Проектирование метапредметных планируемых результатов образования детей с особыми образовательными потребностями.
методическая разработка (5, 6, 7, 8, 9 класс)

ГБУ ДПО «ЧЕЛЯБИНСКИЙ ИНСТИТУТ ПЕРЕПОДГОТОВКИ

И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ»

КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОГО (КОРРЕКЦИОННОГО) ОБРАЗОВАНИЯ

Аттестационная работа

Проектирование метапредметных планируемых результатов образования детей с особыми образовательными потребностями

Выполнила:

 учитель  изо и черчения

МАОУ СОШ №90

Ишкинина Рамзия Рафимовна

Златоуст

2017

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ _________________________________________________ _______________3

1.Теоретическое обоснование проблемы проектирование метапредметных планируемых результатов образования детей с особыми образовательными потребностями_________________________________________________4-5

1.1. Особенности проблемы проектирование метапредметных планируемых результатов образования детей с особыми образовательными потребностями

___________________________________________________________6-9

1.2. Организация обучения школьников  при проектировании  метапредметных планируемых результатов образования детей с особыми образовательными потребностями._______________________________10-20

2.Система оценки при проектировании  метапредметных планируемых результатов образования детей с особыми образовательными потребностями

_________________________________________________________21-23

Литература_______________________________________________24

ВВЕДЕНИЕ

Вступил в силу новый закон «Об образовании в Российской Федерации» и теперь перед нами стоит важнейшая задача – обеспечить его эффективную реализацию на практике.

В настоящее время реализуется комплекс мероприятий по разработке и внедрению в практику федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) начального образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья ОВЗ).

Одной из важнейших задач начального образования в соответствии с ФГОС является обеспечение условий для индивидуального развития всех учащихся, в особенности тех, кто в наибольшей степени нуждается в специальных условиях обучения — детей с ОВЗ.

Поэтому все образовательные организации должны организовать свою работу так, чтобы максимально безболезненно и своевременно перейти на работу по новым стандартам.  
В нескольких статьях ФЗ №273 говорится об организации образования лиц с ОВЗ и лиц с инвалидностью (в частности получению образования лицами с ОВЗ посвящена отдельная статья 79).

1.Теоретическое обоснование проблемы проектирование метапредметных планируемых результатов образования детей с особыми образовательными потребностями

Основной этап внедрения ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ предполагает следующие ступени:

1. Комплектование контингента учащихся с ОВЗ.
2. Информирование родителей об особенностях и перспективах обучение учащихся с ОВЗ. Заключение родительского договора.
3. Осуществление образовательной деятельности в рамках учебной и внеурочной работы.
4. Текущий мониторинг качества внедрения ФГОС ОО для обучающихся с ОВЗ и, при необходимости, проведение корректировочных мероприятий

Общие проблемы

 Они представляют собой универсальные виды деятельности. Сегодня школа все еще продолжает ориентироваться на предметные результаты. Она выпускает в настоящее время хороших исполнителей. Между тем современность ставит несколько иные задачи. Для их реализации необходимо качественное повышение квалификации учителей. Современность требует людей, готовых к самосовершенствованию, самостоятельному принятию решений. Человек, вышедший из школы, должен уметь учиться, воспринимать новые знания в постоянно изменяющихся условиях жизни. Перед педагогами стоит актуальная задача – развить у детей способность к самостоятельному успешному усвоению новых компетенций. Ее реализация сопровождается освоением универсальных действий (УУД). Стандарт образования, действующий сегодня, устанавливает определенные требования. Их исполнение позволяет решить вставшие перед педагогом проблемы.

Развитие и гуманизация образовательной системы неизбежно приводят к внедрению различных форм интегрированного обучения детей с ОВЗ в массовую школу. В то же время, существует ряд проблем, затрудняющих успешность реализации интегрированного обучения: 

низкая компетентность родителей и педагогов в вопросах обучения и воспитания детей с ОВЗ; 

недостаточная координированность действий специалистов, участвующих в реализации интегрированного обучения. 

Успешность обучения ребенка с ОВЗ в общеобразовательном учреждении зависит от включенности в работу с ним комплекса специалистов: педагога-психолога, классного руководителя, учителей-предметников, логопеда.

