Значение и задачи уроков чтения
статья по теме

ЗНАЧЕНИЕ И ЗАДАЧИ УРОКОВ ЧТЕНИЯ

В решении проблемы общего речевого развития и подготовки глухих детей к жизни важная роль в системе школьного обучения принадлежит чтению. Художественная и научно-популярная литература, являясь сокровищницей духовных богатств людей, позволяет восполнить недостаточность общения глухого с окружающим слышащим обществом, расширить познавательный кругозор, обогатить жизненный и нравственный опыт.

На уроках чтения дети получают знания, которые уточняют имеющиеся представления и понятия, дополняют и обогащают их новыми фактами, сведениями, образами. Первоначальные знания, полученные на уроках чтения и дополненные на других занятиях, служат базой для последующего восприятия и изучения ряда самостоятельных учебных дисциплин (географии, истории, литературы, естествознания).

Значение чтения книг состоит в том, что они вовлекают читателей в раздумья над жизнью, над поступками и поведением людей, над происходящими событиями, побуждают к оценке, обогащают эмоциональную сферу.

В системе занятий чтением у школьников воспитываются нравственные убеждения, этические понятия и эстетические идеалы. На уроках чтения закладывается эмоционально-познавательное отношение к книге как источнику познания и эстетического удовольствия, вырабатываются навыки работы с книгой.

     Уроки чтения имеют и коррекционную направленность. Процесс обучения чтению строится в соответствии с принципами коммуникативной системы. На занятиях максимально стимулируется овладение детьми словесной речью, всеми ее сторонами — произносительной, лексической, грамматической, семантической в условиях использования и развития остаточного слуха. На уроках чтения, как и на всех уроках русского языка, проводится работа по речевому развитию в трех направлениях: развитие языковой способности, речевой деятельности и ознакомление с системным устройством языка.

      Языковая способность развивается на этих уроках за счет создания условий для общения по прочитанному, его восприятию, пониманию, воспроизведению, что связано с продуцированием речевых высказываний. Из видов речевой деятельности прежде всего развивается чтение и наряду с этим говорение, слухо-зрительное восприятие, письмо и дактилирование. Ознакомление учащихся с системным устройством языка на уроках чтения происходит благодаря тому, что они имеют перед глазами образцы фраз и текстов для построения своих высказываний. Кроме того, формируется умение практического оформления и использования различных синтаксических структур (путем перефразирования, синонимических замен, ответов на вопросы, пересказов и т.д.).

В процессе чтения и анализа разнообразного по содержанию и форме материала создаются широкие возможности для организации работы над разговорной и связной речью, над развитием мыслительных способностей, коррекцией таких психических процессов, как память, воображение, внимание.

Указанные образовательные, воспитательные и коррекционно-развивающие функции уроков чтения могут быть реализованы только при условии, если школьник умеет читать и понимать прочитанное. Поэтому главной задачей уроков чтения в младших и средних классах является формирование и развитие навыка чтения, сочетающего в себе такие качества, как правильность, сознательность, беглость и выразительность. Программа для школ глухих предусматривает определенную последовательность в их формировании на уроках чтения.

1-4 классы—ведущий период в овладении детьми техникой чтения и формировании умения осмысливать словесные образы, видеть за ними реальные предметы, действия, события, факты. К правильному чтению школьники идут через плавное чтение вслух целыми словами. Послоговое чтение сохраняется лишь в трудных для произношения словах. У учащихся 1 класса закрепляется умение свободно узнавать буквенный состав слов и перекодировать их в звуковую речь. Вначале допускается приближенное звукопроизношение в соответствии с сокращенной системой фонем, но со 2 класса проводится работа по уточнению произношения всех звуков русского языка и их сочетаний в словах. Школьники обучаются управлению своим дыханием при чтении предложений, соблюдению пауз на знаках препинания, словесного и логического ударения, орфоэпических норм и некоторых элементов выразительного чтения.

        Реализуется программное требование к формированию чтения вслух в определенном темпе в условиях бисенсорного восприятия речи. В 1 классе учащиеся могут прочитывать в одну минуту свыше 20 слов, во 2—до 30 слов. В 3 классе скорость чтения возрастает до 50 и выше слов, а в 4классе темп чтения приближается к 60 словам в минуту.

В младших классах формируется круг умений, направленных на осмысление читаемого материала, в их числе умение иллюстрировать содержание прочитанного с помощью готовых картинок или собственных рисунков, пересказывать прочитанное. В 1-2 классах составляются картинные, картинно-словесные планы с помощью учителя, а в 3 классе — самостоятельно. По составленным планам учащиеся воспроизводят содержание прочитанных текстов, а в 3 классе овладевают умением пересказывать подробно, кратко, выборочно (с помощью учителя). В 4 классе предусматривается еще одна форма—пересказ с изменением лица и времени.

