опирающихся на речевой и двигательный опыт человека, музыкальные представления и более сложные формы аналитико-синтетической деятельности.

Третий масштабный уровень восприятия — это уровень произведения в целом и его относительно крупных законченных частей. Основой музыкально-слуховой деятельности на этом уровне является ассоциативно-эмоциональный опыт человека, память, эмоциональное восприятие, образное и логическое мышление.

В каждом акте музыкального восприятия участвуют все уровни, однако один, из этих уровней, по отношению к другим выступает как ведущий. Это определяется задачей, стоящей перед субъектом восприятия: ее содержанием, сложностью, привычностью, степенью осознанности субъекта.

Музыка – это продукт деятельности композитора, исполнителя, выражение их мыслей, настроений, впечатлений. Продукт, который несет в себе элемент условности в силу того, что средства музыкальной выразительности – музыкальные знаки, звуки – несовершенны и не могут с абсолютным соответствием передать замысел композитора, точно так же, как композитор ограничен в своих возможностях полностью передать свои идеи, впечатления. И если начальный этап процесса восприятия музыкального звука, физиологический, вполне конкретен, объясним и не содержит никаких тайн, то заключительный этап процесса восприятия музыки, психологический, достаточно сложен, несет элемент условности. Являясь сложным образованием, в большей мере с психологической точки зрения, музыка воздействует на наше восприятие комплексно – непосредственно на органы чувств человека музыкальными звуками и на его сознание музыкальными образами, начинаясь с невидимых и неслышимых колебаний воздуха и постепенно преображаясь в продукт психического происхождения, все более высокого и более сложного порядка, представляя тем самым сложный механизм музыкального восприятия.

Человек воспринимает объект музыкального искусства в субъективном плане. Почти всегда он прибавляет к увиденному и услышанному нечто из своего прошлого опыта, который проецируется на то, что воспринимается. В процессе восприятия музыки велика роль бессознательного. В то же время высшая сторона восприятия – активно-творческая не возникает стихийно, а нуждается в целенаправленном воздействии. Восприятие и переживание музыкального материала связано с физиологическими моторными реакциями организма.

На первых этапах развития музыкального восприятия неопытный слушатель воспринимает главным образом «внешний слой» музыкального произведения. Здесь восприятие смутное и нерасчлененное. На последующих этапах слушатель осознает отдельные детали и фрагменты сочинения. На этапе сформированного восприятия произведение осмысливается как целиком, так и с отчетливым слышанием деталей. Достижением высшего уровня развития музыкального восприятия является способность слушателя постигать содержание музыки посредством эмоционального переживания.

§2. Особенности формирования способности к восприятию музыки у детей младшего школьного возраста

В рамках исследуемого нами вопроса представляется необходимым остановиться на психологических особенностях музыкального восприятия младших школьников.

К наиболее типичным показателям возрастных психологических особенностей детей младшего школьного возраста относят моторную, сенсорно-перцептивную, интеллектуально-волевую активности, мотивацию и эмоционально-выразительную активность, а также способность к включению всех этих форм психической активности в реальную социальную деятельность.

Начальный период школьной жизни детей связан с возрастом от 6 до 11 лет. В это время ведущей деятельностью ребенка становится учебная деятельность. Под влиянием процесса обучения начинается развитие всех познавательных процессов ребенка (восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления и речи). Из «натуральных» (по Л.С. Выготскому) эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», т.е. превратиться в высшие психологические функции [25; с. 129].

Важно, развивать у младших школьников те психические процессы, которые связаны с непосредственным познанием окружающего мира - ощущение (отражение действительности при непосредственном воздействии на рецепторы) и восприятие, так как они выступают как исходный импульс на пути познания, дающий ему чувственный материал.

В этом возрасте становится активным весь комплекс психических процессов, необходимых для формирования способности осознанного восприятия музыки: сенсорно-перцептивная активность обеспечивает богатое слуховое восприятие, моторная активность позволяет прожить, «обработать» движениями разного типа метро-ритмическую и временную природу музыки; эмоционально-выразительная активность служит залогом эмоционального переживания музыки; интеллектуально-волевая активность способствует возникновению как внутренней мотивации, так и целеустремленному «прохождению всего пути» процесса музыкального познания.