Одной из основных функций Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования является реализация права каждого ребёнка на полноценное образование, отвечающее его потребностям и в полной мере использующее возможности его развития.

1.1. Особенности проблемы проектирование метапредметных планируемых результатов образования детей с особыми образовательными потребностями

Метапредметные результаты освоения адаптированной основной образовательной программы начального общего образования включают освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными знаниями, способность решать учебные и жизненные задачи и готовность к овладению в дальнейшем ООП основного общего образования, которые отражают:

1) овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, поиска средств ее осуществления;

2) освоение способов решения проблем творческого и поискового характера;

3) формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации; определять наиболее эффективные способы достижения результата;

4) формирование умения понимать причины успеха (неуспеха) учебной деятельности и способности конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха;

5) освоение начальных форм познавательной и личностной рефлексии;

6) использование знаково-символических средств представления информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебных и практических задач;

7) активное использование речевых средств и средств информационных и коммуникационных технологий для решения коммуникативных и познавательных задач;

8) использование различных способов поиска (в справочных источниках и открытом учебном информационном пространстве сети Интернет), сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации в соответствии с коммуникативными и познавательными задачами и технологиями учебного предмета; в том числе умение вводить текст с помощью клавиатуры, фиксировать (записывать) в цифровой форме измеряемые величины и анализировать изображения, звуки, готовить свое выступление и выступать с аудио-, видео-и графическим сопровождением; соблюдать нормы информационной избирательности, этики и этикета;

9) овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами; осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах;

10) овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям;

11) готовность слушать собеседника и вести диалог; готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою; излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий;

12) определение общей цели и путей ее достижения; умение договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности; осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих;

13) готовность конструктивно разрешать конфликты посредством учета интересов сторон и сотрудничества;

14) овладение начальными сведениями о сущности и особенностях объектов, процессов и явлений действительности (природных, социальных, культурных, технических и других) в соответствии с содержанием конкретного учебного предмета;

15) овладение базовыми предметными и межпредметными понятиями, отражающими существенные связи и отношения между объектами и процессами;

16) умение работать в материальной и информационной среде начального общего образования (в том числе с учебными моделями) в соответствии с содержанием конкретного учебного предмета.

Метапредметные результаты (ФГОС)

Предполагаемыми итогами освоения программ выступает формирование: -1.Умений планировать неречевое и речевое поведение.

 2.Коммуникативной компетенции.

3.Умений четко устанавливать сферы знаемого и незнаемого.

4. Способности ставить цели и формулировать задачи для их достижения, планировать последовательность и прогнозировать итоги действий и всей работы в целом, анализировать полученные результаты (и отрицательные, и положительные), делать соответствующие выводы (промежуточные и конечные), корректировать планы, устанавливать новые индивидуальные показатели.

5.Исследовательских действий. К ним, в числе прочего, относят навыки работы с данными (способность извлекать сведения из различных источников, систематизировать и анализировать их, представлять разными способами). Умений вести самонаблюдение, самооценку, самоконтроль в ходе коммуникативной деятельности. Навыков смыслового чтения. К ним относят способность определять тему, выделять ключевую мысль, прогнозировать содержание по заголовку, основным словам, определять главные факты, прослеживать логическую связь между ними. Метапредметные результаты обучения выступают в качестве "мостов", соединяющих все источники знаний

Метапредметные результаты включают освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), которые составляют основу умения учиться, обеспечивают овладение межпредметными знаниями, приобретение опыта познания и осуществления разных видов деятельности .

 Метапредметные результаты выступают как способы деятельности, освоенные на базе одного или нескольких предметов, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях. Образовательные организации при разработке АООП НОО для детей с ОВЗ создают собственную программу оценки метапредметных результатов с учетом типологических и индивидуальных особенностей обучающихся (например, для детей с ЗПР). Создание такой программы включает описание объекта и содержания оценки, критериев, процедур и инструментария оценивания, формы представления результатов, условия и границы применения системы оценки .

