Программа "Социализация ребенка с ограниченными возможностями здоровья посредством коммуникативной дифференциации личности в период обучения в школе"
рабочая программа

  Департамент образования и молодежной политики

Ханты – Мансийского автономного округа – Югры

(Тюменская область)

КАЗЕННОЕ         ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ  

ХАНТЫ – МАНСИЙСКОГО АВТОНОМНОГО ОКРУГА – ЮГРЫ

«НЕФТЕЮГАНСКАЯ ШКОЛА-ИНТЕРНАТ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ »

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

«Социализация ребенка с ограниченными возможностями здоровья посредством коммуникативной дифференциации личности в период обучения в школе»

                                                                                             Педагог-психолог: Н.В.Коновалова

г. Нефтеюганск

I Паспорт программы

1.  Пояснительная записка

1.1. Нормативное обеспечение программы.

        Программа составлена на основании Федерального закона «Об Образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 26.12.2012 года; Постановления Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 29 декабря 2010 г. N 189 "Об утверждении СанПиН 2.4.2.2821-10 "Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях", Приказа Министерства образования и науки РФ №1599 от 19.12.14г. «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), Устава КОУ «Нефтеюганская школа-интернат для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».

2. Цель и задачи программы

Программа «Социализация ребенка с ограниченными возможностями здоровья посредством коммуникативной дифференциации личности в период обучения в школе» состоит из трех разделов:

1. Азбука общения (1- 4 класс)
2. Общение без проблем (5-9 класс)
3. Общество, профессия, семья (10-12 класс)

Исходя, из модели выпускника начального уровня обучения, модели выпускника основного уровня обучения школы, определены цели и задачи разделов программы.

3. Принципы

1. Принцип единства коррекционных, профилактических и развивающих задач.  При определении целей и задач программы учитываются ближайший прогноз развития ребенка, а не сиюминутной ситуации его отклоняющегося поведения. Своевременно принятые превентивные (профилактические) меры позволят избежать ненужных осложнений в его развитии и поведении. Вместе с тем программа направлена не столько на коррекцию отклонений в развитии и поведении, на их предупреждение, сколько на создание благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных возможностей гармонического развития личности ребенка.

2. Принцип единства диагностики и коррекции обеспечивает целостность педагогического процесса. Коррекционно-педагогический процесс требует постоянного систематического контроля, фиксации происшедших изменений или их отсутствия, т. е. контроля динамики хода и эффективности коррекции; проведения диагностических процедур, пронизывающих (охватывающих) все этапы коррекционно-педагогической деятельности от постановки целей до ее достижения, получения конечного результата.

3. Принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка рассматривается как принцип «нормативности» развития личности, как последовательность сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития.

4. Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы и способы реализации поставленных целей, подчеркивая, что исходным моментом в их достижении является организация активной деятельности ребенка, создание необходимых условий для его ориентировки в сложных конфликтных ситуациях, выработка алгоритма социально приемлемого поведения. Ведущая деятельность детей и подростков определяет их отношение к миру, позицию и взаимодействие с теми элементами социальной среды, которые в соответствующий момент являются источниками развития, задает типичные для данной возрастной стадии формы общения в системе отношений «ребенок сверстник», «ребенок-взрослый». При планировании и организации коррекционно-педагогической деятельности следует выбирать наиболее адекватную целям и задачам коррекции модель деятельности, чтобы в ее содержании, формах и методах реализации были посильные сложные ситуации, которые ребенок в состоянии был бы разрешить, а разрешение их направляло бы его в положительное русло развития.

5. Принцип комплексного использования методов и приемов коррекционно-педагогической деятельности.