Быстрое сенсорное развитие ребенка в дошкольном возрасте приводит к тому, что младший школьник обладает достаточным уровнем развития восприятия. Однако восприятие младшего школьника отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но, в то же время - остротой и свежестью, созерцательной любознательностью. Младший школьник может быть невнимателен, но в то же время он с любопытством воспринимает окружающую жизнь. Малая дифференцированность восприятия, слабость анализа при восприятии компенсируется у него ярко выраженной эмоциональностью. Поэтому учителю необходимо подбирать дидактический материал небольшой по объему и яркий по содержанию.

Школьники, особенно в младших классах, неусидчивы; однообразная, монотонная деятельность «противопоказана» им в силу их возрастных особенностей. Детям трудно бездействовать, а слушание музыки для них — в силу непривычности этого вида занятия, эстетической незрелости — означает бездействие. Помня об этом, опытные учителя-музыканты используют при слушании небольшие по объему музыкальные произведения (либо даже их фрагменты), перемежая «чистое» слушание какими-то другими занятиями. Они изобретательно чередуют на уроках различные виды деятельности своих подопечных, дабы противостоять притуплению у них внимания и восприятия, не допускать быстро наступающего утомления, а вместе с тем и того состояния, которое определяется у детей словом «скучно».

В своем естественном развитии слух детей тесно связан с различными сенсорными и сенсомоторными способностями. Вот почему, как показывают исследования, подтвержденные большим практическим опытом учителей музыки, на ранних стадиях развития музыкального восприятия большую роль играют внешние движения: пропевание мелодий, показ рукой при пении высотных соотношений звуков, движения и игры под музыку. Эти внешние движения способствуют осознанию музыкального образа, и тем самым помогают ребенку лучше воспринять музыкальное произведение в целом и отдельные его детали.

Детям ближе ритмизованная красочно живописная музыка, отвечающая их опыту и потребностям в активном проявлении. Настроение музыки, особенно музыки веселой, моторной очень быстро передается детям. Музыкальное произведение воспринимается ими не как эстетический объект, а просто как внешний возбудитель положительных эмоций. Предпочтительно доминирование музыки моторной, активной, соответствующей так называемому моторному типу восприятия, характерному для детей младшего школьного возраста. И эмоциональная реакция детей на музыку вовсе не отъединена от целостных, синтетических жизненных представлений, в которых присутствует звуковое или музыкально-звуковое начало.

Восприятие детьми собственно музыкального произведения отличается диффузностью, нерасчлененностью и неполнотой характера образа. Около половины учащихся в воспринимаемом произведении многого попросту не слышат, все аспекты звучания как бы сливаются в сознании, фокусируясь на чем-то одном, например, тембровой или темпоритмической стороне музыки. Произведение предстает перед ними в общих, неясных очертаниях.

Факт того, что дети обладают художественным складом ума и не склонны к анализу, подтверждается и применительно к характеру музыкального восприятия детей. Поэтому, для постижения детьми выразительных возможностей того или иного элемента музыкальной речи целесообразно не только целостное прослушивание произведения, но и вычленение из него и отдельный показ тех моментов, которые в контексте изучаемой темы являются наиболее важными. Необходимо учить их разделять на части, вычленять существенные и менее существенные признаки, делать сравнения, выводы в процессе анализа прослушанных в классе произведений с целью выявления выразительного значения элементов музыкального языка в создании художественного целого.

Мышление младшего школьника наглядно-образное, предметное. Зрительная сторона доминирует не только в музыкально-бытовых впечатлениях, но даже в специально организованной учебной ситуации музыкального восприятия. Дети ищут зрительный образ, реальное движение, событие за звучанием, а иногда и рядом со звучанием, интерпретируя музыку как часть более привычной для них зрительно-образной картины жизни. Именно поэтому дети так хорошо воспринимают музыку с текстом (песни) и музыку сюжетную, программную.

На первых порах важно постараться удержать это жизненное, пусть не всегда адекватное, но все же, образное отношение детей к музыке. Однако затем педагог должен реконструировать естественные жизненные впечатления детей с тем, чтобы музыкальное звучание стало главным «рассказчиком», действующим лицом этих жизненных представлений. Это и будет первой ступенью (этапом) развития музыкально-слуховых представлений школьников на уроках музыки.

