Методические рекомендации для мастеров производственного обучения
методическая разработка по теме

Государственное образовательное учреждение

начального профессионального образования

Профессиональное училище №8

Методические рекомендации

«Социальная адаптация учащихся-сирот

 в условиях НПО»

Составитель Муромцева Н.А.

г. Киселевск  2011

         Рассматривая сущность сопровождения социальной адаптации обучающихся, крайне важно говорить о психолого-педагогическом сопровождении в условиях образовательного учреждения. Это связано с тем, что невозможно выстраивать сопровождение подростка в образовательном учреждении только психологическими средствами.

        Выступая субъектом ведущей деятельности и общения, взаимодействуя с различными участниками образовательного процесса – педагогами, обучающимися, сотрудниками, медиками – обучающийся испытывает необходимость в различных видах помощи, поддержки и сопровождения в различных аспектах.

       Основная цель данных методических рекомендаций – оказание помощи преподавателям, мастерам производственного обучения, классным руководителям в социально-профессиональной адаптации учащихся-сирот при переходе на новую ступень образования.

        В данных методических рекомендациях использованы следующие термины и понятия:

        Депривация (лат.deprivato – потеря, лишение) – психическое состояние, при котором люди испытывают недостаточное удовлетворение своих потребностей. Сенсорная недостаточность или недогрузка системы анализаторов, наблюдаемая у человека в условиях изоляции или при нарушении работы основных органов чувств.

       Дезадаптация – какое-либо нарушение адаптации, приспособление организма к постоянно меняющимся условиям внешней или внутренней среды. Социальная дезадаптация – это частичная или полная утрата человеком способности приспосабливаться к условиям социальной среды.

       Девиантное поведение – характеризующееся отклонением от принятых нравственных, а в некоторых случаях и правовых норм. Оно включает антидисциплинарные, антисоциальные, делинквентные противоправные и аутоагрессивные (суицидальные и самоповреждающие поступки). Чаще это поведение – реакция детей и подростков на трудные обстоятельства жизни.

     Делинквентное поведение (лат.delictum – проступок, англ.delinguency –правонарушение, провинность) – антиобщественное противоправное поведение индивида, воплощенное в его поступках (действии или бездействии)

     Эмпатия (ср.-лат. em-patio –вчуствование) – осознанное сопереживание текущему эмоциональному состоянию другого человека, без потери ощущения внешнего происхождения этого переживания.

     Референтная личность – человек, особенно значимый и ценный для другого человека как образец для подражания.

     Мультикультура – это основная ошибка Европы, из-за которой нарастает раскол в обществе и недовольство коренного населения.

     Интеллектуально-мнестическое расстройство – характеризуется нарушением памяти, фиксирующей текущие события.

     Гиперкинетические расстройства – данная группа расстройств характеризуется ранним началом; сочетанием чрезмерно активного, слабо модулируемого поведения с выраженной невнимательностью и отсутствием упорства в выполнении любых заданий.

    Сомато физическое состояние (somatogenic perspective) – взгляды, согласно которым патология психической функции имеет физические причины.

 Обращаясь к проблеме социальной адаптации обучающихся, необходимо исходить из того, что подростки взаимодействуют с социальной средой в разных сферах. Это общество, образовательное учреждение, среда неформального общения, семья. Безусловно, сопровождение социальной адаптации в условиях образовательного учреждения должно носить комплексный психолого-педагогический характер, предполагая при этом взаимодействие специалистов на уровне работы с семьей, территориальными группами по месту жительства подростка, с детским и педагогическим сообществом, конкретной личностью. При этом именно образовательное учреждение выступает ядром сопровождения. Исходя из специфики задач образовательных возможностей, кадрового и ресурсного обеспечения, психолого-педагогическое сопровождение является приоритетным.

По своей сути сопровождение, как отмечает большинство исследователей, предполагает взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение жизненных проблем развития сопровождаемого. Процесс социальной адаптации и есть важнейшая жизненная проблема, которая предполагает поиск способов взаимодействия личности со средой, способствующих ее жизненной устойчивости, самоопределению, самоутверждению, самоактуализации, саморазвитию.