6. Принцип интеграции усилий ближайшего социального окружения. Ребенок не может развиваться вне социального окружения, оно активный его компонент, составная часть системы целостных социальных отношений. Его отклонение в развитии и поведении есть не только результат его психофизиологического состояния, но и активного воздействия на них родителей, ближайших друзей и сверстников, педагогического и ученического коллективов школы, т. е. сложности в его поведении следствие отношения ребенка с ближайшим окружением, форм и способов их совместной деятельности и общения, характера межличностных контактов с социумом. Следовательно, успех коррекционной работы с детьми и подростками без сотрудничества с родителями или другими взрослыми, без опоры на взаимоотношения со сверстниками в зависимости от характера отклонений в развитии и поведении оказывается либо недостаточно эффективным, либо попросту безрезультатным.

2. Общая характеристика программы

2.1 Организация коррекционной работы 

Программа «Социализация ребенка с ограниченными возможностями здоровья посредством коммуникативной дифференциации личности в период обучения в школе» состоит из трех разделов:

1. Азбука общения (1- 4 класс)
2. Общение без проблем (5-9 класс)
3. Общество, профессия, семья (10 - 12 класс)

Азбука общения. Младший школьный возраст характеризуется значимыми для ребенка изменениями не только в его личностном развитии (переход от «Я-концепции» к тому, что ребенок может принимать во внимание точку зрения другого человека), но и в окружающей его обстановке:

- происходит смена ведущего вида деятельности (игра в дошкольном возрасте заменяется – учебной деятельностью.)

• появляются новые виды отношений (ученик-учитель, ученик-ученик, учитель -родители);
• образ взрослого разделяется на родителя (маму, папу, бабушку, и т.п.) и учителя;

-        формируется произвольность высших психических функций.

        Дети-первоклассники (45%) не готовы к обучению в школе. Игра продолжает быть ведущим видом деятельности. У обучающихся с ограниченными возможностями здоровья больший интерес вызывают игрушки, находящиеся в школе, им интереснее прогулка, чем уроки и занятия.

У ребенка нет разницы в восприятии учителя и родителей, т.е. нет разделения образа взрослого. Это проявляется в том, что ребенок часто называет учителя «мама», обращается к взрослому на «ты». Дети не всегда вежливо обращаются со старшими, допуская при этом употребление в адрес сотрудников школы нецензурной лексики. Ученику трудно перестроится к новым отношениям:

1.ученик-учитель: учитель выступает в роли взрослого, который учит, а значит, невольно занимает позицию «сверху». Не освоение данных отношений снижает успешность приобретения учебных знаний. Учащиеся (20%) неадекватно реагируют на замечания, отказываются делать задание, бросают ручки, обижаются.

2.ученик-ученик: дети не умеют дружить: обзываются, ссорятся, обижаются, доводя даже мелкий конфликт до драки, не умеют спокойно общаться (наблюдается у 30% детей). Подобное отношение вызывает ответную реакцию, от которой они сами же и страдают. В классных коллективах нет сплоченности.

Следующий раздел программы для 5-9 классов – «Общение без проблем» продолжает работу по развитию коммуникативных навыков, при этом, учитывая, что к этому возрасту происходит смена ведущего вида деятельности (игру заменяет учебная деятельность) и значимым «лицом» становится сверстник, подростки его круга общения.

Как и у детей с нормальным развитием, так и у детей с отклонением в развитии потребность в общении является одной из ведущих. Только в общении происходит обмен значимой информацией. В общении ребенок становится членом классного и общешкольного коллектива, группы сверстников. Наряду с общением в процессе социализации у подростков – школьников главным видом деятельности становится учеба.

К подростковому возрасту в основном сформирована готовность ко всем видам учебной деятельности, но возможности реализации этой готовности имеются не у всех (40%). В 5-9 классах вводятся новые предметы, их ведут разные учителя, уровень преподавания неодинаков.

Можно заметить, что на поступки ребенка решающее влияние оказывают те оценки, которые им дают их сверстники или друзья, т.е. значимые для них окружающие. Если эта оценка бывает положительной без достаточных на то оснований, то у детей формируется завышенная самооценка (у 40% детей). А если действия подростков оцениваются в основном отрицательно и они постоянно видят раздражение и недовольство окружающих, у них может сформироваться неправомерно заниженная самооценка (35% подростков). И если самооценка подростка окажется неадекватной, то он становится уязвимым для криминогенной среды.