Развитие музыкально-слуховых представлений должно привести в итоге к эмоционально-образному слышанию звучания. Образное слышание музыки предполагает слышание всей музыкальной ткани произведения, всей его звуковой фактуры. Дети в особенности реагируют на массивность и динамику звучания, музыкальное движение (темп, периодичность ритма), на фонизм и изобразительную красочность музыки, на общий тонус-звучания, на различные исполнительски-речевые компоненты, нежность - резкость, мягкость - жесткость, лирическую напевность, звонкость звучания или напротив. Мелодизм музыки, эмоциональная обобщенность интонационных ходов, схватывание смыслового качества фразировки и общее смысловое выстраивание мелодических линий, т. е. то, что мы относим к специфической музыкальной выразительности, все-таки на первых порах у детей не выделяется в качестве самого важного компонента музыкального восприятия. Художественная обобщенность мелодики должна быть открыта детьми не абстрактно, а в ходе непосредственного сопоставления мелодики и других элементов музыки с точки зрения их роли в передаче эмоционально-образного содержания. Детям необходимо прийти к постижению обобщенного качества мелодики. Тогда дети полнее почувствуют, ощутят в своем опыте, что мелодия одна способна передать самое существенное в образном строе произведения. Не только детали, но существо событий, действий, состояний, которые воплощены в музыкальном произведении, могут быть выражены в мелодической форме.

Итак, второй важный этап в развитии музыкального слуха школьников — это образное слышание всей музыкальной ткани произведения и постижение особого места мелодики в воплощении образного содержания произведения. Слушая вокальную и программную инструментальную музыку, дети должны рассматривать музыкальное звучание не как дополнение к основному зрелищно-событийному жизненному представлению, рожденному текстом или программой сочинения, а как выражение главного, существенного в этом представлении.

Эта тенденция развития музыкального восприятия школьников связана с развитием мышления, переходом процессов мышления на новую ступень. За первые 3-4 года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьники поднимаются до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Иными словами, если пользоваться терминологией Л.С. Выготского, начало этого возраста связано с доминированием дооперационального мышления, а конец - с преобладанием операционального мышления в понятиях [25, с. 132]. Так, если на первых порах дети могут затрудняться сформулировать свои мысли. Музыкальное мышление и слух первоклассников развиты недостаточно, жизненный опыт у них также невелик, осознанные музыкальные представления и знания о музыке почти совершенно отсутствуют Им еще не хватает способности понять, осознать музыкальное произведение. То к 3-4 классам, при опоре на словесно-логическое и образное мышление, появляются ответы, говорящие о чувствах и переживаниях, осознаваемых детьми при слушании музыки. Они легко и естественно дают определения общего характера музыки, воспринимают музыкальное произведение целостно как единый образ.

Но у многих из детей ещё нет адекватного отклика на выразительность отдельных музыкальных элементов. Хотя у детей уже достаточно развито воображение, образы его эмоционально насыщены и ярки, но они ещё диффузны, бедны деталями. Их воображение при восприятии музыкального произведения находит себе опору в другом, более для них ясном и доступном: в пояснительном слове взрослого, в его кратких комментариях до (а иногда и во время) слушания музыки. Осваивая новые знания, слушая рассказы учителя и исполняемые им произведения, ориентируясь на эмоциональное отношение учителя к тому, что происходит на уроке, ребенок учится эмоционально-ценностному отношению к окружающему миру.

Физиологической основой воображения является создание новых ассоциаций. Ассоциации, возникающие при слушании музыки, непосредственно или под влиянием слова учителя содействуют глубине и полноте восприятия музыки школьниками.

Итак, формирование сферы музыкального восприятия у младших школьников должно исходить прежде всего из присущих им психофизиологических особенностей и свойств. Младший школьный возраст очень плодотворен для музыкального развития, именно в этом возрасте закладываются основы музыкальной восприимчивости. При благоприятных условиях развития она перерастает в потребность в общении с музыкой. Яркость, свежесть эмоциональных впечатлений детей, их отзывчивость на явления жизни, расположенность к усвоению новых знаний являются благоприятными факторами в музыкально-эстетическом воспитании детей. Принципиальной линией развития музыкального восприятия младших школьников является переход от зрелищно-событийных представлений, рождаемых музыкой к эмоционально-образному слышанию целостной музыкальной ткани произведения.

§3. Основные приемы и методы развития музыкального восприятия детей младшего школьного возраста

на уроках музыки

Термин «музыкальное восприятие» в музыкальной педагогике имеет два значения. Одно, более емкое, понимается как естественное условие различных видов музыкальной деятельности детей на уроке — хорового пения, игры на музыкальных инструментах, музыкально-ритмического движения. Другое значение термина, более узкое, подразумевает слушание музыки: знакомство с музыкальными произведениями различных стилей и жанров, композиторами, исполнителями. При этом две стороны музыкального развития младших школьников — восприятие и собственное творчество — неразрывно связаны и взаимно дополняют друг друга.