Процесс социальной адаптации обучающихся будет более успешен, если соблюдаются следующие принципы сопровождения жизнедеятельности подростка в условиях образовательного учреждения: рекомендательный характер советов сопровождающего (ответственность за принятие решения лежит на субъекте развития, сопровождающий обладает только совещательными правами); приоритет интересов сопровождаемого («на стороне подростка»); непрерывность сопровождения; мультидисциплинарность (комплексный подход) сопровождения; стремление к автономизации.

Сопровождение социальной адаптации представляет собой многоуровневое взаимодействие индивида и социальной среды, основанное на вышеназванных принципах. Это взаимодействие находит свое выражение в сферах социальной адаптации: взаимодействие на уровне общества, на уровне семьи, образовательного учреждения, среды неформального общения, на внутриличностном уровне. В соответствии с названными сферами можно выделить виды сопровождения: системное, групповое, индивидуальное.

Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение процесса социальной адаптации обучающихся направлено на обеспечение следующих согласованных процессов:

1. индивидуальное сопровождение процесса социальной адаптации личности осуществляется  в сфере личностной адаптации и предполагает сопровождение процесса развития и социальной адаптации конкретной личности. На данном уровне сопровождение предполагает:

1. выявление затруднений и проблем в социальной адаптации обучающихся;
2. определение индивидуальных способов помощи обучающемуся;  
3. включение его в работу по самопознанию, формированию
   «Я-концепции»;
4. помощь в разрешении внутриличностных конфликтов;
5. определение индивидуальной траектории личностного роста и развития.

1. групповое сопровождение процесса социальной адаптации обучающихся предполагает, что успешная социальная адаптация возможна только в ситуациях взаимодействия индивида с другими людьми, которое осуществляется либо в семье, либо в среде неформального общения, либо в условиях образовательного учреждения. В данном случае мы рассматриваем семью как малую социальную группу, под средой неформального общения также понимается, прежде всего, неформализованная группа по месту жительства. Говоря об образовательном учреждении, подразумеваем общность людей – подростки, педагоги, родители. Сопровождение в этом случае предполагает:

1. диагностику направленности влияний в каждой среде;
2. формирование благоприятного психологического климата и межличностного общения;
3. включение референтных личностей  групп и коллективов в социально значимые виды деятельности;
4. при необходимости коррекция внутригрупповых отношений;
5. включение личности в жизнедеятельность реальных групп и коллективов.

1. системное сопровождение процесса социальной адаптации обучающихся осуществляется с учетом того, что каждая личность является членом того общества, к которому принадлежит. Задача сопровождения состоит в том, чтобы личность успешно адаптировалась к условиям современного общества. Важная роль принадлежит семье, которая выступает основной ячейкой общества и транслирует те нормы и ценности, которые присущи этому обществу. Сопровождение на этом уровне предполагает:

1. помощь в овладении основными ценностями современного общества;
2. формирование социальных качеств, необходимых для успешной адаптации личности как человека мультикультуры;
3. овладение системой знаний, способами деятельности и мышления, актуальными для современного общества;
4. помощь в разрешении семейных проблем и конфликтов;
5. формирование установок на создание собственной семьи.

Таким образом, под психолого-педагогическим сопровождением социальной адаптации обучающихся мы понимаем целостный и непрерывный процесс изучения личности обучающегося, ее формирования, создания условий для самореализации во всех сферах деятельности, адаптации в социуме на всех возрастных этапах обучения, осуществляемый всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса в ситуациях взаимодействия.

Профессионально-педагогическим работникам училища важно осмыслить следующие положения:

1. Психофизическое развитие сирот-подростков более отягощено неблагоприятным фоном социализации и «патологической почвой», связанной с соматическими нарушениями, прежде всего поражением центральной нервной системы, выраженной в различной степени, поэтому это развитие по сути своей является дизонтогенетическим.
2. Второй фактор – психогенные воздействия. Они начинаются еще в перинатальный период, они полиморфны по содержанию и последствиям:

1. развитие с раннего детства протекает в условиях гипоопеки и недостаточности эмоционального отношения со стороны матери  (это дефицит того, что Д.Винникот называл «holding», буквально «держание на руках» или «поддерживающее отношением обычной преданной матери»);
2. не мене чем в 1/3 случаев социального сиротства наблюдается отягощенность проблемами алкогольной зависимости, никотинизма, наркотизации родителей;
3. фактор хронической психогенной травматизации подростков, растущих в асоциальных, дезорганизованных, конфликтных семьях и подвергающихся жестокому обращению, влиянию асоциального, аморального и конфликтного стиля жизни такой семьи. Как правило, проходит несколько лет хронически конфликтной семейной ситуации до момента лишения родителей родительских прав и все эти годы ребенок переживает повторяющиеся аффективно-шоковые, аффективно-личностные реакции. Часто драматичность его положения только усугубляется после того, как один из родителей лишается родительских прав, но продолжается совместное проживание ребенка с ним на одной площади.

