ДЕФЕКТОЛОГИЯ КАК НАУКА
методическая разработка по теме

ДЕФЕКТОЛОГИЯ

СОДЕРЖАНИЕ

1. Дефектология как наука 3

 1. История возникновения дефектологии 3

 2. Предмет и задачи дефектологии 3

 3. Связь дефектологии с другими науками 4

2. Характеристика детей с ограниченными возможностями 5

 1.Дети с задержкой психического развития 5

 2. Дети с умственной отсталостью 7

 3. Дети с нарушениями слуха 11

 4. Дети с нарушениями зрения 14

 5. Дети с нарушениями речи 17

 6. Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата 20

 7. Дети с синдромом раннего детского аутизма 27

 8. Дети со сложными и множественными нарушениями развития 29

^ 3. Организация помощи детям с ограниченными возможностями 31

 1. Система социальных институтов коррекционной направленности 31

 2. Организация ранней помощи 35

 3. Реабилитационная помощь детям с ограниченными

 возможностями 40

 4.Работа с семьей, воспитывающей ребенка с ограниченными

 возможностями 48

Краткий словарь терминов 52

Список литературы 55

^ 1. Дефектология как наука

1. История возникновения дефектологии

О  детях, имеющих отклонения умственного развития, известно еще со времен Аристотеля. Тогда такие дети просто уничтожались.B  дальнейшем, c развитием медицины, стали вставать и вопросы помощи таким детям. Большой вклад в развитие данного направления внесли ученые того времени, такие, как французский врач-психиатр Филипп Нинель, его ученик Жан-Этьен-Доминик Эскироль, Жан Итар.B  России вопросами, связанными со слабоумными детьми, занимались И. B. и E. X. Маляревские, E. K. Грачева и др.После 1917 г. в нашей стране заботу об умственно отсталых детях взяло на себя государство. Стали открываться специальные учреждения для данной категории детей. Одним из основоположников коррекционной педагогики является Л. C. Выготский. Наиболее значимым он считал изучение и воспитание детей c отклонениями в интеллектуальной сфере, признавая важность выделения первичных и вторичных дефектов развития ребенка.Большой вклад в развитие. дефектологической науки внесли T. A. Власова, Д. И. Азбукин, B. M. Бехтерев, В. П. Сербский и многие другие современные yчeные.

 B наше время созданы специальные дошкольные учреждения и коррекционные школы, где, кроме обучения, проводятся еще и лечебно-оздоровительные мероприятия.

^ 2. Предмет и задачи дефектологии

Предметом изучения дефектологии являются дети, имеющие отклонения в интеллектуальном развитии, их воспитание, обучение и адаптация к жизни в обществе. В задачу дефектологии входит выявление происхождения того или иного дефекта, определение причинно-следственных связей в развитии психических функций и изучение социально-педагогических условий жизни ребенка. Одним из основных направлений развития современной дефектологии является единство педагогического процесса (воспитание, образование, обучение). Воспитание представляет собой воздействие одного человека на другого в целях становления личности. Образование основывается на человеческом опыте, научных и культурных ценностях. Обучение проходит под руководством подготовленного человека, который призван проводить воспитательный, образовательный и развивающий процессы в рамках дошкольного и школьного обучения.

 В основу коррeкциoнно-педагогической деятельности положены специальные педагогические принципы.

 1) принцип целенаправленности педагогического процесса;

 2) принцип целостности и системности педагогического процесса;

 3) принцип гуманистической направленности педагогического процесса;

 4) принцип уважения к личности ребенка, в основе которого — разумная требовательность к нему;

 5) принцип опоры на положительное в человеке;

 6) принцип сознательности и активности личности в целостном педагогическом процессе;

 7) принцип сочетания прямых и параллельных педагогических действий.

 Кроме вышеуказанных педагогических принципов, в основу коррекционно-педагогической деятельности положены специальные принципы:

 1) принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач;

 2) принцип единства диагностики и коррекции;

 3) принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка;

 4) деятельностный принцип коррекции;

 5) принцип комплексного использования методов и приемов коррекционно-педагогической деятельности;

 6) принцип интеграции усилий ближайшего социального окружения.

