Активизация речевой деятельности детей в процессе обучения.
материал по теме

Муниципальное казённое образовательное учреждение дополнительного образования детей

«Центр внешкольной работы «Эльдорадо»

Методическая записка

«Активизация  речевой деятельности детей в процессе обучения»

Разработчики:

Теплякова О.В. - методист

Кульковая Н.А. – педагог

дополнительного образования

Туринская – Слобода 2012 г

Введение

Коммуникативный подход – средство развития компетенции.

Коммуникативный подход к обучению  появился в 1970-х годах в Великобритании в связи с выдвижением новой цели обучения — овладение  речью  как средством общения.

 Под общением понимается передача и сообщение информации познавательного и аффективно-оценочного характера, обмен знаниями, навыками и умениями в процессе речевого взаимодействия двух или более людей. Необходимо отметить, что факт взаимодействия не всегда означает, что общение состоялось. Имеется ряд примеров, когда участники взаимодействия произносят фразы, реплики, но обмена информацией, понимания и взаимовлияния в процессе взаимодействия не происходит. Причиной этого является несформированность коммуникативной компетенции, которая рассматривается всеми исследователями коммуникативного подхода в качестве главной цели обучения.

Термин «компетенция» был введен Н. Хомским применительно к лингвистике и обозначал знание системы языка в отличие от владения им в реальных ситуациях общения. Постепенно в зарубежной, а затем и в отечественной методике в противовес лингвистической компетенции Хомского появился методический термин «коммуникативная компетенция», под которым стали понимать способность осуществлять общение посредством языка, то есть передавать мысли и обмениваться ими в различных ситуациях в процессе взаимодействия с другими участниками общения, правильно используя систему языковых и речевых норм и выбирая коммуникативное поведение, адекватное аутентичной ситуации общения. Коммуникативная компетенция не является личностной характеристикой того или иного человека, ее сформированности проявляется в процессе общения.

Выделяются следующие компоненты коммуникативной компетенции:  

лингвистическая компетенция — знание словарных единиц и грамматических правил, которые преобразуют лексические единицы в осмысленное высказывание;

•  социолингвистическая компетенция — способность выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения, от социальных ролей участников коммуникации, то есть от того, кто является партнером по общению

•  дискурсивная компетенция — способность понимать различные виды коммуникативных высказываний, а также строить целостные, связные и логичные высказывания разных функциональных стилей (статья, письмо, эссе и т. д.); предполагает выбор лингвистических средств в зависимости от типа высказывания;

•  стратегическая компетенция — вербальные и невербальные средства (стратегии), к которым прибегает человек в случае, если коммуникация не состоялась; такими средствами могут являться как повторное прочтение фразы и переспрос непонятого предложения, так и жесты, мимика, использование различных предметов;

•  социокультурная компетенция — знание культурных особенностей носителей языка, их привычек, традиций, норм поведения и этикета и умение понимать и адекватно использовать их в процессе общения, оставаясь при этом носителем другой культуры; формирование социокультурной компетенции предполагает интеграцию личности в системе мировой и национальной культур;

•  социальная компетенция — умение и желание взаимодействовать с другими, уверенность в себе и в своих силах для осуществления коммуникации, а также умение помочь другому поддержать общение, поставить себя на его место и способность справиться с ситуациями, возникающими в процессе непонимания партнеров по общению.

В соответствии с коммуникативным подходом обучение должно учитывать особенности реальной коммуникации, а в основе процесса обучения должна лежать модель реального общения, поскольку владение системой речи (знание грамматики и лексики) является недостаточным для эффективного пользования речью  в целях коммуникации.

 Коммуникативный подход предполагает овладение различными речевыми функциями, т.е. формирование умений выражать ту или иную коммуникативную интенцию (просьбу, согласие, приглашение, отказ, совет, упрек и т. д.).