3. Фактор социальной депривации, связанный с длительным пребыванием ребенка на гособеспечении в учреждениях интернатного типа (дом ребенка, социальный приют, детский дом, школа-интернат). Дети в младенческом и раннем детском возрасте, помещенные в госучреждения, особенно подвержены деструктивному влиянию социальной депривации. На фоне редуцированного или развернутого психоорганического симптомокомплекса преобладают интеллектуально-мнестические расстройства с задержанным психическим развитием, нарушения психологического развития со специфическими расстройствами развития речи, гиперкинетическими расстройствами, реактивным расстройством привязанности. Чем на более младший возраст начинают воздействовать депривационные влияния, тем более преобладают изменения когнитивного функционирования с псевдоолигофреническим типом нарушений и расстройствами навыков социального общения.

У детей, поступающих в интернатные учреждения в раннем детстве и младшем школьном возрасте из конфликтных, асоциальных семей, ведущую роль кроме фактора материнской депривации играет психогенный фактор. В структуре органических психических расстройств чаще отмечаются аффективные, соматоформные расстройства и нарушения психологического развития с эмоциональными и поведенческими нарушениями.

Деривационный личностный симптомокомплекс у подростков –  социальных сирот не выясняется органическими расстройствами личности по типу «психопатоподобных» нарушений. Он включает:

1. базисные нарушения «Я-концепции» и социальных взаимодействий;
2. характерен пассивно-зависимый тип приспособления в микросоциальной среде;
3. ограниченность и бедность эмоционального сопереживания и эмпатичности;
4. низкий уровень побуждения и самосознания;
5. выраженные расхождения между реальным и идеальным «Я»;
6. низкий уровень самоконтроля и пассивная ориентация на социальную поддержку.

В целом это и определяет особенности средовой психической дезадаптации сирот-подростков. Средовая психическая дезадаптация определяется как реакция приспособления, в ряде случаев патологического, к неадекватным для развития и личностной активности подростка  условиям его существования и жизнедеятельности (Т.Б.Дмитриева, Москва, 1998).

В основе средовой психической дезадаптации всегда лежит конфликт между условиями жизнедеятельности и возможностями развития подростка. В зависимости от той ведущей сферы, в которой проявляется конфликт, целесообразно выделять семейную, школьную, социальную дезадаптацию.

4. Семейная дезадаптация сирот-подростков определяется сложным комплексом депривационно-психогенных расстройств. В условиях семейной дезадаптации, неразрешимой для ребенка, лишенного родительского попечения, отмечается высокий риск развития следующих патологических состояний:

1. задержанное соматофизическое и психическое развитие с нарушениями интеллекта, пролонгированными реакциями регресса, морфофункциональной и личностной незрелостью (подробно в материалах Центра «Низкорослые дети», Е.Д.Басманова, 2004);
2. депривационное развитие личности, характеризующееся в подростково-юношеском и молодом возрасте бедностью чувств, отсутствием эмпатии, трудностями становления социальных контактов, ограниченностью познавательных способностей;
3. психосоматические нарушения и эмоционально-поведенческие расстройства со стойкими нарушениями поведения.

5. Школьная дезадаптация детей-сирот – это, прежде всего их не успешность в сфере обучения в связи с неразрешимым для ребенка конфликтом между требованиями образовательной среды и его психофизическими возможностями и способностями. Дети-сироты, у которых трудности когнитивного функционирования усугубляются депривационными нарушениями, страдают от неадекватно более тяжелых оценок их состояния как умственной отсталости. Как правило, они имеют:

1. специфические симптомы нарушений развития школьных навыков и речи, гиперкинетические расстройства;
2. эмоционально-лабильные (астенические) расстройства, включая соматоформные нарушения;
3. эмоционально-поведенческие расстройства, включая личностно-характерологические реакции.