 (Подробнее об этих принципах можно узнать из книги: Основы коррекционной педагогики /Под. ред. B. A. Сластенина. М., 1999.)

 Также дефектология как наука призвана разрабатывaть различные методы и приемы, направленные на помощь детям с отклонениями в развитии.

^ 3. Связь дефектологии с другими науками

Дефектологическая наука включает в себя разделы специальной (коррекционной) педагогики, социологии, философии, психологии. Кроме этого, прослеживается тесная взаимосвязь c медицинскими науками (психиатрия, невропатология, иммунология, педиатрия, офтальмология, отоларингология и др.).

 Следует отметить, что природа происхождения различных патологических процессов не однородна, поэтому связь между науками достаточно широка и разнообразна.

^ 2. Характеристика детей с ограниченными возможностями

1.Дети с задержкой психического развития

Развитие дифференцированного изучения детей с различными отклонениями позволило выделить категорию детей, особенности психического развития которых не позволяют им без специально созданных условий полноценно усваивать учебную программу общеобразовательной школы, но в то же время существенно отличают их от детей-олигофренов, обучающихся в коррекционных школах. В эту категорию входят дети с задержкой психического развития.

^ Задержка психического развития – крайний вариант нормы, один из видов дизонтогенеза. Дети с таким диагнозом развиваются медленнее, чем их сверстники. Задержка психического развития (ЗПР) проявляется рано. Исходной причиной ее могут быть алкоголизм родителей, болезни матери во время беременности, родовые травмы, инфекции, перенесенные в первые месяцы жизни, и некоторые другие вредности, выражающие слабовыраженную органическую недостаточность центральной нервной системы. В специальной литературе задержку психического развития иначе называют минимальной мозговой дисфункцией.

 Клиническая классификация, разработанная К. С. Лебединской, относит к ЗПР детей с цереброастеническими состояниями, с психофизическим и психическим инфантилизмом, а также тех, у которых после длительных соматических заболеваний отмечается функциональная недостаточность центральной нервной системы.

 При задержке психического развития наблюдаются нарушения как эмоционально-потребностной, так и интеллектуальной сфер. В первых случаях преобладает эмоциональное недоразвитие, в других – нарушения познавательной деятельности. Нарушения эмоционально-волевой сферы и поведения проявляются в слабости волевых установок эмоциональной неустойчивости, импульсивности, аффектной возбудимости, двигательной расторможенности либо вялости, апатичности.

 Недостаточная выраженность познавательных интересов у детей с ЗПР сочетается с незрелостью высших психических функций, с нарушениями внимания, памяти, с функциональной недостаточностью зрительного и слухового восприятия, с плохой координацией движения. Лепка, рисование, конструирование, письмо даются детям с ЗПР с трудностями из-за малой дифференциации движений кистей рук.

 В речевом плане отмечается нарушение звукопроизношения, бедность словаря, аграмматизмы.

 Выделяют чаще всего две подгруппы: дети с ЗПР конституционального происхождения (психическим или психофизическим инфантилизмом) и дети с задержкой развития церебрально-органического происхождения.

 Характерным признаком для детей с ЗПР является недостаточная готовность к школе. При ЗПР конституционального происхождения младшие школьники даже внешне похожи на дошкольников. Они часто физически менее развиты, чем их сверстники, их отличают яркие эмоциональные реакции, детская непосредственность, большая внушаемость, несамостоятельность, игровые интересы. Дети совершенно не воспринимают школьную ситуацию, пытаются играть во время уроков, не усваивают программный материал.

 ЗПР церебрально-органического происхождения оказывается, как правило, наиболее тяжелой. Недостаточность развития памяти и внимания, инертность психических процессов, их медлительность и пониженная переключаемость обусловливают существенные нарушения познавательной деятельности. Непродуктивность мышления, неразвитость отдельных интеллектуальных операций могут подвести к установлению ошибочного диагноза «олигофрения».