Такое понимание коммуникативного подхода позволило исследователям описать его основные черты:

•  речевая направленность процесса обучения; в качестве конечной цели выдвигается обучение общению в различных видах речевой деятельности;

•  ориентация не только на содержательную сторону общения, но и на форму высказывания;

•функциональность в отборе и организации материала: языковой и речевой материал должен отбираться в соответствии с функциями, которые он выражает, и теми коммуникативными интенциями, которые сможет передать говорящий, используя предлагаемый языковой материал (предложение, отказ, выражение эмоций и т. д.);

• ситуативность в отборе материала и организации тренировки: языковой и речевой материал должен отбираться применительно к определенным ситуациям общения и отрабатываться в ситуациях, типичных для использования тех или иных языковых форм;

• использование аутентичных материалов, к которым относятся языковые формы, типичные для выражения определенной коммуникативной интенции, аутентичные тексты и ситуации общения, а также различные вербальные и невербальные средства, характерные для носителей языка;

•  использование подлинно коммуникативных заданий, способствующих формированию умений общения, и режимов работы, адекватных условиям реальной коммуникации (парная и групповая работа);

•  индивидуализация процесса обучения, использование личностно-ориентированного подхода, то есть учет потребностей учащихся при планировании и организации урока, опора на индивидуальные когнитивные стили и учебные стратегии обучаемых, использование их личного опыта.

Коммуникативный подход является новым направлением в методике преподавания, которое трактуется учеными по-разному, что нашло свое отражение в понимании коммуникативного метода.

Дошкольники

Коммуникативные намерения:

1. сообщить о...;
2. запросить информацию о....

Речевые умения:

•сообщить о себе, о своем друге, о членах своей семьи (имя, что умеет делать, какой он/она);

•назвать действия, выполняемые человеком, животным;

•сообщить о местонахождении человека, животного, предмета;

•указать время действия (день, месяц, время года);

•описать животное, предмет (назвать его, назвать цвет, размер; сказать, что животное умеет делать);

•запросить информацию о том, что это и (или) кто это; сколько кому лет; какой он (она,оно).

I-III класс

Коммуникативные намерения: описать...; охарактеризовать...; запросить информацию....

Речевые умения:

•описать лицо (назвать имя, возраст, род занятий, место проживания и т.д.), запросить соответствующую информацию о ком-либо;

•описать животное (назвать его, сказать, что оно может делать, какое оно), запросить соответствующую информацию о каком-либо животном;

•описать предмет (назвать его, указать его принадлежность, качество, месторасположение),запросить соответствующую информацию о каком-либо предмете;

•прокомментировать действия сверстника (что и как он делает);

•описать куклу/персонаж (назвать имя, дать характеристику ее/ его внешности, описать ее/его одежду, выразить на элементарном уровне свое отношение к ней/к нем.

Первый блок направлен на активизацию деятельности детей, основным содержанием которого являются игровые упражнения и этюды на восприятие, переживание и выражение эмоциональных состояний в мимике и пантомимике, на развитие поведенческой активности, формирование самостоятельности, эмоциональной поддержки участников группы, на преодоление замкнутости, социальной изолированности через формирование чувства принадлежности к группе и адекватной самооценки.

Упражнения, а также этюды этого блока предлагают  в качестве разминки, средствами как включения в работу, так и развития. С этой целью необходимо использовать побуждения типа «Покажи, как...», «Изобрази, как...», «Повтори за мной...» и т.п. Детей необходимо обучать восприятию и выражению основных эмоций. С этой целью можно предложить им упражнения для мимических мышц лица: нахмуриться, поднять брови, наморщить лоб, зажмуриться, прищуриться и т.п.

Так дети учатся отражать основные эмоциональные состояния (внимание, интерес, удивление, удовольствие, радость). С этой целью разыгрываются несложные этюды с комментированием взрослого ( объясняют и показывают, какие движения нужно выполнять для передачи того или иного состояния). Кроме того, дети учатся самостоятельно показывать основные эмоции.