Развитие способности воспринимать музыкальные явления формируется в процессе активной музыкальной деятельности. Поэтому, чем разнообразнее и активнее деятельность детей на уроке, тем больше условий для эмоционально-осознанного восприятия ими музыкального материала.

Характерной особенностью урока музыки является сочетание в учебной деятельности различных видов музыкальной деятельности детей. Слушание музыки, вокально-хоровая деятельность, музыкально-ритмические упражнения, игра на музыкальных инструментах, музыкально-образовательная деятельность, импровизация (вокальная, ритмическая, пластическая) – таков далеко не полный реестр различных видов музыкальной деятельности в младших классах школы. Степень значимости каждого из них зависит от конкретных задач, решаемых на каждом конкретном уроке.

Четыре стадии вхождения в музыку, которые в своей совокупности обеспечивают развитие восприятия музыки детьми и, по сути, представляют собой методы содержательного освоения музыки были намечены Б.В.Асафьевым [2].

На первой стадии — накопление музыкально-слухового опыта — руководителю самому необходимо «много играть и много беседовать, нащупывая различные пути приближения к музыке и освещая ее тем или иным лучом». Главную роль здесь, по мнению Б. В. Асафьева, играет личный педагогический талант и чуткость педагога.

Вторая стадия вхождения в музыку предполагает постепенное внедрение в сознание учеников-слушателей основных соотношений звучащих элементов, организующих музыкальное движение, которое осуществляется с помощью метода наведения. Применение метода наведения предполагает соответствующий подбор сочинений или музыкальных бесед, позволяющих незаметно ввести слушателей в среду действия факторов, на которые желательно обратить внимание и зафиксировать результаты наблюдения-восприятия соответствующим обобщением. Б.В.Асафьев говорит о направленности на развитие музыкального восприятия-мышления, которое дает знание существенных свойств, связей и отношений музыкальных явлений, когда ни один элемент не мыслится и не воспринимается как независимый среди остальных.

Опорой в этом направлении становится умелое вовлечение в восприятие музыки жизненно-художественного опыта ребенка, ассоциаций со смежными, родственными явлениями. Контраст чувствований, наглядно ощутимые смены видимых в мире явлений приводят к тому, что решение художественных задач находится «как-то вдруг» — у учащихся возникает догадка. А опыт — определенное множество верных догадок — постепенно открывает принцип решения, путь усвоения чисто музыкальной организации элементов. Это происходит на основе единства эмоционального и логического, интуитивного и сознательного.

Третью стадию вхождения в музыку Б.В. Асафьев называет собственно сферой опыта — воспроизведение музыки в самом широком смысле слова Этот опыт предполагает не только хоровое исполнение певческого репертуара школьников, но самым непосредственным образом связан с развитием восприятия музыки. Вокализация учащимися тем инструментально-симфонической музыки, произведений крупной формы, по мнению Н. Л. Гродзенской и др. способствует активному обогащению музыкально-слухового тезауруса учащихся, воспитанию их музыкального сознания.

Углубление данной сферы опыта оказывается возможным в направлении творческом — четвертой стадии вхождения в музыку. Творчество Б.В. Асафьев рассматривает как высший вид музыкальной деятельности, помогающий овладению материалом. «Речь идет не о музыкальной композиции как предмете и художественной цели творчества, а о проявлении maximum'а самодеятельности в музыке путем творчески-содержательного опыта» [2; с. 82].

Введение в урок импровизации, «сочинения» мелодий, интонаций в определенном жанре, стиле становится педагогически значимым методом, который дисциплинирует работу воображения и развивает самостоятельность и критическое чутье.

Остановимся на основных приемах и методах обучения, использующихся в современном музыкальном образовании и способствующих развитию музыкального восприятия на уроках музыки.

Словесные методы (рассказ, объяснение, беседа, дискуссия) занимают ведущее место среди методов обучения. На уроках музыки также особое место отводится живому слову учителя. В. В. Медушевский отмечал, что слово в музыкальной беседе должно быть откровением, вызывающим яркое эмоциональное отношение воспитуемых. Слово, если оно найдено удачно, во многом активизирует восприятие ребенка, способствует адекватному пониманию музыки, усиливает ценностно-ориентировочную деятельность школьников.

Условно выделяют следующие этапы в организации процесса восприятия музыкального произведения:

- вступительное слово учителя;

- слушание произведения;

- беседа о прослушанном произведении;

- анализ произведения;

- повторное слушание.