 Основным объектом оценки метапредметных результатов служит сформированность у обучающихся регулятивных, коммуникативных и познавательных универсальных учебных действий (далее — УУД), т. е. таких умственных действий, которые направлены на организацию, анализ и управление своей познавательной деятельностью. Основное содержание оценки метапредметных результатовна ступени начального общего образования строится вокруг оценки сформированности умения учиться, т. е. совокупности способов действий, которые обеспечивают способность обучающихся к усвоению, в том числе самостоятельному, новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

 Оценивание базируется на критериях, которымии выступают сами метапредметные результаты, прописанные в тексте ФГОС. Эти критерии должны быть заранее известны и учителям, и обучающимся для того, чтобы проводилась систематическая работа по формированию результатов, а также их оцениванию (задача учителя), чтобы учащиеся включались в контрольно-оценочную деятельность, привыкали к систематической работе, вырабатывали привычку к самооцениванию. В основу оценки метапредметных результатов положены уровневый и системно-деятельностный подходы. Уровневый подход соотносится с идеей наличия двух уровней — актуального и зоны ближайшего развития ребенка. Поскольку метапредметные результаты выражают сформированность универсальных учебных действий, мы можем предположить, что они не могут быть сформированы все сразу, т. е. их формирование возможно только постепенно (по мере обучения и развития ребенка). Одни из этих результатов являются более простыми, способными сформироваться уже на первом году обучения (в дальнейшем они совершенствуются), другие — более сложными, лежащими в зоне ближайшего развития ребенка, поэтому их оценка в самом начале обучения не может являться информативной и адекватной. Тем не менее, их оценку следует производить. Применение уровневого подхода на практике означает, что оценке подвергается весь перечень тех или иных УУД — регулятивных, коммуникативных, познавательных, однако они могут быть оценены на разных уровнях.

Поскольку метапредметные результаты выступают как освоенные способы деятельности, оценка этих результатов должна производиться с позиций системно-деятельностного подхода, когда у учащихся выявляется способность к выполнению учебно-практических или учебно-познавательных задач.

 В связи с этим наряду со стандартизированными письменными и устными работами необходимо применение таких методов оценки, как практические и творческие работы, наблюдения, самооценка.

 Формы контроля — индивидуальные, групповые, фронтальные. Каждая образовательная организация разрабатывает собственную программу формирования УУД, в которой указаны результаты формирования УУД на разных этапах обучения в начальной школе.

1.2. Организация обучения школьников  при проектировании  метапредметных планируемых результатов образования детей с особыми образовательными потребностями.

Метапредметные результаты, содержащие регулятивные УУД (обеспечивают организацию учащимися своей учебной деятельности)

 1) Способность принимать и сохранять цели и задачи решения типовых учебных и практических задач, коллективного поиска средств их осуществления Целеполагание - умеет принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности

 2) Умение планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации; определять наиболее эффективные способы достижения результата Планирование     Контроль   Оценка - умеет составлять план, выполнять последовательность действий, работать по плану — способен контролировать собственную деятельность — умеет самостоятельно оценить свои действия, доказать правильность или ошибочность результата; умеет определить — каких знаний (умений) недостает для решения задачи

3) Умение понимать причины успеха (неуспеха) учебной деятельности и способность конструктивно действовать даже в ситуации неуспеха Прогнозирование   Коррекция   Саморегуляция - умеет предвосхищать результат деятельности — способен находить, исправлять и объяснять собственные ошибки — способен адекватно понять и объяснить причины успеха-неуспеха в деятельности — способен к волевому усилию при решении учебной задачи

  Для проведения мониторинга результативности формирования метапредметных результатов (по регулятивным УУД) при проведении текущей (промежуточной) оценки результатов, необходимо определить способ оценки результата, способ сбора данных. Соотношение индикаторов и способов оценки результатов Индикатор (конкретизированный результат) Способ оценки результата Способ сбора данных - умеет принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности Выкладывание узора (П. Я. Гальперин)