Неадекватная самооценка отрицательно сказывается и на процессе обучения: конфликты с педагогами по поводу якобы заниженной отметки, высмеивание более слабых одноклассников, отказ от выполнения какого – либо задания заведомо предвидя неудачу в результате работы.

35% обучающихся приходят в КОУ «Нефтеюганская школа-интернат для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» из общеобразовательных школ города, где у них постоянно возникали стойкие неудачи в учебе, складывались сложные взаимоотношения с учителями и сверстниками, на этом фоне у них создается отрицательное отношение к школе и к учению. Иногда сами родители формируют у своего ребенка такое негативное отношение к обучению. Не учитывая или просто не имея представления о возможностях своего ребенка в плане овладения им учебной программой, они или чрезмерно завышают, или наоборот, занижают предъявляемые к нему требования. Отрицательное отношение к учебе не сразу изменяется у обучающегося даже тогда, когда он начинает учиться в адекватных для него условиях — по доступной программе.

Раздел программы «Общество, профессия, семья» (10 - 12 класс) направлен на развитие у ребенка умений общаться в деловом стиле, помочь в профессиональном самоопределении, а также информировать о культуре семейных взаимоотношений.

Следует отметить, что обучающиеся - подростки (50%) опережают половое созревание своих ровесников, у них раньше формируются вторичные половые признаки и потребность в отношениях с противоположным полом. Потребность возникает, но подросток не умеет и не знает, как строить общение, не причиняя никому вреда. Ребенок с «нормальным» развитием уже в младшем возрасте невольно перенимает способы общения от своих родителей, а ребенок с ограниченными возможностями здоровья, в силу своих особенностей не может этого сделать

         Чем более выражен у подростков дефект, чем слабее он успевает, тем выше оказываются его самооценка и уровень притязаний. Обучающиеся (80%), не осознавая имеющихся у них отклонений в развитии, считают, что им доступна любая специальность, что они могут стать врачами, учителями, космонавтами, т. е. из всех немногих известных им специальностей называют самые для них недоступные.

Психолого-педагогическое сопровождение обеспечивает подготовку ребенка к успешному обучению подростков профессиям рабочих специальностей и способствует достижению цели школы, т.е. социальной адаптации ребенка.

Поэтапный процесс реализации программы можно представить следующим образом:

4. Основные направления коррекционно-развивающей работы

Реализация программы строится в тесном сотрудничестве с участниками образовательного процесса. Совместно с классным руководителем планируется реализация задач, к чему привлекаются и родители (законные представители) ребенка. Работу по данной программе, систему взаимодействия с участниками образовательного процесса можно представить в виде схемы:

Взаимодействие психолога и администрации в рамках реализации программы заключается в следующем: оказание методической помощи, материальное обеспечение дидактическими пособиями и оборудованием необходимым для проведения занятий. Педагог – психолог предоставляет результаты реализации программы на педагогических советах и семинарах, тем самым, способствуя достижению цели школы - социальной адаптации выпускника.

Родителям отводится важное место в программе. Дети проводят большую часть времени в кругу семьи, поэтому необходимо, чтобы это время благоприятно сказывалось на развитии ребенка. Задача психолога, как координатора оказывать консультативную помощь родителям, информировать об особенностях развития их ребенка, о его взаимоотношениях в кругу сверстников.

Роль классного руководителя идентична роли родителей. Классный руководитель – это «школьная мама» обучающегося. Через классного руководителя осуществляется первичный контакт с семьей ребенка, получение паспортных данных. Именно с классным руководителем осуществляется тесное взаимодействие в процессе развития и воспитания, решаются общие задачи, поставленные на ПМПк.