Полезно предварять слушание музыки вступительным словом учителя — лаконичным, емким по содержанию, способным заинтересовать детскую аудиторию. Увлечь, заинтересовать ребенка, сфокусировать его внимание на «объекте» — первоочередное условие успешности музыкально-воспитательной работы, в частности развития способности восприятия. Результаты исследований отечественных ученых показали повышение активности, увеличение потенциала деятельности ребенка после предварительного эмоционального настроя. В частности, было зафиксировано увеличение продолжительности деятельности младших школьников при сохранении ее качества.

Перед тем как познакомить детей с новым музыкальным произведением, можно коротко рассказать им о композиторе, о каких-то интересных эпизодах его биографии, об обстоятельствах, связанных с созданием данного произведения (тем более если они содержат в себе нечто примечательное, способное вызвать внимание и интерес). Полезно дать детям «творческое» задание (например, определить характер музыки, пояснить, о чем она рассказывает, что изображает, сравнить две пьесы, найти разницу между ними и т.д.). Если школьники в ходе обсуждения прослушанной музыки вступают в диалог, у учителя есть основания рассматривать это как свой успех, как достижение в работе. Любые диалоги, диспуты по поводу того или иного художественного явления должны поощряться, поддерживаться; именно диспуты, если они достаточно содержательны, способствуют формированию собственного мнения, учат опираться на личную позицию, вырабатывать свое отношение к музыкальному (и не только музыкальному) материалу.

Для большей полноты и адекватности восприятия важна роль теоретического компонента в обучении. На первоначальных этапах обучения школьникам даются элементарные сведения о высоте и продолжительности (длительности) звуков, об их тембровой окраске, о том, что музыка бывает быстрой и медленной (понятие о темпе), то в дальнейшем арсенал сведений теоретического характера постепенно расширяется, пополняется.

Анализируя с детьми особенности музыкального произведения, уместно задать им ряд вопросов и заданий. Например, какие ассоциации возникли у детей в процессе слушания; какими средствами был создан образ?

Различные задания перед прослушиванием музыки значительно активизируют внимание и интерес учащихся младших классов. Например, поднимать руку, когда будет звучать тема или когда музыка измениться, или зазвучит определенный инструмент.

В организации восприятия музыки детьми выделяют ряд методических приемов, способствующих активизации процесса слушания. К таковым относятся:

- вокализация доступных мелодий инструментальных произведений. В этой связи, например, по программе Д.Б.Кабалевского предлагается пропевать темы отдельных сочинений;

- ритмопластика. Так, с целью осознания жанровых особенностей музыки учащимся предлагаются задания промаршировать или движением корпуса и кистей пластически выразить сущность вальса;

- сравнение или контрастное сопоставление музыки;

- графическое изображение мелодии;

- составление музыкальных коллекций, подбор музыкальных произведений учащимися класса на какую-то доступную, увлекательную для них тему;

- использование содружества различных видов искусств.

Д. Б. Кабалевским был предложен ряд методов, активизирующих развитие осознанности восприятия музыки детьми.

Метод размышления о музыке направлен на личностное, творчески индивидуальное присвоение учащимися духовных ценностей. Его использование подразумевает выбор проблемы учителем и предъявление ее для самостоятельного решения ученикам. Важно, чтобы решение новых вопросов приобретало форму кратких собеседований учителя с учащимися. В каждом таком собеседовании должны наглядно ощущаться три неразрывно связанных момента: первый — четко сформулированная учителем задача; второй — постепенное совместно с учащимися решение этой задачи; третий — окончательный вывод, сделать который должны сами учащиеся. Столкновение мнений, по мысли автора, вызывает «творческий конфликт», который приводит к открытию новых, точнее, к осознанию давно уже известных, но ранее не осознававшихся истин.

Метод забегания вперед и возвращения к пройденному позволяет устанавливать преемственные связи между темами программы, формируя целостное представление о музыке у школьников. При этом предусматривается установление связей на трех уровнях: между годами обучения, между темами четвертей, между музыкальными произведениями. Преимущества этого метода заключаются в том, что освоение новой темы на уже знакомом материале становится более легким; пройденный материал поднимается на более высокий уровень новой темы, на уровень большей сложности и большей содержательности; устанавливаются связи между различными музыкальными явлениями.

При ознакомлении учащихся младшего возраста с более сложными образцами «взрослой» музыки, Ю.Б.Алиев рекомендует использовать прием «парного восприятия» [1]. Он состоит в том, что к каждому более трудно воспринимаемому классическому произведению подбирается аналогичная по настроению несложная детская пьеса, содержание которой тщательно разбирается с детьми, и когда они «войдут» в настроение пьесы, им предлагается послушать уже «серьезное» произведение. Этот прием облегчает восприятие более сложного материала.