Индивидуальная работа ребенка - умеет составлять план, определять последовательность действий, работать по плану — способен контролировать собственную деятельность Выкладывание узора (П. Я. Гальперин)   Проба на внимание (П. Я. Гальперин) Индивидуальная работа   Текст с ошибками - умеет самостоятельно оценить свои действия, доказать правильность или ошибочность результата; умеет определить — каких знаний (умений) недостает для решения задачи Методика «Детские задачи» (Г. А. Цукерман) Тексты задач  - умеет предвосхищать результат деятельности — способен находить, исправлять и объяснять ошибки — способен адекватно понять и объяснить причины успеха-неуспеха в деятельности     — способен к волевому усилию при решении учебной задачи Выкладывание узора (П. Я. Гальперин)     Методика «Выявление характера атрибуции успеха/неуспеха» (варианты для детей 7 и 9–10 лет) Методика «Нерешаемая задача» Индивидуальная работа     Индивидуальная беседа; анкетирование       Тексты задач , оборудование к ним   Краткая характеристика способов оценки результата Методика «Нерешаемая задача» (Н. Н. Александрова, Т. И. Шульга) . Цель: выявление способности к волевому усилию в ответ на трудности, возникающие в процессе деятельности. Материал: 3 задачи с возрастающим уровнем сложности (последняя — не имеет решения).

 Оцениваются особенности проявления волевого усилия: время с момента предъявления нерешаемой задачи до отказа ребенка от продолжения ее решения, а также характер отказа, поведение ребенка в процессе исследования.

Методика «Выкладывание узора» (П. Я. Гальперин).

Цель: выявление умения принимать и сохранять задачу воспроизведения образца, планировать свое действие в соответствии с особенностями образца, осуществлять контроль по результату и по процессу, оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение. Материал: 30 квадратов (3х3), из них 10 — белого цвета, 10 — красного, 10 — красно-белого (раскрашены по диагонали); карточки — образцы с изображением красно-белых фигур из 4-х и 9-ти квадратов.

 Предлагается из квадратов выложить узор по образцу. В ходе функционального анализа оценивается ориентировочная, контрольная и исполнительная части задания; структурный анализ проводится по критериям: принятие задачи, план выполнения, контроль и коррекция, оценка, отношение к успеху и неудаче.

Проба на внимание (П. Я. Гальперин) .

Цель: выявление уровня самоконтроля. Материал: текст, содержащий ошибки (орфографические, грамматические, смысловые и пр.). Предлагается прочитать текст, исправить ошибки. Подсчитывается количество пропущенных ошибок, делается вывод о высоком (0–2 ошибки), среднем, низком (более 5-ти ошибок) уровнях внимания и самоконтроля.

 Методика «Детские задачи» (Г. А. Цукерман) .

 Цель: определить умение отличать решаемую задачу от «недоопределенной»; умение задать вопрос о недостающих условиях действия (отделить известное от неизвестного). Материал: серия из 10 задач, из которых 5 являются решаемыми, а 5 — не решаемыми (в задаче не достает условий). При оценке ответов учитываются: правильность классификации задачи (0 или 1 балл), правильность ее решения или «доопределения» (0 или 1). За каждую задачу ученик может получить максимум 2 балла. Максимальный балл за всю работу — 20.

 Методика «Выявление характера атрибуции успеха/неуспеха» .

 Цель: выявление адекватности понимания учащимся причин успеха (неуспеха) в деятельности. Материал: индивидуальная беседа или анкета. Предусмотрено два варианта — для детей 6,5–7 лет и 9–10 лет. При оценке подсчитывается количество баллов, набранных по шкалам «Собственные усилия», «Способности», «Объективная сложность задания», «Везение», делается вывод о преобладающей атрибуции.

 К условиям применения системы оценки метапредметных результатов можно отнести следующие: −        все новые способы оценки должны вводиться постепенно; −        каждый способ оценки должен быть разъяснен учащимся, перед проведением контрольных замеров должно быть отведено время на выполнение тренировочных заданий; −        количество процедур оценки должно быть четко регламентировано (три среза после каждого года обучения, один итоговый заключительный), под них должна быть разработана соответствующая документация; −        процедура оценки метапредметных результатов образования должна быть направлена на поддержание положительной мотивации учения. Все образовательные результаты конкретного ученика можно сравнивать только с его предыдущими показателями, а не с показателями других учащихся (связано с разным темпом, глубиной усвоения программного материала).

 Принятие нового ФГОС для обучающихся с ОВЗ требует разработки комплекса методических материалов, в том числе, касающихся системы оценки метапредметных результатов обучения. Предстоит работа по определению параметров и индикаторов оценки, процедур и средств осуществления оценки, методов обработки, интерпретации и представления результатов. Важной представляется проблема учета особенностей развития обучающихся с ограниченными возможностями здоровья во время проведения оценочных процедур — темпа работы, особенностей восприятия, внимания и пр. Предложенные способы оценки метапредметных результатов являются вариантом осуществления оценочной деятельности по этому направлению. Эти способы могут варьироваться в зависимости от варианта АООП НОО, которую осваивает ребенок, от информации об условиях реализации образовательной программы для конкретного ученика. В отдельных случаях может быть составлена индивидуальная программа оценки метапредметных результатов обучающегося с ЗПР.