Во взаимосвязи с педагогами-предметниками осуществляется межпредметная связь. Предмет «Психология» как любой другой предмет, должен быть вовлечен в данный процесс.

Результативность работы по программе во многом зависит от своевременного пролечивания ребенка. Данные о лечении и состоянии соматического здоровья сообщает фельдшер. Психологом составляются психологические представления на ребенка на прием к врачу – психиатру.

Учитывая количество неблагополучных семей в школе (21 %), для простраивания работы с ними, необходимо тесное взаимодействие в решении проблем в детско-родительских отношениях с социальным педагогом школы.

3. Описание места программы в адаптированной образовательной программе образовательной организации.

        Программа «Социализация ребенка с ограниченными возможностями здоровья посредством коммуникативной дифференциации личности в период обучения в школе» рассчитана на весь курс обучения ребенка в школе.

Под социализацией понимается процесс приобретения обучающимся социального опыта, основных психологических качеств и форм поведения. Образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях модернизации образования.

Цель школы-интерната: Обеспечение различных индивидуальных траекторий получения полноценного образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, учитывающего способности, возможности и интересы обучающихся

        Задачи:

1. Обеспечить достижение обучающимися с ограниченными возможностями здоровья установленных ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью дифференцированных требований к результатам освоения адаптированной образовательной программы.
2. Создание условий* для эффективной реализации и освоения обучающимися с ограниченными возможностями здоровья адаптированной основной образовательной программы, в том числе условий для индивидуального развития всех обучающихся

* - кадровых, материально – технических, информационных, финансово – экономических, организационных.

Исходя из темы, цели и задач школы-интерната, определена цель программы: обучающийся, со сформированными в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом знаниями, умениями и навыками, социально приемлемым поведением, сохранным здоровьем.

Для достижения поставленной цели видится необходимым предупредить социальную дезадаптацию обучающегося. Социальная дезадаптация –  это нарушение отношений человека и нормальной жизни среди людей, в частности – ухудшение личных отношений с ними, невозможность выполнения своих социальных обязанностей (ученика, гражданина) с учетом предъявляемых требований обществом.

Если обратиться к пирамиде потребностей А. Маслоу, то можно заметить, что потребность в общении является важной ступенью онтогенеза человека. Физиологические потребности, как и потребность в безопасности присущи всем живым существам на планете. Потребность в общении - это главная отличительная черта человека от животного мира, делающая его «homo sapiens».

Задача психолога в данном процессе способствовать развитию умений и навыков ребенка, проявляющихся в его общении с людьми, т.е. развитие коммуникативных навыков. Коммуникативные умения и навыки включают в себя способности, связанные с использованием различных вербальных и невербальных средств общения для достижения взаимопонимания общества (семьи, педагогов, сверстников, коллектива на работе).

Коммуникативная деятельность за период обучения ребенка в школе постепенно превращается в самостоятельное личностное качество - коммуникативный потенциал, определяющий систему социальных связей и отношений личности. Для каждого возрастного периода ведущей является деятельностно-опосредованный тип взаимоотношений, складывающийся у ребенка с наиболее авторитетной для него в этот период группой или лицом. Развитие личности можно представить, как процесс вхождения в новую социальную среду (в школу, переход в среднее или старшее звено) и интеграции с ней.

Характерные особенности каждого возраста ребенка с интеллектуальной недостаточностью представлены в таблице.

Если, психолого – педагогическое сопровождение обучающихся с интеллектуальной недостаточностью, будет простроено на основе коммуникативной дифференциации личности, занятия будут интересны ребенку и приведут к положительным, стабильным результатам.