В силу звуковой природы музыкального искусства широко используется на уроках музыки наглядно-слуховой метод, предполагающий демонстрацию музыкальных произведений, как в живом звучании, так и с использованием аудио- и видеозаписей, что позволяет детям познакомиться с тембрами различных инструментов, исполнителями. Так, например, использование фрагментов из кинофильмов помогает ощутить конкретную эпоху создания того или иного произведения, а демонстрация видеофильмов опер и балетов способствует восприятию этих жанров как синтетических видов искусства. Однако в целях активизации музыкального восприятия школьников все же предпочтительнее непосредственное, «живое» исполнение музыки учителем. Первоочередное условие при этом — хорошее, профессиональное исполнение учителя.

Чтобы учащиеся лучше запомнили музыкальное произведение, оно должно быть повторено. Учитель не должен бояться лишний раз повторить музыкальное произведение: детям нравится по нескольку раз слушать понравившуюся им музыку. При этом у них углубляется восприятие, возникают новые структурно-смысловые связи в явлениях музыкального искусства. Повторение можно проводить в игровой форме – викторины, концерта.

В музыкально-педагогической практике широко применяется и наглядно-изобразительный метод. Так, многие учителя с успехом используют в качестве своего рода аналогов к музыкальным произведениям репродукции картин известных живописцев, главным образом тех полотен, которые совпадают по своему эмоциональному тонусу и художественной образности с содержанием музыки. Такие иллюстрации, если они подобраны удачно, разумеется, оказывают влияние на процесс музыкального восприятия, оживляя и усиливая его. Схожие функции выполняют и рисунки детей о музыке и под музыку. Подобный метод работы содержит в себе «азы», зачатки так называемых межпредметных связей, весьма актуальных и действенных именно в «педагогике искусства».

Метод создания художественного контекста, направленный на развитие музыкальной культуры школьников через «выходы» за пределы музыки в смежные виды искусства, историю, природу, жизненные ситуации и образы, создание богатой художественно-педагогической среды предлагает Л.В.Горюнова. Данный метод дает возможность представить музыку в богатстве ее разнообразных связей, понять сходство и отличие от других искусств, других сфер общественного сознания.

Наряду со слушанием музыки важную роль в углублении процессов восприятия играют практические методы. Пение, — хоровое, ансамблевое, сольное – по мысли Н.Л.Гродзенской, - «активный и очень важный метод для развития восприятия музыки». Исполнение музыки, связанной с литературным текстом (как, например, это имеет место в детских песнях), создает условия, при которых учащемуся легче, проще понять содержание музыкального материала. Это и означает развитие психологических механизмов восприятия, если процесс пения организуется и проводится учителем профессионально грамотно, что предполагает, в частности, и умелый подбор музыкального (певческого) репертуара, способного увлечь детвору, и учет специфики диапазона детских голосов, и живую, увлекательную, динамичную форму проведения занятий.

Методом, активизирующим восприятие является такая форма деятельности как игра на простейших музыкальных инструментах — детских ксилофонах, металлофонах, звоночках, треугольниках, ударных инструментах (типа бубна и барабана), гармониках и др. К числу музыкантов-энтузиастов, в свое время убежденно пропагандировавших этот вид учебно-воспитательной деятельности, по справедливости относят К. Орфа, успешно разрабатывавшего подобный метод приобщения детей к музыкальной культуре.

На объединение разных форм общения учащихся с музыкой при исполнении одного произведения направлен метод создания композиций (Д. Б. Кабалевский, Л. В. Горюнова). Так, например, знакомую песню («Перепелочка», «Калинка» и т. п.) весь класс может одновременно исполнять в различных вариантах. Первый куплет звучит только на фортепиано в четыре руки, второй куплет весь класс начинает петь очень тихо, постепенно усиливая звучность (вместе с усилением звучности на фортепиано), третий куплет поется на постепенном затихании звучности, а четвертый исполняется опять только на фортепиано очень тихо. Исполнение такого рода «композиций», составленных из очень простых элементов, но требующих внимания и музыкального «дыхания» на значительном отрезке времени, очень увлекает ребят и развивает их музыкальность в самых разных направлениях. Помимо четырехручия подобные композиции можно обогатить введением в ансамбль (сопровождение, обрамление) игры ребенка на детских музыкальных инструментах. Использование данного метода, вызывает большой интерес у учащихся, вносит в занятия игровой элемент, обогащает музыкально-исполнительский опыт детей.