Примеры некоторых упражнений

«Зеркало». Педагог говорит детям: «Вы будете зеркалом, а я буду смотреться в него. Ну-ка, зеркальце, скажи, какое выражение на моем лице?». Используются два варианта определения мимики воспитателя: дети называют выраженное на лице эмоциональное состояние или самостоятельно, или с опорой на подсказку: «Мне грустно, когда на улице плохая погода. Мне рассказали смешную историю. Я ужасно боюсь грозы. Я очень рассердилась» и т.д. При продолжении игры «зеркало» не только называет выражение, но и копирует его.

«Вкусные конфеты». Педагог вместе с детьми выбирает одного ребенка. У него в руках воображаемый пакет с конфетами. Он по очереди протягивает его детям. Они берут по одной конфете, благодарят, жуют, мимикой выражают удовольствие, улыбаются.

Внимание также необходимо уделять пантомимике. Это развивает способность распознать и понять эмоциональное состояние другого человека, выражать свои эмоции с помощью жестов, движении, походки, позы. Пантомимика повышает интерес детей к занятиям, расширяет их эмоциональный опыт, позволяет замкнутым детям раскрепоститься, почувствовать уверенность в себе, проявить творчество.

«День рождения». Выбирается именинник. Все дети мимикой, жестами дарят ему подарки, а именинник угадывает, что это за подарок.

Указанные выше упражнения и этюды не только знакомят детей с мимикой, жестами, позами, походкой, отображающими основные эмоции, но и корректируют некоторые черты характера, а также самооценку детей.

Для формирования адекватной самооценки можно предложить также следующие игры и упражнения:

 «Молчок»,

 «Делай, как я»,

 «Походка и настроение»,

 «Проигрывание ситуаций»,

 «Попугай», «Какой я?»,

«Турнир», «Веретено».

Эти и аналогичные им упражнения я включаю в ход занятия (в его середине) —они выполняют функцию переключения, двигательной и эмоциональной разрядки, активного отдыха.

Подводя итоги хочется отметить, что представленные выше упражнения и этюды, первого блока способствуют усилению сплоченности группы, развитию чувства общности, товарищества и установлению в группе атмосферы доверия и безопасности, формируют внимательное и бережное отношение детей друг к другу

Второй блок направлен на активизацию компонентов речевой деятельности, а активизация речевой деятельности в целом невозможна без активизации ее основных компонентов, поэтому большое внимание следует уделять словесным играм, цель которых —обогащение словарного запаса, формирование грамматической правильности речи, интонационной выразительности и, главное, развитие умения использовать уже имеющиеся средства в речевой деятельности. Ценность таких игр —в том, что дети не только получают и анализируют языковую информацию, но и оперируют ею, что стимулирует их собственную речевую активность.

Примеры некоторых игр и упражнений

«Любопытный». Дети образуют круг. Водящий («любопытный») называет букву, с которой должны начинаться ответы. Затем обращается к какому-либо игроку и задает короткие вопросы типа: «Кто?», «Что делает?», «Какой?», «Когда?», «Зачем?» и т.п. Задача играющих —отвечать как можно скорее. Например, объявлен звук р. Возможные ответы: рак, рисует, розовый, ранним утром. Если ребенок затрудняется с ответом, «любопытный» обращается к другому участнику. За быстрый ответ игрок награждается фишкой.

«Подбор прилагательных». Педагог показывает картинку, игрушку или называет слово, а дети указывают как можно больше признаков, соответствующих предложенному объекту, например: стол -деревянный, кухонный, столовый, старый, новый, удобный и т.п. Выигрывает тот, кто назовет больше признаков, чем другие.

«Сочиним историю» или «Сказка по кругу». Ведущий начинает рассказывать историю: «Жили-были...», следующий продолжает и так далее по кругу.