Учитывая специфику обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (интеллектуальными нарушениями), можно заметить, что эти дети отстают в развитии на 2-3 года от детей, не имеющих данного диагноза. Результативность работы с ребенком, его успешность в процессе обучения напрямую зависит от параллельного лечения ребенка медикаментозно. Если ребенок не овладеет в полном объеме теми знаниями, которые предусмотрены адаптированной образовательной программой, то это лишь косвенно повлияет на адаптацию ребенка в обществе, но если ребенок не овладеет навыками общения, то это факт напрямую будет влиять на дезадаптацию.  

Можно выделить факторы, влияющие на формирование коммуникативных навыков ребенка с интеллектуальной недостаточностью.

Факторы

Один фактор не может вызвать нарушения в общении, только совокупность факторов (социальных и биологических) ведет к возникновению трудностей. Коррекция биологических факторов в рамках психолого – педагогического сопровождения безрезультатна, а социальные факторы возможно корректировать. Коррекционно-развивающая работа строится на основании психофизических особенностей ребенка (биологические факторы) и с учетом социальных факторов.

Результаты проведенной социально-педагогической диагностики дают картину о семьях, в которых воспитываются обучающиеся. Из приведенной ниже диаграммы видно, что больше половины детей воспитываются в неполных семьях, т.е. 56% обучающихся испытывают недостаток внимания со стороны матери или отца и развитие их общения в семейных условиях будет неполноценным из-за отсутствия какого-то члена семьи. 21% семей отнесены к категории неблагополучных. Дети, проживающие в таких семьях, отнесены в группу риска. Родители оказывают отрицательное влияние на воспитание и развитие личности ребенка в целом.

На основании этого, можно выделить особенности развития коммуникативных навыков у детей с отклонениями в развитии в различных условиях:

-  условия воспитания в благополучной семье;

-  условия воспитания в неблагополучной семье;

-  условия внесемейного воспитания.

Особенности развития коммуникативных навыков у детей с интеллектуальной недостаточностью в условия воспитания в благополучной семье.

В коррекционной педагогике и психологии общение рассматривается как одно из средств коррекции нарушений развития. Значительная роль отводится общению в воспитании и обучении детей школьного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии разной степени выраженности. Становление и развитие средства общения, у детей с интеллектуальной недостаточностью, как и у нормально развивающихся сверстников, совершается в неразрывной связи с овладением различными видами детской деятельности. Поэтому чрезвычайно важно, чтобы при организации коррекционной работы, направленной на развитие коммуникативных навыков и умений ребенка с интеллектуальной недостаточностью, учитывался генезис детской деятельности. Общение возникает и развивается в тесной связи с освоением игровой деятельности, в том числе сюжетно-ролевой игры.

В сюжетно-ролевых играх реализуется стремление ребенка к участию в жизни взрослых, осуществляется своеобразный выход накопившейся у него потребности встать на место взрослого, быть им. Осуществление и развитие коллективной сюжетно-ролевой игры, отражающей реальную жизнь, невозможно без овладения ребенком многообразными формами общения друг с другом. Без полноценных средств общения группе детей просто не удается развернуть игру, а каждый ребенок группы не получит в таком случае подлинного удовлетворения от игры. С другой стороны, игра в силу своего коллективного характера побуждает детей к овладению различными формами речевого общения. Она не только мобилизует их речевые ресурсы, но значительно пополняет запас речевых средств, обогащает и совершенствует их. У большинства детей с интеллектуальным недоразвитием речь не способствует организации игры. Обычно они произносят небольшие отрывки стихотворений, песен, отдельные слова или звукосочетания. С одной стороны, в этом проявляется разобщенность речи и деятельности как общая закономерность развития, с другой — как частный результат безадресности, недостаточной ориентированности высказываний на другого ребенка как слушателя и собеседника.

Общение, возникающее и развивающееся в процессе обучения сюжетно-ролевым играм, значительно обогащает речевое и коммуникативное развитие детей с интеллектуальной недостаточностью. Прежде всего, это проявляется в том, что у них возникает стремление говорить по поводу того, что они делают, желание рассказать о своих намерениях, поделиться с окружающими новыми впечатлениями.