Уже в 1 классе дети учатся отвечать на вопросы по содержанию текста в связи с рассматриванием соответствующих иллюстраций («О ком, о чем прочитали?»), объединять события в ответе («Что делали дети во дворе?»), указывать причину происходящего («Почему плакала девочка?»). Во 2 классе дети усваивают новые формы ответов — краткие и полные. При ответе на вопросы они овладевают приемом выборочного чтения. В 3 классе учатся сами выяснять непонятное в рассказе с помощью вопросов к учителю или товарищам. В последующие годы это становится нормой.

Школьники приобретают умение оценивать поступки и поведение действующих лиц, объяснять их, находить в тексте (с помощью учителя) слова и выражения для их характеристики.

Ученики 5-6 классов отличаются от младших товарищей возросшими познавательными интересами, новыми видами деятельности, более широкими речевыми и мыслительными возможностями. В этих классах закрепляется и совершенствуется навык правильного чтения при постоянном внимании к коррекции звукопроизношения. Продолжается работа над элементами выразительного чтения (над доступной интонацией, логическим ударением, темпом). Уделяется внимание увеличению скорости чтения текста про себя, так как это основной способ чтения в работе с книгой в процессе обучения, и в частности на уроках литературы. Да и в жизни он занимает несравненно больше места, чем чтение вслух.

По-прежнему актуальной остается задача развития сознательного самостоятельного чтения, которое, несмотря на возросший общий и речевой уровень развития глухих школьников, оказывается недостаточно сформированным для понимания более объемного и усложненного материала. Уроки чтения в названных классах приобретают еще большую пропедевтическую направленность к изучению самостоятельных учебных предметов, и в первую очередь литературы. Чтение расширяет круг знаний о писателях и их произведениях, формирует первоначальные представления о жанрах художественных произведений, о выразительных средствах языка. В средних классах произведения художественной литературы (в отрывках) занимают значительное место. Развитие сознательного чтения идет по линии закрепления у учащихся умений, приобретенных в предыдущих классах, и реализации новых программных требований в работе с текстом. Возрастает самостоятельность в осмыслении содержания читаемого материала.

В 5 классе от учащихся требуется умение самостоятельно читать и передавать основное содержание рассказа, составлять план в разной форме, выделять главных героев, описывать их внешность и оценивать поступки, пересказывать текст в разной форме: подробно, кратко, выборочно, определять тему прочитанного.

В 6 классе продолжается работа над следующими навыками: отвечать на обобщающие вопросы, выделять наиболее существенное, передавать основное содержание без предварительного разбора текста; формируются новые умения: определять тему и различать жанр читаемого, формулировать основную мысль произведения, составлять элементарные характеристики действующих лиц.

Осмысление произведений органично связано с овладением речевыми умениями:  отвечать на вопросы, правильно и выразительно читать, спрашивать о непонятном, высказывать свои суждения о содержании и героях, пересказывать тексты. Большое внимание уделяется пониманию новой лексики и фразеологии, ее усвоению и использованию в речи. Если в 4 классе школьники учатся спрашивать о значении непонятных слов и словосочетаний, определять их смысл в контексте, находить с помощью учителя в тексте слова и выражения, которые используются для описания действующих лиц и картин природы, то в 5 классе они побуждаются к подбору слов, близких по значению к словам из текста, а в 6 — выбирают слова с переносным значением, учатся их объяснять. За счет уроков чтения обогащается активный и пассивный словарь учащихся.

Особенности овладения навыками чтения

Чтение — сложный аналитико-синтетический процесс, включающий зрительное восприятие и узнавание буквенных образов слов, перевод их в звуковой строй речи и осмысление прочитанного (слов, предложений, текста). Процессом чтения учащиеся овладевают постепенно и проходят путь от аналитического (чтения по слогам) к синтетическому (чтение целыми словами), а затем к автоматизированному чтению, когда механизм чтения сливается с осмыслением и представляет одновременный акт.

Путь становления полноценного навыка чтения у глухих детей более длителен и своеобразен, чем у слышащих. Он тесно связан с проблемой речевого и общего развития этих детей. Овладение языком необходимо для формирования логического мышления, получения и фиксации знаний, усвоения морально-этических понятий, для социальной адаптации. Владение языком — необходимое условие для эффективной читательской деятельности. Глухие приобщаются к языку в условиях специально организованного педагогического процесса, который растянут во времени, осуществляется по особой программе.

Для формирования техники чтения (правильности, беглости, выразительности) и понимания читаемого (сознательности чтения) важное значение имеет специально проводимая работа над произношением, развитием устной и письменной речи, ее словарным составом и грамматическим строем.

Техника чтения у глухих детей вырабатывается параллельно с развитием фонетической стороны речи и таких ее элементов, как звукопроизношение, голосообразование, регулировка дыхания, соблюдение пауз на знаках препинания, словесного ударения и орфоэпических норм. Отработка артикуляционных навыков с голосовым аккомпанементом, проводимая на основе сохранных анализаторов, при использовании звукоусиливающей аппаратуры, предполагает постепенность и поэтапность обучения, соблюдение сокращенной системы фонем (Ф. Ф. Рау, Н. Ф. Слезина). Соответственно этому строится работа над правильностью, беглостью и выразительностью чтения.