Понятие

Стандарт образования предлагает качественно новый подход к педагогическому процессу. Он предполагает устранение расколотости, разобщенности и оторванности различных научных дисциплин друг от друга. Метапредметы выступают в качестве новой специфической формы обучения. Она формируется поверх традиционных общих дисциплин. В основе метапредметного подхода лежит мыследеятельностный вид интеграции материала. Он также предполагает рефлексивную форму отношений к базовым элементам мышления. Любой метапредметный урок способствует развитию навыков самостоятельного освоения знаний. Здесь формируются условия для начала рефлексии ребенка. Он должен реагировать на собственные действия, осознавать, что он делал, как и что получил в итоге.

Универсальность подхода

Министерство образования, разрабатывая новые требования, исходит из существующих сегодня общественно-экономических условий. Универсальность предлагаемых подходов состоит в том, что дети получают знания об общих схемах, техниках, приемах, образцах мышления, лежащими над дисциплинами, но воспроизводящимися при работе с ними. Принцип метапредметности состоит в акцентировании внимания обучающихся на способах обработки и представления данных при изучении большого объема разнородного материала. В качестве ключевой компетенции выступает способность самостоятельно усваивать знания. Министерство образования, формулируя новые требования, ориентируется на необходимость активного получения детьми социального опыта, способности к самосовершенствованию и саморазвитию.

Специфика

Метапредметные результаты – это, по сути, ориентировочные действия. Они формируют психологическую основу и выступают как важнейшее условие успешности при решении школьниками поставленных перед ними задач. По своей природе они выступают как личностные результаты каждого ребенка. Из этого следует, что уровень их развития может подвергаться качественному измерению и анализу

Варианты проверки

 Личностные результаты могут анализироваться в ходе выполнения диагностических, специально сконструированных задач. Они ориентированы на проверку степени сформированности определенного вида УУД. Достижение результатов можно рассматривать в качестве инструментальной основы и условия успешности реализации познавательных и практических задач. Это означает, что в зависимости от показателей проверочных работ по математике, русскому и прочим дисциплинам с учетом ошибок, которые были допущены, можно сформировать вывод о степени развитости УУД. Достижение результатов может также проявляться в успешности исполнения комплексных задач на межпредметной основе. Таким образом, существует несколько процедур, в рамках которых можно провести анализ.

Начальная школа

 Образование в младшем возрасте предполагает формирование способности ребенка к саморегуляции и принятие им ответственности за собственные поступки. В начальной школе выделяют регулятивные УУД, отражающие суть ведущей деятельности. К ним относят умения: Принимать и сохранять цели, следовать им в процессе учебной работы. Действовать по определенному плану. Преодолевать непроизвольность и импульсивность. Контролировать ход и результаты деятельности. Различать объективные трудности в задачах и процессе усвоения знаний. Взаимодействовать со сверстниками и взрослыми. Кроме этого, метапредметные результаты показывают степень сформированности настойчивости и целеустремленности, жизненного оптимизма, подготовленности к трудностям.

Контроль

В качестве основных методов выступают тестирование, проектирование, наблюдение. Контроль может осуществляться в разных формах. Он может быть:

1. Фронтальным.

2.Индивидуальным.

3. Групповым.

4.В виде письменного опроса.

5.Персонифицированным и неперсонифицированным.

 В качестве инструментов выступают:

 1.Карта наблюдений.

2.Задания УУД.

3. Дневник (лист) самооценки.

4. Тест.

5.Карта мониторинга.

Три уровня компетенции

 На первой ступени приобретаются регулятивные навыки:

 Способность планировать свою деятельность согласно поставленной задаче и условиям реализации.

Умение самостоятельно регулировать работу.

 Способность анализировать и контролировать действия, корректировать их выполнение в соответствии с характером допущенных ошибок.

Второй уровень предполагает получение познавательных способностей:

1.Принимать и сохранять учебные цели.