Эмоциональная сфера детей, младшего школьного возраста (7 – 11 лет), характеризуется незрелостью и существенным недоразвитием. Это связано с недостаточной сформированностью произвольных психических процессов. Обучающиеся с интеллектуальной недостаточностью склонны к полярным, лишенным тонких оттенков эмоциям, которые поверхностны, неустойчивы, подвержены быстрым, подчас резким изменениям. Однако у некоторых обучающихся наблюдается затянутость, инертность эмоциональных реакций, часто имеющих выраженный эгоцентричный характер. Дети слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются это делать. В связи с этим, происходит нарушение процесса общения детей, неадекватные реакции вызывают непонимание и негатив со стороны родителей.

У первоклассников с интеллектуальной недостаточностью выражена потребность в чувстве покоя, безопасности, в положительных эмоциональных отношениях с окружающими. Они стремятся быть эмоционально вовлеченными в события класса. Испытывают удовольствие от удовлетворения физических потребностей (еда, движение). Вместе с тем, у них наблюдается дефицит эмоционально-положительных отношений. Постоянное подавление взрослыми их эмоциональных проявлений вызывает чувство неполноценности, а так же потребность в персональном внимании.

Для обучающихся 9 – 10 лет (3 класса) с ограниченными возможностями здоровья характерна активность, дающая возможность эмоциональному выходу. Отмечаются так же агрессивные проявления, дети отрицательно реагируют на ограничения и запреты. У них четко обнаруживается стремление к эмоционально окрашенным, положительным отношениям с взрослыми.

Таким образом, у всех обучающихся начальной школы наблюдается потребность в одобрении со стороны окружающих и в признании себя. У младших школьников прослеживается недостаток эмоционально положительных отношений и контактов с окружающими. Отмечается тенденция к эмоциональной дезадаптированности в условиях школьного обучения.  

Для развития коммуникативных навыков у этих обучающихся необходимо использовать такие методы и приемы как ролевые игры, элементы арттерапии, просмотр мультфильмов с последующим обсуждением, создавать ситуации успеха, акцентировать внимание на положительных моментах деятельности ребенка.

Особенности общения детей с интеллектуальной недостаточностью в условиях воспитания в неблагополучных семьях.

        Дефицит в общении с окружающими значительно усугубляет имеющиеся у этих детей нарушения познавательной деятельности.

На протяжении первых лет жизни дети, как правило, имеют очень ограниченный круг общения с взрослыми, что обусловлено низким культурным уровнем, неблагополучием воспитывающих их семей. Отрицательное влияние на формирование потребности в общении оказывает недостаточное разнообразие видов контактов детей с взрослыми, которые за ними ухаживают. Потворствуя пассивности такого ребенка, родители часто ограничивают общение с ним удовлетворением преимущественно биологических потребностей. Инициатива к вступлению в контакт от таких детей исходит не часто. Большинству детей с интеллектуальной недостаточностью присуща повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. В силу того, что они уже успели показать свою несостоятельность в различных видах деятельности, взрослый — это человек, представляющий для них определенную угрозу, человек, который может наказать за неудачу или проступок.

Неблагоприятные социально-педагогические условия развития, складывающиеся вне коррекционного воспитания и обучения, не дают возможности приобрести необходимый опыт общения со взрослыми, который непосредственно подготавливает возникновение общения со сверстниками.

         Можно отметить, что дети плохо владеют общепринятыми правилами организации контакта, т. е. не называют друг друга по имени при обращении, не извиняются, если им необходимо вмешаться в разговор. Испытуемые также допускают ошибки при восприятии информации, так как не умеют внимательно слушать собеседника, торопятся с ответом.

Необходимо отметить, что при общении друг с другом дети не используют вежливые слова, а напротив, грубят, говорят громко, не обращают внимания на реплики друг друга. При общении со взрослыми они ведут себя более спокойно, но не называют их по имени и отчеству, не обращают внимания на то, как выглядят при разговоре, сидят развалившись.