Стойкими ошибками в правильности чтения не только в младших, но и в средних классах являются:

- искажение звукового образа слов, так как искажаются звуки (г, с, ж, ч, ш) в середине, опускаются на конце слов;

- неправильная постановка ударения в знакомых словах;

- несоблюдение орфоэпических правил, хотя правила учащимся знакомы: не опускают непроизносимые согласные, читают окончания «того», «его», не оглушают согласные на конце слов («зуб», «снег», «овраг»).

      Глухие учащиеся задерживаются на аналитическом чтении, что проявляется в нарушении единства слова и несоблюдении слитности чтения.

Хотя у глухих учащихся темп чтения более замедленный, чем у слышащих, в практике чтения зрительное восприятие и произнесение текста часто опережают во времени осмысление прочитанного. Следовательно, трудности осмысления и воспроизведения словесных образов тормозят развитие беглого чтения.

Психолого-педагогические исследования (Н.Г. Морозова, А.Ф. Понгильская, С.А. Зыков и др.) выявили затруднения учащихся в понимании не только идейно-тематического содержания читаемых текстов, но и сюжетно-событийной стороны. На пути к пониманию непосредственного фактического содержания встают прежде всего словарные трудности. Незнакомыми оказываются слова в прямом значении, обозначающие предметы («букет», «амбар», «скворечник», «куница»); слова, обозначающие признак предмета («ленивый», «жадный», «прилежный»); слова в новой грамматической форме («построен домик Юлей—Юля», «грядками—грядка»). Усвоенные в одном значении слова не дифференцируются в новых контекстных связях.

Имеются затруднения в понимании мыслей, заключенных в словосочетании и предложении, так как глухие учащиеся не выделяют в них смысловые и грамматические единства. Так, для них непонятными оказываются словосочетания и образные выражения: «летная погода», «река вскрылась», «лед громоздится», «дремучий лес», «сосульки заплакали», «строительная площадка» и др. Непонимание приводит к неточному восприятию отдельных описываемых фактов и явлений, к непониманию содержания текста в целом.

Степень доступности и близости содержания текста жизненному опыту и знаниям учащихся также влияет на восприятие смысла. Наибольшие трудности по восприятию содержания для глухих детей представляют тексты общественно-исторического характера, так как они не связаны с наглядно-чувственным опытом детей.

На понимание читаемого оказывают влияние форма и жанровые особенности текстов. Для восприятия глухих детей гораздо труднее оказывается стихотворная форма текста, чем прозаическая. Трудны для понимания басни, произведения устного народного творчества, такие, как пословицы, волшебные сказки, загадки.

Указанные факторы влияют на уровень понимания и приводят к тому, что учащиеся при первичном чтении либо неправильно воспринимают читаемое, либо воспринимают неполно  фрагментарно. Непонятными остаются причинно-следственные связи описанных явлений, событий, мотивы поведения героев, их характеры, главная мысль текстов. Высказывая мнение о прочитанном,  школьники оперируют тем небольшим числом оценок,  которые имеются в их личном духовном опыте. Обедненность нравственных представлений отражается на словаре нравственных понятий (Э. Н. Хотеева). Учащиеся не располагают терминологией, характеризующей моральные, эмоциональные, интеллектуальные качества личности человека.

Основными причинами отмеченного положения являются задержка и недостаточность речевого и общего развития, особенности познавательной и психической деятельности глухих школьников. Достижение сознательного чтения, когда школьник должен пройти путь от понимания того, о чем прямо сказано в тексте, до понимания смысла описанного (событий, фактов), причины поступков, поведения героев, требует в школе глухих специальной работы над текстом на уроках чтения и в связи с ними.

Сознательность и правильность чтения являются необходимой базой для формирования и развития навыка выразительного чтения, а оно, в свою очередь, способствует лучшему пониманию читаемых текстов: выразительно можно прочитать только то, что хорошо понято. С помощью выразительных голосовых средств (соблюдение темпа, ритма, логического ударения, интонации) удается выделить главное в читаемом, воздействовать на чувства.

У глухих детей даже при удовлетворительном понимании читаемого наблюдаются типичные недостатки в выразительном чтении — это неумение пользоваться голосовыми интонационными возможностями, сделать смысловую паузу, выдержать нужный темп. Голос учащихся или глух и тих, или резко громок, без отчетливого внятного произношения.

Отмеченные особенности глухих в овладении отдельными качествами чтения требуют специальной организации учебно-воспитательного процесса на уроках чтения. Наибольшего внимания заслуживает формирование сознательного чтения, без которого не могут успешно развиваться другие качества чтения и реализовываться стоящие перед уроками чтения задачи.