Урок музыки дает необозримый простор для применения различных приемов и способов преподавания, методических «подходов» к учащимся. Для формирования полноценного активного музыкального восприятия детей в основе работы учителя должны лежать методы и приемы как словесного показа, пояснения материала, так и непосредственного участия детей в музыкальной деятельности. Все зависит от профессионализма, творческой фантазии и изобретательности учителя-музыканта. Если ему удастся вызвать интерес учащихся и поддерживать его в течение нужного времени, необходимые предпосылки для успеха будут созданы. Интерес к занятиям поднимает эмоциональный тонус обучающихся; в свою очередь эмоции удваивают, утраивают силу и яркость восприятий.

Заключение

Любой человек, обладающий простым физическим слухом, может отличить музыкальный звук от простого шума. Но услышать в звуках музыки отражение тончайших душевных движений и выражение серьезных и глубоких переживаний дано не каждому. Развить музыкальное восприятие — это значит научить слушателя переживать чувства и настроения, выражаемые композитором при помощи игры звуков, специальным образом организованных. Это значит включить слушателя в процесс активного сотворчества и сопереживания идеями образам, выраженным на языке невербальной коммуникации. Распознавая эмоции, входящие составной частью в структуру художественного содержания музыки, слушатель одновременно и проникается ими, т.е. воспринимает их не только со стороны, как образ, как чьи-то чувства, но и как собственные переживания. Восприятие музыки, как и любого другого вида искусств, есть личный, интимный процесс, протекающий в глубине сознания человека. Этот процесс зависит и от жизненного опыта человека, и от его настроения, психологического состояния, и, не последнюю очередь, от уровня его музыкальной культуры.

Развитие восприятия музыки является важнейшей задачей музыкального воспитания школьников, и происходит оно в процессе всех видов музыкальной деятельности. В основе всех этих видов лежит способность человека к восприятию музыкальной образности, адекватному авторскому замыслу.

Вместе с тем, восприятие музыки является и самостоятельным видом деятельности на уроке, определяемым как слушание музыки. Здесь учащиеся знакомятся с произведениями более сложными по сравнению с теми, которые могут исполнить сами. Однако процесс слушания таких произведений не сводится лишь к знакомству с музыкой. Важно формировать у учащихся навыки и умения, необходимые для полноценного восприятия ими музыкальных произведений, развивать у них музыкальные, творческие способности, а так же интерес и музыкальный вкус.

Современный подход к обновлению музыкального образования, связанного с развитием восприятия музыки детьми, со всей очевидностью требует ориентации учителя на специфику предмета искусства и отбор методов, адекватных природе музыки и природе ребенка. Правильно организованное слушание музыки, разнообразные приемы активизации восприятия (например, через вокализацию, движения, игру на простейших музыкальных инструментах) способствуют развитию интересов и вкусов учащихся, формированию их музыкальных потребностей, эмоционально-эстетического отношения к музыке. Все формы общения с музыкой должны обрести единую направленность на развитие музыкальной культуры школьников – их музыкальной грамотности, под которой Д.Б.Кабалевский подразумевал способность воспринимать музыку как живое, образное искусство, неразрывно связанное с жизнью.

С учетом возрастной специфики учителю и следует выстраивать так называемое воспитывающее и развивающее обучение, которое, согласно известному дидактическому постулату, должно вести за собой психическое развитие ребенка, играть ведущую роль в этом процессе, определяя его основные направления, в том числе связанные и с восприятием музыки. Нормальный, здоровый ребенок обычно любознателен, пытлив, открыт для внешних впечатлений и воздействий; почти все его интересует, привлекает внимание. Этим «рычагом», созданным самой природой, следует постоянно пользоваться в обучении вообще и на музыкальных занятиях в частности.

Развивать способность адекватно воспринимать музыку необходимо у всех детей без исключения, не деля их на более или менее одаренных. Главное же — создать условия для всестороннего развития каждого учащегося — развития его художественно-образного мышления, эмоциональной сферы, вкуса, эстетических потребностей, интересов.

Активное восприятие музыки - основа музыкального воспитания. Настоящее, продуманное и прочувствованное восприятие музыки – одна из эффективных форм приобщения к этому виду искусства, поскольку при таком восприятии активизируется внутренний духовный мир учащихся, их чувства, мысли.