 Студентам следует четко усвоить, что ЗПР не относится к стойким и необратимым видам психического недоразвития. Это временное замедление темпа развития. Отставание преодолевается с возрастом, причем тем успешнее, чем раньше начинается коррекционная работа с таким ребенком. Очень важны своевременная диагностика и создание специальных условий воспитания и обучения. К сожалению, родители нередко не замечают или не придают значения отставанию в развитии до поступления ребенка в школу. Только в начале обучения обнаруживаются незрелость мышления и эмоциональной сферы, ограниченность представлений и знаний, недостаточность интеллектуальной активности. Ребенок принимает и понимает задания, но нуждается в помощи взрослого при усвоении способа действия, а также переноса усвоенного на другие объекты и действия при выполнении последующего задания. Собственно способность принимать помощь, усваивать принцип действия и переносить его на аналогичные задания и отличает детей с ЗПР от умственно отсталых.

 Дети с задержкой развития церебрально-органического происхождения часто расторможены, повышенно возбудимы, реже наблюдаются заторможенность и эмоциональная вялость. Могут встречаться неврозоподобные явления (страхи, навязчивые движения, заикание, энурез), немотивированные колебания настроения. Это повышенная истощаемость, резкое снижение работоспособности, ранимость, слезливость, понижение настроения.

 Основные принципы, лежащие в обучении данной категории детей, - это: индивидуализация, коррекционная направленность, воспитывающий эффект обучения. Вопросы организации обучения таких детей подробно раскрыты в пособии С. Г. Шевченко (18). В системе работы с детьми с ЗПР предусматриваются создание щадящего режима интеллектуальных и физических нагрузок на ребенка, рациональное чередование труда и отдыха, различных видов деятельности, что оптимизирует умственную работоспособность школьников. Применяются специальные коррекционно-педагогические средства формирования учебных интересов, положительного отношения к школе, исправления недостатков, мышления, внимания, поведения, памяти, речи. Использование методов и приемов обучения, учитывающих особенности учебно-познавательной деятельности детей с ЗПР, помогает преодолеть те трудности в овладении учебным материалом, которые в обычных условиях препятствуют их успешному обучению. Важнейшую роль играет индивидуальный подход к учащимся, поскольку своеобразие развития у них проявляется достаточно выраженно. В случаях, если такой ребенок обучается в массовой школе, то он неизбежно сталкивается с пренебрежительным отношением своих благополучных сверстников, что ведет к появлению у такого ребенка низкого социального статуса.

Вопросы и задания:

1.Раскройте понятие «задержка психического развития».

 2.В чем состоит принципиальное отличие ребенка с задержкой психического развития от умственно отсталого ребенка?

 3.Охарактеризуйте познавательную сферу детей с ЗПР. Почему этим детям необходимы специальные условия воспитания и обучения?

Дополнительная литература:

1.Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. – М., 1990.

 2.Шевченко С. Г. Вариативные формы образования детей с трудностями в обучении в массовых школах// Дефектология. – 1996. - №1.

1. 2. Дети с умственной отсталостью

К лицам с нарушением умственного развития (умственно отсталым) относят лиц со стойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной сферы, возникшим вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный (разлитой) характер. Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение высших психических функций. Выражается оно в нарушении познавательных процессов (ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, внимания), страдает эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом. У многих умственно отсталых детей наблюдаются нарушения в физическом развитии: дисплазии, деформации формы черепа и размеров конечностей, нарушение общей мелкой и артикуляционной моторики, трудности формирования двигательных автоматизмов.

 Понятие «умственная отсталость» включает в себя такие формы нарушений интеллекта, как «олигофрения» и «деменция».

Олигофрения (от греч. оlygos – малый, phren – ум) – особая форма психического недоразвития, возникающая вследствие различных причин: патологической наследственности, хромосомных аберраций (от лат. аberratio – искажение, ломка), природовой патологии, органического поражения центральной нервной системы во внутриутробном периоде или на самых ранних этапах постнатального развития (до трех лет, т. е. до момента становления речи).