Большинство детей имеют низкий уровень владения коммуникативными средствами, допускают множество ошибок при общении, которые приводят к тому, что они теряют взаимопонимание с окружающими, испытывают трудности в налаживании контакта.

Особенности общения детей с проблемами в условиях внесемейного воспитания.

Социальная среда выступает для ребенка той действительностью, в которой, общаясь и сотрудничая с другими людьми, он овладевает человеческой культурой и готовится к самостоятельной жизни. В своем большинстве дети находятся в благоприятной «социальной ситуации развития» личности. Ежегодно выявляется около 100 тысяч детей, нуждающихся в опеке (дети-сироты, дети, чьи родители лишены родительских прав). Немалую часть из их числа составляют дети с аномалиями развития. Несмотря на попытки создания детских учреждений по типу семейного детского дома, общины и т. д., основным типом остаются традиционные интернаты и детские дома.

Специфическая социальная среда создает и специфическую социальную ситуацию развития личности, влияет на межличностное взаимодействие, социальным аспектом которого выступает общение. Такой специфической социальной средой для детей являются детские дома и интернаты. Специфичность этой социальной действительности состоит в том, что в отличие от полноценной семьи, в которой ребенок, осуществляя коммуникацию, общаясь, получает возможность делиться с родителями своими переживаниями, удовлетворять потребность в ласке, признании, выражать многочисленные проявления своего внутреннего мира, в интернате он не находит ожидаемого отклика на свои потребности в контактах со взрослыми и детьми. Причина этого кроется в том, что в условиях интерната ребенку приходится довольствоваться поверхностным общением и взаимодействием.

В ситуации семейного воспитания инициатива речевой коммуникации ребенка направлена на взрослого собеседника. У воспитанников же детских домов общение ориентировано на сверстника. И парадокс состоит в том, что экспрессивно-мимическим средствам общения дети предпочитают речевые. Возникает эта ситуация вследствие того, что, не имея возможности реализовать теплые экспрессивно-мимические средства, свойственные семейной стихии общения, воспитанники детских домов вынуждены строить свое общение посредством более сложного и более делового средства — речи. Одновременно педагоги и обслуживающий персонал при общении и взаимодействии чаще употребляют речевые средства. Преобладание делового содержания общения определяет выбор в качестве средства общения вербальную речь. Для оптимизации речевой коммуникации как наиболее эффективного средства формирования личности ребенка необходимо изучать характер и особенности данного феномена и вырабатывать дифференцированные рекомендации по коррекции недостатков коммуникативной деятельности учеников коррекционной школы, воспитывающихся в интернате и в семье.

Главным условием полноценного развития ребенка является соответствующее его природе общение со взрослыми. В основе такого общения лежит система личностных связей Недостаток эмоциональной привязанности к взрослому приводит к обострению с возрастом у ребенка потребности во внимании и доброжелательности взрослого, которая остается главной потребностью в более поздние годы. Вместе с тем, «ребенок, растущий в условиях интернатного типа, помимо прочих дефектов не умеет общаться». Это выражается в нервозности, поверхностности и поспешности контактов. Ребенок одновременно и стремится к общению, и в то же время переходит на агрессию или отчуждение. Испытывая потребность в заботе и внимании, ребенок не умеет вести себя так, чтобы с ним обращались в соответствии с этой потребностью. Неправильно формирующийся опыт общения приводит к занятию ребенком негативной позиции по отношению к другим людям.

Несмотря на актуальность проблемы общения детей в закрытых учреждениях, число исследований, посвященных этой теме, невелико, и лишь в самое последнее время получили распространение собственно психологические исследования. Изучению же особенностей развития младших школьников — воспитанников детских домов и школ-интернатов — посвящено крайне незначительное количество работ (А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, Н.М. Неупокоева, Л.И. Рюмшина).