В  европейской образовательной системе эта группа детей выделяется специально как дети, имеющие нарушения способностей к обучению; их диагностика включает обязательное нейропсихологическое исследование для выбора оптимальных форм коррекции. У нас эти подростки растворяются в большой группе неуспевающих или оказываются в специализированных образовательных учреждениях. К периоду перехода в систему профессионального образования они имеют очень низкую мотивацию продолжать свое образование, что затрудняет процесс адаптации.

6. Социальная дезадаптация сирот-подростков, как правило, включает предшествующую семейную и школьную дезадаптацию. К подростковому и юношескому возрасту,  она определяется во многом сформировавшимися депривационными личностными нарушениями, а не собственно органическими психическими расстройствами. При отсутствии родительской поддержки, слабо сформированная, конформная, тяготеющая к групповому самосознанию,
«Я-концепция» подростка приводит к тому, что в новой жизненной ситуации он постоянно проявляет социальную и психологическую беспомощность. У подростков-сирот более значительно, чем у их сверстников, имеющих семьи, повышена чувствительность к  неблагоприятному воздействию социальной среды, давлению асоциальных, в том числе наркотизирующихся группировок несовершеннолетних и предприимчивых взрослых. Для их социальной дезадаптации больше характерны такие деструктивные формы как бродяжничество, ранняя алкоголизация и токсикоманчиское поведение, раннее начало половой жизни и связанные с этим формы сексуально-девиантного поведения, ранние беременности и материнство с отказами от детей, с жестоким обращением с детьми.

Все эти обстоятельства определяют выбор определенных форм и методов комплексного медико-психолого-педагогического патроната социальных сирот в учреждениях начального профессионального образования, особенно в первый год обучения. Желательно привлечь к работе специалистов Центров здоровья, психологической помощи, диагностики и консультирования, в которых кроме психологов работают врачи психотерапевты, могут быть приглашены профконсультанты, педагоги-дефектологи.

Рекомендуется с первых дней обучения наметить мероприятия для решения следующих задач:

1. Выявить подростков группы высокого риска депривационных нарушений среди детей-сирот, организовать для них занятия на базе образовательного учреждения с целью профилактики дезадаптации.
2. Усилить «Я-концепцию» и формировать у подростков-сирот устойчивый интерес к своему образованию и профессиональному самоопределению, укреплять интерес к выбранной профессии.
3. Тренировать навыки, актуальные  в различной жизненной ситуации: навыки содержательной рефлексии, содержательной коммуникации, в том числе, с другим полом, стрессоустойчивого поведения, самостоятельного решения социально-бытовых вопросов и другие.

Решение данных задач желательно осуществлять в процессе текущей воспитательной и учебной работы.

В работе с обучающимися желательно контролировать следующее:

1. проявление комплекса симптомов дезадаптации;
2. сформированность навыков реагирования в неожиданных социальных ситуациях, прежде всего, профессионально-значимых ситуациях;
3. осведомленность ребят о профессии и своих возможностях в ней;
4. сформированность умений заботиться о себе и окружающих;
5. навыки здорового образа жизни и самообслуживания, навыки конструктивной коммуникации, основанной на заботе друг о друге и поддерживающих стратегиях.

Все это является предпосылками материнско-отцовских стратегий поведения, и позволит в будущем снизить риск девиаций родительских установок и сформировать готовность молодых людей, имеющих опыт социального сиротства, принять заботу специалистов на этапе стажерства на предприятии, а также в период вынашивания беременности и ухода за ребенком, на ранних стадиях развития молодой семьи (забота о своем здоровье, ранняя постановка беременной на диспансерный учет и так далее).

Для профессиональной подготовки  и обучения обучающихся (сирот) особенно значимо создание в учреждениях начального профессионального образования условий для социальной и профессиональной адаптации выпускников, которые смогут активно включиться в трудовые и общественные отношения.

Задачи адаптационной работы в профессиональных училищах:

1. Оперативность педагогического воздействия (задача связана с ограниченностью сроков воздействия). За два-три года социальный педагог, преподаватель, мастер производственного обучения и классный руководитель должны педагогически обеспечить процессы, долгосрочные по своей природе. Так они решают сложную проблему сплочения в коллектив разнородной группы обучающихся, пришедших на 1 курс из разных коллективов и социальных сред, найти индивидуальный подход к каждому для адаптации, привыкания вчерашнего школьника или воспитанника интернатного учреждения к новым условиям профессионального обучения. Чем быстрее педагог поможет обучающемуся  включиться в новую среду, тем эффективнее пойдет процесс обучения.