 При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный) непрогредиентный (непрогрессирующий) характер. Действия вредоносного фактора в большой мере уже остановилось, и ребенок способен к психическому развитию, которое осуществляется аномально, поскольку его биологическая основа патологична. Термин «олигофрения» был впервые введен в XIX веке немецким психиатром Э. Крепелином. Дети-олигофрены – преобладающий контингент учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида. Они являются наиболее изученной в психологическом и педагогическом планах.

Деменция (от лат. dementia – безумие, слабоумие) – стойкое ослабление познавательной деятельности, приводящее к снижению критичности, ослаблению памяти, уплощению эмоций. Деменция носит прогредиентный характер, т.е. наблюдается медленное прогрессирование болезненного процесса. Диагноз «деменция» констатируют после трех лет, т. е. после момента становления речи.

 В детском возрасте деменция может возникнуть в результате органических заболеваний мозга при шизофрении, эпилепсии, воспалительных заболеваний мозга (менингоэнцефалитах), а также вследствие травм мозга (сотрясений и ушибов).

 Умственно отсталые дети различаются по степени выраженности дефекта. Дети с легкой степенью умственной отсталости (дебилы) составляют 75-80%. После окончания специальной (коррекционной) школы многие из них трудоустраиваются и социально адаптируются.

 Дети со средне выраженной отсталостью (имбецилы) – их 15-20% - обучаются по специальным программам в специализированных классах, осваивают элементарные навыки письма, чтения, счета, простейшие трудовые операции (склеивание коробок, конвертов), бытовые навыки. Эта категория детей имеет статус инвалида.

 Дети с глубоко выраженной умственной отсталостью (идиоты) –5% - живут и воспитываются в интернатных учреждениях Министерства труда и социального развития, где остаются пожизненно. Данная категория детей также имеет статус инвалида.

 Разделение умственно отсталых детей по степени выраженности умственного недоразвития на три группы является чрезмерно обобщенным и теоретически недостаточно оправданным. Однако оно практически целесообразно и широко распространено в нашей стране. В других странах принята иная терминология и более дробное разделение на ряд групп детей с интеллектуальной недостаточностью.

 Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других, вторичных и третичных отклонений нарушения познавательной деятельности и личности ребенка-олигофрена отчетливо обнаруживаются в самых различных проявлениях. Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые положительные возможности, наличие которых служит опорой, обеспечивающей их развитие. Наблюдения и экспериментальные исследования дают материалы, которые свидетельствуют о том, что умственная отсталость не приводит к равномерному изменению всех сторон психической деятельности: одни психические процессы оказываются у них нарушенными резко, другие остаются более сохранными. Это обусловливает существующие между детьми индивидуальные различия в познавательной деятельности и в личностной сфере. Дети-олигофрены способны к развитию, и хотя это развитие осуществляется замедленно, атипично, тем не менее оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу.

 Развитие олигофрена определяется биологическими и социальными факторами. К числу биологических факторов относятся выраженность дефекта, качественное своеобразие его структуры, время его возникновения. Учитывать это необходимо при организации специального педагогического воздействия. Социальные факторы – это ближайшее окружение ребенка: семья, взрослые и дети, с которыми он общается и проводит время, школа. Большое значение имеет правильно организованное коррекционно направленное специальное обучение и воспитание, адекватное возможностям ребенка и опирающееся на зону его ближайшего развития. Именно оно в наибольшей мере стимулирует детей в общем развитии, социализации.

 При организации социальной работы с этой категорией детей необходимо учитывать, что для продвижения ребенка-олигофрена в общем развитии, для усвоения им знаний, умений, навыков существенно важным является не любое, а специально организованное обучение и воспитание. Пребывание в общеобразовательной массовой школе часто не приносит ему пользы, а в ряде случаев приводит к тяжелым последствиям, к стойким, резко отрицательным сдвигам в его личности.