Литература

1. Алиев, Ю.Б. Настольная книга учителя музыканта / Ю.Б. Алиев. - М.: ВЛАДОС, 2000.-336 с.
2.  Асафьев, Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании / Б.В. Асафьев. - Л.: Музыка, 1973. - 143 с.
3. Белобородова, В.Г. Музыкальное восприятие школьников / В.Г.Белобородова. – М.: Педагогика, 1975. – 506 с.
4. Бочкарев, Л.Л. Психология музыкальной деятельности / Л.Л. Бочкарев. - М.: Изд-во Институт психологии РАН, 1997. - 352 с.
5.  Ветлугина, Н.А. Возраст и музыкальная восприимчивость / Н.А.Ветлугина // Восприятие музыки. – М., 1980. – с. 229-243.
6. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учеб. для студ. Вузов / В.С. Мухина. - М.: Академия, 2000. - 456 с.
7. Выготский, Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский. - Минск: Современное Слово. 1998. - 480 с.
8. Зимина, А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего школьного возраста / А.Н.Зимина. – М.: ВЛАДОС, 2000 – 304 с.
9. Иванченко, Г.И. Психология восприятия музыки: подходы, проблемы, перспективы / Г.И.Иванченко. – М.: Смысл, 2001. – 264 с.
10. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии: Учебное пособие для вузов по спец. «Психология» /А.Н. Леонтьев. - М.: Смысл, 2000. – 509 с.
11. Медушевский, В.В. Двойственность музыкальной формы и восприятие музыки / В.В.Медушевский // Восприятие музыки. – М., 1980. – с. 178-194.
12. Медушевский, В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки / В.В. Медушевский. - М.: Музыка, 1976. - 255 с.
13. Методика музыкального воспитания младших школьников: Учеб. пособие для студ. нач. фак. педвузов / М.С. Осеннева, Л.А. Безбородова. - М.: Академия, 2001 -  368 с.
14. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: Учеб. пособие для студ. муз. фак. высш. педвузов / Л.А. Безбородова, Ю.Б. Алиев. - М.: Академия, 2002. - 416 с.
15. Музыкальное образование в школе: Учеб. пособие для студ. муз. фак. И отд. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Л.В.Школяр, В.А.Школяр, Е.Д.Критская и др. – М.: Академия, 2001. – 232 с.
16. Музыкальная психология: Учеб. пособие для студ.  и препод. / В.И. Петрушин. - М.: ВЛАДОС, 1997. - 384 с.
17. Назайкинский, Е.В. Музыкальное восприятие как проблема музыковедения / Е.В.Назайкинский // Восприятие музыки. – М., 1980. – с. 91-111.
18. Назайкинский, Е.В. О психологии музыкального восприятия / Е.В. Назайкинский. - М.: Музыка, 1972. - 383 с.
19. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Е.И. Рогов. – М.: ВЛАДОС, 1998. – 448 с.
20. Пашкевич, Г.И. Искусство музыки / Г.И.Пашкевич. – М.: Знание, 1987. – 112с.
21. Педагогическая психология: Учебник для вузов / И.А. Зимняя. - М.: Логос, 2002. -384 с.
22. Петрушин В.И. Музыкальное восприятие как средство изучения личности школьника / В.И.Петрушин // Вопросы психологии. – 1986. - № 1. – С. 157-164.
23. Психология детей и подростков: Учеб. Пособие / В.А.Аверин – СПб.: Издательство Михайлова В.А., 1998. – 379 с.
24. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. - В 3 кн. / Р.С. Немов. - М.: ВЛАДОС, 2000. - Кн. 1: Общие основы психологии. - 688 с.
25. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. - В 3 кн. / Р.С. Немов. - М.: ВЛАДОС, 1997. - Кн. 2: Психология образования. - 608 с.
26. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. Заведений / А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский. – М.: Академия, 2000. – 512 с.
27. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: В 2 т / С.Л. Рубинштейн. - М: Педагогика, 1989. – Т 1 – 488 с.
28. Тарасов Г.В. Музыкальная психология / Г.С. Тарасов //Кн: Спутник учителя музыки / Сост. Т.В. Челышева. - М: Просвещение. 1993. - С. 26-62.
29. Тарасов, Г.С. Психология музыкального восприятия школьников / Г.С.Тарасов // Психологический журнал. – 1994. - № 6. С.107-112.
30. Теплов, Б.М. О музыкальном переживании / Б.М.Теплов // Психология и психофизиология индивидуальных различий. – М.: Изд-во Институт практической психологии, 1998. – С. 90-113.
31. Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей / Б.М.Теплов // Избранные труды: В 2 т. – М.: Педагогика, 1985. – Т 1 – С. 42-222.