А также: «Кто быстрее?»,  «Пара к паре»

,игра с мячом «Скажи наоборот»,  «Закончи предложение»,

«Кто скажет больше?»,  «Телефонный разговор»,

 «Шкатулка сказок»

Третий блок направлен на активизацию речи в разных видах деятельности. В качестве одного из направлений этого блока упражнения на  изменение социальной позиции, которое происходит за счет включения детей в разные виды деятельности и сферы общения. Для этого целесообразно использовать моделирование проблемных и игровых ситуаций, которые создаются путем использования наглядности, исполнения детьми различных ролей. Известно: исполнение ролей в процессе игры и общения психологически настраивает ребенка на речевые действия, ожидаемые от него в определенной ситуации.

Побуждайте детей к самостоятельным вопросам: «Спроси у Кати, может быть, она хочет пойти погулять? Узнай у Димы, куда он уезжает? Леночка, попроси бабушку испечь пирог, к нам собираются гости». Вопросно-ответные конструкции обладают наибольшей коммуникативной активностью, поэтому рекомендуется включать задания, предусматривающие употребление вопросительных предложений.

Также вводите задания, в которых детям приходится выполнять речевые действия в предлагаемых обстоятельствах. Они задаются путем словесного описания условий и участников общения, а также постановки речевой задачи. Такие ситуации различаются по степени сложности, поэтому необходимо соблюдать определенную последовательность в их предъявлении. Описание ситуаций или формулировка речевой задачи, содержащая лексико-грамматические элементы ожидаемого высказывания, намечает схему ответа ребенка.

Например: «Представь, говорится  ребенку, что ребята из вашей группы играют в интересную игру. А ты опоздал в детский сад, и игра уже началась. Попроси, чтобы друзья приняли тебя в игру». Через несколько занятий языковые опоры исключаются, и задания предъявляются в другой форме. Роли  распределяются так, чтобы несколько детей в диалоге были более активными, остальные —менее.

 Например, в игре «Гости» дети распределяют между собой роли: хозяева дома (мама, папа, ребенок) и гости. Предлагается  детям пригласить в гости своих друзей, встретить их, познакомить с «мамой, папой». «Ребенок» показывает гостям свою комнату, рассказывает об игрушках. «Родители» приглашают к столу, угощают чаем, сладостями, рассказывают о своей работе. Гости благодарят. Затем играющие меняются ролями.

Более сложными являются задания, которые предполагают равное участие партнеров в диалоге, например «Катя болеет». Детям говорится о том ,что их подруга заболела и не приходит в детский сад, предлагается навестить Катю, принести ей что-нибудь, рассказать о чем-либо, рассмешить, утешить. Каждый должен задать Кате вопрос, а она —ответить на него. Отрабатываются различные варианты: например, Дима расскажет Кате о новом мультфильме, Аня —о новой девочке в группе, Сережа —о новых игрушках и т.д. На прощание дети должны пожелать Кате выздоровления.

Средний этап обучения (V—VII классы)

Характер занятий: диалог-расспрос, диалог-побуждение, диалог-обмен информацией; монолог-описание, сообщение, повествование, характеристика.

Речевые умения:

•запрашивать и сообщать информацию в соответствии с коммуникативным намерением;

•логично и последовательно высказываться;

•аргументировать точку зрения/собственное мнение;

•уточнять/дополнять сказанное

•выражать различные коммуникативные намерения;

•строить развернутые сообщения;

•переводить разговор на другую тему;

•использовать эмоционально-экспрессивные средства и др.

Стратегические (компенсирующие) умения:

•использовать мимику, жесты;

•обращаться за помощью к собеседнику;

•опираться на средства зрительной наглядности.

Старший этап обучения (VIII—IX классы)

Характер занятий:

 диалог-информирование, диалог-рассуждение,      диалог-обмен мнениями; монолог (см. средний этап обучения).      