 Специальное обучение, направленное на развитие умственно отсталых детей, предусматривает формирование у них в первую очередь высших психических процессов, особенно – мышления. Это важное направление коррекционной работы теоретически обосновано тем, что ребенок-олигофрен своеобразен во всех своих проявлениях, а именно в инактивности (пассивность) познавательной деятельности и в дефектности мышления, которые обнаруживаются у него особенно зримо и, в свою очередь, затормаживают и затрудняют познание окружающего мира. Формирование мыслительной деятельности способствует продвижению в общем развитии ребенка и создает основу для социально-трудовой адаптации. Другое, также очень важное, направление коррекционной работы предусматривает совершенствование эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей, которая играет большую роль в усвоении знаний, умений и навыков, в установлении контактов с окружающими и в социальной адаптации детей в школе и вне ее. Мышление и эмоционально-волевая сфера представляют собой части единого человеческого сознания, А весь ход развития ребенка, по утверждению Л. С. Выготского (2), основан на изменениях, происходящих в соотношении интеллекта и аффекта. Воздействие на ребенка окружающей среды определяется не только ее характерам, но и индивидуальными особенностями субъекта, теми переживаниями, которые у них возникают. Дефектна также моторно-двигательная сфера олигофренов.

 Рассматривая вопрос о возможностях положительной динамики умственного продвижения детей с нарушенным интеллектом, студентам следует обратить внимание на положение, выдвинутое Л. С. Выготским, о двух зонах развития ребенка: актуального и ближайшего развития. Л. С. Выготский говорил о том, что зона актуального развития ребенка характеризуется теми заданиями, которые ребенок уже может самостоятельно выполнять. Эта зона показывает его степень обученности тем или другим знаниям, умениям и навыкам. Она свидетельствует о состоянии его познавательной деятельности на определенном этапе жизни. В этом ее значимость.

 Большое значение в перспективном плане имеет зона ближайшего развития, определяемая заданиями, с которыми ребенок не может справиться сам, но может сделать это с помощью взрослого. Установление зоны ближайшего развития важно потому, что она дает возможность судить, какие задачи будут доступны ребенку в недалеком будущем, т. е. какого продвижения от него можно ожидать.

 Продвижение умственно отсталых детей происходит неравномерно в разном возрасте. Исследованиями установлено, что несомненная активизация познавательной деятельности сменяется длительными периодами, в течение которых как бы подготавливаются, концентрируются возможности, необходимые для позитивных сдвигов. Наибольшее продвижение можно заметить в первые два школьных года, на четвертом-пятом году обучения и в последних классах.

 Существуют несколько классификаций олигофрении. Наиболее распространенной считается медицинская классификация, предложенная М. С. Певзнер, согласно которой различают пять форм олигофрении.

 При неосложненной форме ребенок характеризуется уравновешенностью нервных процессов. Отклонения в познавательной деятельности не сопровождаются у него грубыми нарушениями анализаторов. Эмоционально-волевая сфера относительно сохранна. Ребенок способен к целенаправленной деятельности при условиях, когда задание ему понятно и доступно. В привычной ситуации его поведение не имеет резких отклонений.

 При олигофрении с неустойчивостью эмоционально-волевой сферы по типу возбудимости или заторможенности присущие ребенку нарушения отчетливо проявляются в частых изменениях поведения и снижении работоспособности.

 У олигофренов с нарушением функций анализаторов диффузное поражение коры головного мозга сочетается с более глубокими поражениями той или иной мозговой системы. Они дополнительно имеют локальные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата.

 При олигофрении с психопатоподобным поведением у ребенка отмечается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. На первом плане у него оказывается недоразвитие личностных компонентов, снижение критичности относительно себя и окружающих людей, расторможенность влечений. Ребенок склонен к неоправданным дефектам.

 При олигофрении с выраженной лобной недостаточностью нарушения познавательной деятельности сочетаются у ребенка с изменениями личности по лобному типу с резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны, беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправленности, активности, слабо учитывают ситуацию.