 2.Трансформировать практические задачи в познавательные.

3. Работать с информацией и ее источниками.

4.Проявлять самостоятельность и инициативу.

5. Использовать символические и знаковые средства.

 На третьем уровне (коммуникативном) дети учатся:

1.Взаимодействовать с преподавателем и сверстниками в процессе решения задач.

2. Слушать и включаться в диалог.

3.Участвовать в групповом обсуждении вопроса.

4. Интегрироваться в коллектив сверстников, выстраивать продуктивное сотрудничество и взаимодействие.

5. Владеть монологической и диалогической речи.

6. Выражать и отстаивать свое мнение, принимать другое.

Итоги работы

1.По окончании курса у школьников должны сформироваться регулятивные УУД, с помощью которых дети:

2.Самостоятельно организуют рабочее место.

3. Следуют плану внеучебной и учебной деятельности. .Определяют цель работы с помощью педагога.

5.Следуют инструкциям преподавателя, алгоритмам, описывающим стандартные действия.

6. Определяют план решения задач на уроках, в рамках внеклассной деятельности, в различных жизненных ситуациях в процессе взаимодействия с педагогом.

7. Корректируют выполнение заданий.

С помощью сформированных познавательных УУД учащиеся:

1.Ориентируются в текстовых материалах.

2.Самостоятельно ищут необходимую информацию для решения задач в таблицах, словарях, справочниках, размещенных в учебниках.

3. Ориентируются в схемах, рисунках, представленных в текстах.

4.Кратко и подробно пересказывают прослушанный или прочитанный материал, составляют простые планы

.5.Объясняют смысл названий произведений, их связь с содержанием текстов.

6.Группируют и сравнивают предметы и объекты по нескольким признакам.

Используя коммуникативные УУД, дети:

 1.Соблюдают в повседневной жизни правила и нормы этикета при общении.

2.Читают про себя и вслух тексты из учебников, научно-популярных и художественных книг, понимают содержание, в том числе по заголовку.

3.Оформляют свои мысли письменно или устно, учитывая собственные школьные и жизненные речевые ситуации.

4.Участвуют в диалогах.

При итоговой проверке уровня освоения основной программы школьниками анализируются результаты, необходимые для продолжения обучения.

Заключение

 Как видно, метапредметные результаты тесно связаны со всеми направлениями воспитательной и педагогической работы. В настоящее время они имеют ключевое значение для формирования необходимых навыков у школьников любого возраста.

 Метапредметы  выражают идею рефлективности относительно дисциплин. Как правило, ребенок, изучая материал по химии, физике, истории, биологии и пр., запоминает ключевые определения и понятия.

 На метапредметных уроках он делает другое. Школьник не запоминает, а прослеживает происхождение этих основных терминов и определений. Фактически он снова открывает эту сферу знаний для себя. Перед школьником разворачивается весь процесс появления тех или иных событий, объектов.

На практике он заново открывает то, что стало известно в далекое время, восстанавливает и определяет форму существования этого знания. Однако это только начальный уровень. Проделав работу с различным предметным материалов, школьник формирует осознанное отношение не к какому-то конкретному понятию, а к способу своей познавательной деятельности. Совершенствуя свои навыки, ребенок быстрее начинает ориентироваться в материале. Проявляя самостоятельность и инициативу, он ищет новые источники информации, собирает и обобщает найденные сведения, сравнивает их с полученными данными на уроках

Также очень важно для педагога установить тесный контакт с ребенком. Это особенно актуально на начальном этапе формирования УУД. От этого во многом будет зависеть стремление детей к дальнейшему самосовершенствованию, саморазвитию. В этой связи при работе нельзя акцентировать внимание на формирование конкретного навыка. Их развитие должно идти в комплексе и постоянно. Для успешной реализации задач учителю необходимо анализировать свою работу и деятельность школьников. С учетом тех или иных показателей должен формироваться план на предстоящий год 

Метапредметные  результаты (по А.Г. Асмолову) включают освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться.

Личностные универсальные учебные действия - действия, с помощью которых обучающиеся определяют ценности и смыслы учения:

• личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;
• смыслообразование;
• нравственно-этическая ориентация.