Речевые умения:

•запрашивать и сообщать информацию;

•аргументировать собственное высказывание;

•логично и последовательно выражать свою мысль/мнение;

•делать уточнение, дополнение, пояснение;

•выражать эмоциональную оценку.

Стратегические умения:

•использовать перифразу, синонимы с целью уточнения/разъяснения;

•использовать слова — описания общих понятий;

•использовать толкования с помощью известных языковых средств;

•использовать мимику, жесты.

 Основные операции для разработки упражнений:

•широко пользоваться аналогией;

•определять по самым различным признакам искомое;

•выбирать правильное решение из двух противопоставленных;

•восстанавливать в предложении/тексте пропущенные слова, опираясь на контекст;

•ориентироваться в структуре предложения;

•переносить найденное решение в новые ситуации,

Виды подготовительных упражнений:

•ответить на вопрос, употребив образцы (слова, конструкции, речевые формулы);

•заменить в предложении выделенные слова синонимами/антонимами;

•подобрать предложения в хронологическом порядке на темы: «У врача», «Пишу письмо другу» и др.;

•преобразовать повествовательные предложения в вопросительные;

•расширить/сократить указанные предложения;

•описать предмет/явление двумя-тремя фразами;

•объяснить указанные слова на иностранном языке;

•восстановить в предложении/тексте пропущенные слова, опираясь на контекст

•составить ассоциограмму на указанную тему, например «Экология», «Любимая профессия», «Наша школа и ее традиции» и др.;

•сгруппировать слова по семантическому полю или словообразованию;

•провести языковую игру (лабиринт, кроссворд, игра с кубиком и др.).

Речевые упражнения способствуют выработке умений формировать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному общению. 

Обучают:

•однозначно формулировать основную мысль;

•синтезировать содержание, опираясь на речевой опыт и всевозможные ассоциации

•последовательно развивать мысль;

•выражать одну и ту же мысль разными средствами;

•строить высказывание с учетом его прагматической ценности;

•соотносить высказывание с ситуацией общения;

•приспосабливаться к индивидуальным особенностям партнера по общению;

•соотносить паралингвистические явления (жесты, мимику и др.) с ситуацией общения

•формировать и реализовывать речевое намерение;

•адекватно выражать эмоционально-оценочную информацию;

•прогнозировать реакцию партнера и адекватно реагировать на его реплики.

Профильно-ориентированный этап обучения (X—XI классы)

Характер занятий: дискуссия, полемика, интервью; доклад, сообщение, комментарий

Речевые умения:

•передавать информацию, аргументируя собственную точку зрения;

•пояснять, уточнять;

•интерпретировать высказываемые мысли;

•логично и последовательно излагать информацию;

•делать обобщения, выводы, заключения;

•подхватывать и дополнять мысль партнера по общению;

•задавать серию вопросов (как кратких, так и развернутых) с целью получения необходимой информации

•быстро реагировать на заданные вопросы;

•корректно прерывать собеседника;

•концентрировать и распределять внимание в процессе диалогического общения;

•обоснованно использовать эмоционально-оценочные слова, фразы и др.

Стратегические умения:

•использовать перефразу для уточнения;

•использовать синонимические способы выражения мысли;

•проявлять инициативу в общении;

•менять тему разговора;

•пользоваться переспросами

Примерную организацию подготовительных упражнений можно представить следующим образом:

•имитация(без преобразования, с незначительным преобразованием образцов);

•видоизменение предложений (подстановки, расширение или сокращение предложений/замена реплик в диалоге и др.);

•синонимические и антонимические замены;

•комбинирование и группировка (слов, предложений, речевых формул);

•конструирование и образование по аналогии;

•составление ассоциограмм;

•вопросоответные упражнения и др.