Вопросы и задания:

1.Раскройте понятия «умственная отсталость», «олигофрения», «деменция». Какой фактор лежит в разграничении двух последних форм?

 2.Назовите причины умственной отсталости.

 3.Какие степени олигофрении Вам известны? Опишите основные их признаки.

 4.Раскройте классификацию умственной отсталости по М. С. Певзнер

 5.Охарактеризуйте состав учащихся коррекционной школы VIII вида.

Дополнительная литература:

1.Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. – М., 1994.

 2. Баудиш В. Сущность коррекционно-воспитательной работы во вспомогательной школе // Дефектология. – 1978. - №3.

 3.Забрамная С. Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. – М., 1993.

 4.Катаева А. А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. - М.,1998.

 5..Маллер А. Р., Цикото Г. В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. – М., 1990.

 6.Петрова В. Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталого школьника (олигофренопсихология), - М., 1996

3. Дети с нарушениями слуха

Слух играет очень важную роль в развитии человека. Человек, лишенный слуха, не имеет возможности воспринимать те звуковые сигналы, которые важны для полноценного познания окружающего мира, для создания полных и всесторонних представлений о предметах и явлениях действительности. При тяжелых нарушениях человек не может пользоваться многими источниками информации, рассчитанными на слышащего человека (радиопередачи, лекции и пр.), полноценно воспринимать содержание телепередач, фильмов, театральных спектаклей. Особенно важна роль слуха в овладении человеком речью. В силу этого резко ограничиваются возможности общения с людьми, а значит, и познания, поскольку одним из важных способов передачи информации является устная речь. Отсутствие или недоразвитие речи ведет, в свою очередь, к нарушениям в развитии других познавательных процессов и, главным образом, словесно-логического мышления. Стойкое нарушение слуха как первичный дефект приводит к целому ряду вторичных отклонений в развитии, затрагивающих как познавательную деятельность, так и личность ребенка в целом.

 К категории детей с нарушениями слуха относятся дети, имеющие стойкое (необратимое) двустороннее (на оба уха) нарушение слуховой функции, при котором обычное речевое общение с окружающими затруднено (тугоухость) или невозможно (глухота). Эта категория детей представляет собой разнородную группу.

По состоянию слуха различают детей слабослышащих, страдающих тугоухостью, и глухих.

Тугоухость – стойкое понижение слуха, вызывающее затруднения в восприятии речи. Тугоухость может быть выражена в различной степени – от небольшого нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости. Детей с тугоухостью называют слабослышащими детьми. Они характеризуются тем, что их частичная слуховая недостаточность приводит не только к уменьшению объема воспринимаемой речевой информации и качественному своеобразию речевой информации. Наличие остаточного слуха гораздо в более большей степени, чем у глухих детей, позволяет слабослышащим спонтанно накопить определенный словарный запас и пользоваться им для общения с окружающими. Однако при рано наступившей или врожденной тугоухости без специального обучения устная речь у слабослышащих детей не развивается.

Глухота – наиболее резкая степень поражения слуха, при которой разборчивое восприятие речи становится невозможным. Глухие дети – это дети с глубоким, стойким двусторонним нарушением слуха, приобретенным в раннем детстве или врожденным. Глухота как первичный дефект, будучи причинно связанная с вторичным нарушением развития – речью, приводит к ряду других отклонений психического развития. Так, серьезные нарушения словесной речи, а тем более полное ее отсутствие, негативно отражаются на зрительном восприятии, на развитии не только словесно-логического, но и наглядного мышления и других познавательных процессов.

 Внутри каждой из этих групп возможно различное понижение слуха. Наиболее выражены эти различия при тугоухости.

 Существуют различные классификации степени понижения слуха. Согласно аудиолого-педагогической классификации Л. В. Неймана слабослышащие дети могут быть отнесены к следующим степеням тугоухости: I степень – средняя потеря слуха не превышает 50 дБ; II степень – средняя потеря слуха – от 50 до 70 дБ; III степень – более 70 дБ. Условная граница между тугоухостью и глухотой – 85 дБ.