Регулятивные универсальные учебные действия - действия, с помощью которых обучающиеся организуют учебную деятельность:

• целеполагание;
• планирование;
• прогнозирование;
• контроль;
• коррекция;
• оценка;
• саморегуляция.

Познавательные  универсальные учебные действия -    действия, с помощью которых обучающиеся осуществляют процесс познания:

• общеучебные универсальные действия(самостоятельное формулирование познавательной цели; поиск и выделение необходимой информации; структурирование знаний и др.);
• логические (анализ; синтез;  доказательство; выбор оснований и критериев для сравнения и др.);
• постановка и решение проблемы.

Коммуникативные универсальные учебные действия - действия, с помощью которых обучающиеся налаживают для решения учебных задач общение с разными людьми:

• планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками;
• постановка вопросов;
• разрешение конфликтов;
• управление поведением партнера;
• умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации.

Метапредметы (по А.В. Хуторскому) :«Метапредметное содержание, то есть то, что предшествует учебному предмету, как бы находится за ним, существует до его конкретного проявления».«Наличие фундаментального образовательного объекта».Примеры метапредметов: «Числа», «Буквы», «Культура», «Мироведение».

Метапредметы (по Ю.В. Громыко) – это предметы, отличные от предметов традиционного цикла. Они соединяют в себе идею предметности и одновременно НАДпредметности.

Метапредметы – это определённый взгляд на интегративность и на то, как она может выстраиваться в соответствии с двумя позициями.

Первая. Материал переорганизуется в соответствии с логикой развития какой-то конкретной организованности (знания, знака, проблемы, задачи), которая надпредметна и носит универсальный характер (отсюда и название метапредметов – «Знание», «Знак», «Проблема», «Задача»).

Вторая. Обычный учебный материал переорганизуется в соответствии с логикой формирования определенных способностей, позволяющих работать с той или другой организованностью.

Основная задача метапредмета «Знак»: формирование у школьников способности схематизации.

Основная задача метапредмета «Знание»: формирование способности работать с понятиями. 

Основная задача метапредмета «Проблема»: формирование у школьников собственной позиции относительно данного события.

Основная задача метапредмета «Задача»: решение школьниками разных задач и освоение способов их решения.

Особенности метапредметного занятия:

1. Это интегрированное занятие.
2. Деятельность  учащихся организуется не с целью передачи им знаний, а с целью передачи способов работы со знанием.
3. Содержание составляют деятельностные единицы, носящие универсальный характер:  понятия, модели, схемы, задачи, проблемы и т.д.
4. Системная работа со способом: если ученик освоил решение задач на три параметра в математике, учитель даёт ему решение задачи этого же типа, но из химии или физики.

Структурные элементы урока

• Мобилизующий этап – включение учащихся в активную интеллектуальную деятельность.
• Целеполагание – формулирование учащимися целей урока по схеме: вспомнить – узнать – уметь.
• Момент осознания учащимися  недостаточности имеющихся знаний и умений.Коммуникация.
• Взаимопроверка и взаимоконтроль.
• Рефлексия – осознание учеником и воспроизведение в речи того, чему научился и каким способом действовал.

Требования к заданиям на уроке

• Повышенный уровень сложности,  проблемный и поисковый характер.
• Задания должны предполагать необходимость комплексного применения знаний и умений, которыми владеет ученик, и стимулировать освоение им новых способов мыследеятельности.

Метапредметные результаты коррекционной работы с ребенком с ОВЗ 

овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, искать средства ее осуществления; 

формирование умений планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями реализации; 

формирование умения понимать причины успеха/неудачи учебной деятельности и оценивать собственные учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации; 

активное использование речевых средств, средств информационных и коммуникативных технологий для решения познавательных задач; 

овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами учебной деятельности, осознанно строить речевое высказывание и составлять тексты в устной и письменной формах; 

овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовым признакам, установление аналогий и причинно-следственных связей, построение рассуждений, отнесение к известным понятиям. 

готовность слушать собеседника и вести диалог, готовность признавать существование различных точек зрения и право каждого иметь свою, готовность излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий. 

2.Система оценки при проектировании  метапредметных планируемых результатов образования детей с особыми образовательными потребностями

Степень сформированности метапредметных результатов должна оцениваться по годам обучения — с тем, чтобы была возможность проследить их динамику и вовремя среагировать на недостатки формирования.