Социальному педагогу, мастеру производственного обучения, совместно с психологом, необходимо точно и оперативно диагностировать уровень воспитанности обучающегося, выявить характер и степень сформированности основных социально-психологических качеств личности и черт характера. Так:

1. социально-пассивных обучающихся вовлекать в дела группы, планировать для них самостоятельное по характеру общественное поручение;
2. малоответственных, склонных ко лжи, обучающихся иметь в поле постоянного контроля и дополнительной проверки;
3. обучающихся с эгоистичной направленностью, вовлечь не в индивидуальные, а в групповые формы деятельности: учебной, трудовой, спортивной, общественно значимой, творческой, требующей кооперации, взаимодействия, сотрудничества со взрослыми и сокурсниками;
4. жестоких подростков, проявляющих асоциальную направленность, следует контролировать в плане взаимоотношений с другими, более слабыми обучающимися (решительное пресечение и коллективное обсуждение всех попыток насилия). Вместе с тем, таких подростков следует привлекать к ситуациям проявления личной ответственности за собственное поведение и деятельность;
5. для ленивых, нетрудолюбивых подростков необходима программа вовлечения их в общественно-полезный труд, с обязательным публичным поощрением первых успехов.

Все многообразие проявлений отклоняющегося поведения обучающихся приводит к необходимости выработки индивидуальных приемов и способов педагогической работы, направленной на компенсацию индивидуально-личностных недостатков.

Педагогические работники должны уметь быстро и безопасно для окружающих снять обострения эмоционального состояния отдельных учеников в учебном процессе. Наблюдение за изменениями состояний здоровья, связанных с переутомлением, перегрузками, напряженной умственной деятельностью, приводят иногда к непредсказуемым реакциям со стороны умственно отсталых обучающихся.

2. Повышение уровня социальной культуры обучающихся. Социальный педагог, преподаватели и мастера производственного обучения на 1-ом году обучения работают с обучающимися старшего подросткового и юношеского возраста (15-18 лет). В этот возрастной период у обучающихся уже в большей степени личность сформирована предшествующим воспитанием. Накопленный собственный поведенческий опыт позволяет им ориентироваться на некоторую автономную систему моральных принципов, взглядов, оценок, у них в определенной степени оформились материальные и духовные потребности. Каждый в предыдущем коллективе занимал определенный статус, роль, внутренне принял некоторую позицию по отношению к окружающим, которую в силу стабильности социальных ожиданий изменить трудно.

При переходе в другое образовательное учреждение обучающимся приходится адаптироваться в новом коллективе, выстраивать взаимоотношения с педагогами и сокурсниками. Бесконфликтному периоду адаптации, повышению культуры социальных отношений будут способствовать обучение социальным  умениям и навыкам элементам делового поведения, решения личных проблем и сложностей общения. Параллельно необходимо проводить профилактику асоциального, девиантного (отклоняющегося) и деликвентного (преступного) поведения.

Формирование профессиональной направленности обучающихся. Несмотря на то, что обучающиеся выбрали и пришли именно в конкретное профессиональное училище, их профессиональные намерения еще неустойчивы, профессиональные ожидания неопределенны. Поэтому педагогический коллектив проводит профориентационную работу в течение всего периода обучения. Профессиональная направленность определяется характером и силой выраженности профессиональных мотивов (внутреннее побуждение к занятию конкретной деятельностью) и профессиональных интересов.

Низкий уровень профессиональной направленности определяется преобладанием материальных мотивов выбора профессии (зарплата, условия труда и т.д.) или косвенных мотивов, внешних по отношению к данной профессии (принуждение со стороны взрослых, близкое месторасположение учебного заведения, наличие спортивных секций, репутация училища). При низком уровне направленности на труд интерес к данной деятельности либо отсутствует, либо преобладают относительно пассивные по своему характеру интересы (чтение научно-популярной литературы по специальности, хорошая успеваемость и посещаемость по отдельным предметам). В этом случае тактика мастера производственного обучения должна сосредоточиться на целенаправленном развитии мотивов учебно-производственной  деятельности. Так, интерес к содержанию труда прививается посредством: систематического показа привлекательных сторон профессии; осознания социальной значимости и престижа выбранной профессии, обучения технологиям и операциям не только методом репродуктивного усвоения, но и частично-поисковым методом; активного привлечения обучающихся к пропаганде профессии, к мероприятиям, воспитывающим профессионально-групповое сознание (встречи с людьми труда, бывшими выпускниками, праздники отрасли и т.д.).