 По времени наступления снижения слуха дети подразделяются на две группы: ранооглохшие дети, т. е. те, которые потеряли слух в 3-4 года и позже и сохранили речь. Термин «позднооглохшие дети» характеризует не время наступления глухоты, а факт наличия речи при отсутствии слуха.

 По наличию или отсутствию дополнительных отклонений в развитии детей с нарушенным слухом можно отнести к следующим группам:

 дети, не имеющие дополнительных отклонений в развитии;

 дети, имеющие дополнительные отклонения в развитии: нарушение интеллекта, зрения, опорно-двигательного аппарата, эмоционально-волевой сферы.

 По состоянию словесной речи среди детей с нарушенным слухом можно выделить неговорящих (необученные дети);

 детей, в речи которых имеются отдельные слова (на начальном этапе обучения);

 детей, имеющих короткую фразу с аграмматизмом;

 детей с развернутой фразовой речью с аграмматизмом;

 детей с нормальной фразовой речью.

 При своевременном коррекционном воздействии и его систематическом и адекватном проведении в течение длительного времени уровень речевого развития даже глухого ребенка может быть максимально сближен с нормой.

 Потенциальные возможности детей с нарушениями слуха крайне велики. Дети, несмотря на то, что сегодня у медицины нет возможности вернуть им физический слух, могут максимально сближаться по уровню психомоторного и речевого развития с нормально слышащими сверстниками. Высокого уровня психомоторного и речевого развития могут достигать дети с тяжелой тугоухостью и глухотой при относительно позднем начале обучения – в 2, 3, 4 года при наличии благоприятных факторов. К таким факторам можно отнести: интенсивное систематическое и адекватное состоянию ребенка обучение, активное участие семьи в его воспитании и обучении, высокие потенциальные возможности самого ребенка, его физическое состояние и личностные качества (активность, коммуникабельность, физическая выносливость, работоспособность и т.п.), дополнительная помощь (например, индивидуальная работа с ребенком, занятия речевой ритмики и т.п.). Эффект коррекционного воздействия, а тем самым, и реализация реабилитационного потенциала детей с нарушенным слухом во многом определяются своевременностью (с момента выявления степени) и характера снижения слуха, качественного слухопротезирования и использования в занятиях различной звукоусиливающей аппаратуры.

 Л. С. Выготский считал необходимым условием коренного улучшения воспитания глухих детей максимальное использование всех видов речи, доступных для неслышащего ребенка и подчеркивал важность индивидуального, дифференцированного подхода к их образованию и выбору языковых средств их обучения. Несмотря на серьезное и разноплановое негативное влияние глухоты и тугоухости на ход развития ребенка, даже при самых тяжелых поражениях слуховой функции при сохранном интеллекте возможности всестороннего развития личности детей с нарушениями слуха не ограничены. Под влиянием социальных факторов (главным образом, специального обучения), проявляя настойчивость в преодолении трудностей на пути своего развития, вызванных дефектом, лица со стойкими нарушениями слуха достигают значительных успехов в различных сферах производственной и общественной деятельности, в проявлении своих творческих способностей.

 Сурдопедагогика глухих сегодняшнего времени находится в поисках новых образовательных направлений. Один из таких подходов – билингвистический подход, который в истории развития сурдопедагогики глухих не является новым, он применялся еще 25 лет назад. Значительная часть глухих в той или иной мере владеют и жестовым, и словесным языками. Исследования специалистов убеждают нас в том, что жестовой язык – это полноценный, сложный и лингвистически богатый язык со своей грамматикой, лексикой, морфологией. Это не примитивный, а просто иной язык. Многие исследовательские данные доказывают также, что раннее использование жестового языка и естественного формирование лингвистического багажа являются залогом успешного обучения. Более подробно с билингвистическим подходом в педагогической системе обучения и воспитания можно познакомиться в статьях Г. Л. Зайцевой (5, 6).