 Вместе с тем, ФГОС регламентирует, что достижение метапредметных результатов должно являться также предметом итоговой оценки освоения обучающимися.

Таким образом, метапредметные результаты должны отслеживаться в ходе текущего контроля (промежуточного), а также по окончании обучения в начальной школе (итоговый контроль).

 Промежуточная оценка метапредметных результатов производится учителем по окончании 1, 2, 3 — го годов обучения, а итоговая — школьной ПМПк — в конце 4-го класса.

 Оценка метапредметных результатов может проводиться в виде различных процедур. Это могут быть готовые тесты, пробы (например, способность устанавливать причинно-следственные связи может быть проверена на материале широко известной методики «Последовательные картинки»),а также специальносконструированные диагностические задачи, направленные на оценку уровня сформированности конкретного вида УУД (подходят для промежуточной аттестации) или комплексные задания на межпредметной основе (подходят для итоговой аттестации).

 Проведение промежуточной аттестации Промежуточную аттестацию и оценку продвижения ребенка в овладении УУД производит учитель (в конце 1, 2, 3-го годов обучения), при этом оценка проводится по индикаторам — конкретизированным результатам.

Результаты анализа должны быть представлены в форме удобных и понятных условных единиц: 0 баллов — качество не проявляется; 1 балл — качество слабо проявляется; 2 балла — качество проявляется в отдельных случаях; 3 балла — качество устойчиво проявляется.

В конце каждого класса по каждой группе индикаторов (выражающих регулятивные, коммуникативные, познавательные УУД) определяется итоговый уровень овладения тем или иным видом УУД, который вычисляется как среднеарифметическое значение.

Результаты анализа, выраженные в баллах, заносятся в «Лист учета достижения планируемых метапредметных результатов»

Оценка метапредметных результатов предполагает оценку универсальных учебных действий обучающихся (регулятивных, коммуникативных, познавательных), т. е. таких умственных действий обучающихся, которые направлены на анализ своей познавательной деятельности и управление ею. К ним относятся: - способность обучающегося принимать и сохранять учебную цель и задачи; самостоятельно преобразовывать практическую задачу в познавательную; умение планировать собственную деятельность в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации и искать средства её осуществления; умение контролировать и оценивать свои действия, вносить коррективы в их выполнение на основе оценки и учёта характера ошибок, проявлять инициативу и самостоятельность в обучении; - умение осуществлять информационный поиск, сбор и выделение существенной информации из различных информационных источников; - умение использовать знаково-символические средства для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебно- познавательных и практических задач; - способность к осуществлению логических операций сравнения, анализа, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установлению 19 аналогий, отнесению к известным понятиям; - умение сотрудничать с педагогом и сверстниками при решении учебных проблем, принимать на себя ответственность за результаты своих действий. Достижение метапредметных результатов обеспечивается за счёт основных компонентов образовательного процесса — учебных предметов, представленных в обязательной части учебного плана. Основное содержание оценки метапредметных результатов на уровне начального общего образования строится вокруг умения учиться. Оценка метапредметных результатов проводится в ходе различных процедур таких, как решение задач творческого и поискового характера, учебное проектирование, итоговые проверочные работы, комплексные работы на межпредметной основе, мониторинг сформированности основных учебных умениий.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся .Сергеев И.С. – М., 2005. 

2.Гущин Ю. Ф. Анализ особенностей оценки метапредметных результатов. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская и др.; под ред. А. Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2008.

 3.Матвеева Е. И. Критериальное оценивание в школе: пособие для учителя / Е. И. Матвеева, О. Б. Панкова, Е. И. Патрикеева. — М.: Вита-Пресс, 2011.

4.Методические рекомендации по проектированию системы оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования. — Нижний Новгород: НИРО, 2011.

5.Оценка регулятивных универсальных учебных действий. Оценка уровня сформированности учебной деятельности / Г. В. Репкина, Е. В. Заика. — Томск: Пеленг, 1993.

6.Хуторской А. В. Метапредметный подход в обучении: Научно-методическое пособие. — М.: Эйдос; Изд-во Института образования человека, 2012..

7.Цукерман Г. А., Венгер А. Л. Развитие учебной самостоятельности средствами школьного образования // Психологическая наука и образование. 2010. № 4.