Речевые упражнения для обучения подготовленной диалогической речи:

•ответы на вопросы (краткие, полные, развернутые);

•постановка узловых вопросов к тексту;

•диалогизация прослушанного или прочитанного монологического текста;

•составление диалога на изучаемую тему и заданную ситуацию;

•драматизация монологического текста;

•дополнение или видоизменение диалога; составление направленного (или самостоятельного) диалога по содержанию рассказа (кино-, диафильма и т.д.);

•объединение диалогических единств, данных в произвольной последовательности, в диалог;

•положительный или отрицательный ответ на вопрос и пояснение его;

•завершение диалога с ориентацией на подсказку (кто, с кем говорит, где, когда и о чем и др.).

Речевые упражнения для обучения подготовленной монологической речи:

•воспроизведение связных высказываний с некоторой модификацией (изменением конца или начала, введением нового действующего лица, видоизменением композиции изложения и т.д.);

•составление ситуации или рассказа (по ключевым словам, по плану; на заданную тему, изложенную кратко на родном языке, и т.д.);

•описание картины или серии картин (карикатур, немого фильма или диафильма и др.),связанной(ых) с изучаемой темой;

•воспроизведение ситуаций, в которых использованы названные обороты и речевые формулы;

•объяснение на иностранном языке заголовка (реалий);

•определение и краткое обоснование темы прослушанного рассказа (радиопередачи, доклада,  выступления);

•выделение в сообщении смысловых частей, озаглавливание их;

•пересказ(близкий к тексту, пересказ-реферат, пересказ-резюме);

•сокращение прослушанного сообщения или прочитанного рассказа (незначительное), передача информации несколькими фразами;

•составление плана прослушанного рассказа;

•изложение диалога в монологической форме и др.

Речевые упражнения для обучения неподготовленной диалогической речи:

•составление аргументированных ответов на вопросы;

•проведение комбинированных диалогов (с репликами и комментариями других учащихся);

•проведение ролевых игр или викторин;

•проведение дискуссии или диспута;

•беседа за круглым столом и др.

Речевые упражнения для обучения неподготовленной монологической речи:

•придумывание заголовка и его обоснование;

•описание картины или карикатур, не связанных с изученной темой;

•составление ситуации с опорой на жизненный опыт или ранее прочитанное;

•обоснование собственного суждения или отношения к фактам;

•определение и обоснование квинтэссенции высказывания;

•характеристика действующих лиц (места действия, эпохи и т.д.);

•оценка прослушанного или прочитанного;

•составление кратких объявлений и текстов открыток.

Упражнения всех перечисленных этапов должны отвечать, кроме того, следующим требованиям: быть посильными по объему, апеллировать к разным видам памяти, восприятия и мышления, быть целенаправленными и мотивированными (что предполагает наличие формулировки конечной или промежуточной цели выполнения упражнений), активизировать умственную деятельность учащихся, содержать жизненные и типичные примеры и ситуации.

Коммуникативные игры

Направлены на активизацию деятельности детей, основным содержанием которого являются игровые упражнения и этюды на восприятие, переживание и выражение эмоциональных состояний в мимике и пантомимике, на развитие поведенческой активности, формирование самостоятельности, эмоциональной поддержки участников группы, на преодоление замкнутости, социальной изолированности через формирование чувства принадлежности к группе и адекватной самооценки.

Ролевые игры способствуют формированию следующих умений:

•принять и исполнить роль;

•ориентироваться в ролях партнеров;

•выбирать языковые средства в соответствии с ситуацией;

•проводить и отстаивать свою точку зрения;

•склоняться к компромиссу;

•предусматривать конфликт и находить пути для его устранения;

•формулировать проблему и предлагать пути ее решения;

•менять тактику своего поведения;

•владеть стратегией общения (уместно употреблять речевые и этикетные формулы; знать формулы обращений; уметь выражать благодарность, просьбу, согласие, возражение и др.).

Деловая игра  эффективный прием обучения, главная цель которого состоит в формировании комплекса знаний и умений для выработки стратегии и тактики профессионального общения.