Выявленный исходный уровень профнаправленности обучающихся  поможет мастеру производственного обучения наметить индивидуальные программы их адаптации к профессиональной деятельности. Если обнаружен оптимальный уровень направленности на труд, задача мастера поддержать этот уровень, активно привлекая таких обучающихся к внеучебной кружковой, производственной работе в учебных мастерских, конкурсах мастерства, предоставляя им возможности для удовлетворения профессиональных интересов.

Установлено, что у многих обучающихся отношение к труду формируется в целом как положительное, но недостаточно осознанное, пассивное и малоустойчивое. Не у всех обучающихся профессиональных училищ появляется положительное отношение к труду, если его не было в школе. Есть подростки, у которых не удается изменить отрицательное отношение к профессиональной деятельности за период профессиональной подготовки, в этом случае после окончания училища они не трудоустраиваются, а получают профессиональную подготовку по другой профессии. Отсутствие положительного отношения к любому виду труда приводит к невозможности включаться в самостоятельную трудовую деятельность и нормальные социальные отношения.

Помимо собственного отношения к профессионально-трудовой деятельности, значимым показателем является отношение к окружающим людям  в производственном процессе (сформированность деловых отношений, умением работать в коллективе).

Преодоление неуспеваемости. Преодоление неуспеваемости и неуспешности обучающихся важно, поскольку оказывает деформирующее влияние на личность. Обучающийся свыкается с ролью неудачника, уровень притязаний падает, снижается престиж обучающегося в группе, интерес к учебной и производственной работе, снижаются адаптационные ресурсы.

Для обоснованного выбора способа педагогического воздействия педагогу следует не только знать индивидуальные особенности обучающихся, но и обладать значительной информацией о каждом из них. Преемственность системы мониторинга (школа-училище) позволяет оказывать предупреждающие воспитательные и медико-психологические мероприятия, направленные на устранение возможных обострений у обучающихся.

Все данные вносятся в индивидуальную карту обучающегося, которая заполняется социальным педагогом, классным руководителем или мастером производственного обучения. В начале года фиксируются результаты диагностического обследования, на их основе совместно с другими специалистами (психологом, социальным педагогом, преподавателями) разрабатываются педагогические рекомендации на данный год обучения. В течение года делаются отметки о происходящих изменениях в учебных достижениях, в развитии межличностных отношений, интересов, поведения обучающегося. На основе анализа изменений за год планируется дальнейшая индивидуальная работа.

Помимо карты индивидуальных изменений  рекомендуется вести карту учебной группы, в которой отмечается динамика формирования групповых норм, отношений, ценностей обучающихся, а также дневники наблюдений, которые заполняются ежедневно или еженедельно всеми педагогами, работающими в группе.

Необходимо изучить:

1. общие данные всех обучающихся, познакомиться с их биографиями (сведениями о родителях, месте рождения, проживания, месте учебы до поступления в ПУ);
2. состояние здоровья обучающихся (здесь важен контакт с медицинскими работниками; особое внимание должно уделяться психическому здоровью подростков, состоянию их нервной системы);
3. индивидуальные особенности ученика, специфику развития интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, действенно-практической, экзистенциальной сфер личности, особенности процессов саморегуляции;
4. факторы, провоцирующие девиантное поведение; особенности настроения, взгляды, система ценностных отношений, самооценка, оценка окружающей действительности, сфера интересов, потребностей и желаний;
5. особенности семейного воспитания, взаимоотношения в семье;
6. положение обучающегося в группе.

Полученные данные могут быть занесены в специальную карту, содержание которой периодически обновляется в зависимости от  получаемой информации.

АНКЕТА  ОБУЧАЮЩЕГОСЯ

АНКЕТА КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ

АНКЕТА РОДИТЕЛЯ (ОПЕКУНА, ЗАКОННОГО ПРЕДСТАВИТЕЛЯ)