Небольшое количество исследований касается проблемы общения учащихся с нарушениями интеллектуального развития. Практически во всех работах, посвященных этой теме, речь идет об обучающихся с интеллектуальными нарушениями. Лишь в отдельных диссертационных работах (В.А. Варянен, Л.И. Даргевичене) можно найти указание на то, что исследование проводилось с учащимися коррекционных школ-интернатов.

        В программе «Социализация ребенка с ограниченными возможностями здоровья посредством коммуникативной дифференциации личности в период обучения в школе» адаптирован, обобщен и систематизирован материал по развитию коммуникативных навыков у детей с интеллектуальной недостаточностью. Программа составлена с учетом психофизических особенностей обучающихся КОУ «Нефтеюганская школа – интернат для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».

4. Планируемые результаты. Система оценки.

Исходя, из модели выпускника начальной школы, определена цель первого раздела программы - «Азбука общения». Цель представлена в виде модели:

Обучающийся, воспитанник

• осведомлен в себе (знает ФИО, адрес, родственные связи)
• умеет ориентироваться в социальных отношениях (осознает свою социальную роль: ученик, сын, друг.)
• адекватно реагирует на обращение окружающих (приветствие, просьба, порицание).
• общается с учителями, сверстниками, родителями по принятым правилам (речевой этикет, жесты, мимика, позиция.)

Ожидаемый результат:

Учитывая психофизические особенности обучающихся можно предположить, что 46% обучающихся овладеют навыками самостоятельно; 40 % - с контролирующей помощью взрослого; 14% - с обучающей помощью взрослого.

Следующий раздел программы для 5-9 классов – «Общение без проблем» продолжает работу по развитию коммуникативных навыков, при этом, учитывая, что к этому возрасту происходит смена ведущего вида деятельности (игру заменяет учебная деятельность) и значимым «лицом» становится сверстник, подростки его круга общения.

Исходя из особенностей ребенка, цель данного раздела представляется следующей моделью:

Обучающийся

• умеет определить свои потребности;
• ведет себя адекватно ситуации в соответствии с социально принятыми нормами;
• конструктивное общение (умеет разрешать конфликты; имеет друзей);
• имеет свою точку зрения, умеет противостоять давлению;
• адекватно оценивает действия других людей;
• умеет определить свою позицию в коллективе.

Учитывая психофизические особенности обучающихся можно предположить, что 46% обучающихся овладеют навыками самостоятельно; 40 % - с контролирующей помощью взрослого; 14% - с обучающей помощью взрослого.

Раздел программы «Общество, профессия, семья» (10-12 класс) направлен на развитие у ребенка умений общаться в деловом стиле, помочь в профессиональном самоопределении, а так же информировать о культуре семейных взаимоотношений.

     Конечная цель раздела «Общество, профессия, семья» представлена в виде модели: Обучающийся

• выполняет обязанности (ученика, члена семьи, воспитанника, гражданина);
• ведет себя адекватно ситуации в соответствии с социально принятыми нормами;
• может рассказать о назначении профессий в соответствии с профилем по трудовому обучению;
• знает основные требования к личности рабочего;
• соотносит свои возможности с выбранной профессией;
• готов к приобретению профессии при содействии значимого взрослого.

Учитывая психофизические особенности обучающихся можно предположить, что 46% обучающихся овладеют навыками самостоятельно; 40 % - с контролирующей помощью взрослого; 14% - с обучающей помощью взрослого.

5. Содержание программы

1. «Азбука общения» 1-4 класс.

Развитие личности ребенка - это осознание самоценности человеческой жизни, это развитие его доверия к жизни. В школе, среди других детей ребенок учится познавать себя. Отношение к нему педагогов, всего обслуживающего персонала строится на основе доверия, и в этой атмосфере ребенку легко чувствовать себя личностью, которая воспринимается всеми в серьез.

Установление телесного, зрительного, речевого контакта – начало взаимодействия ребенка и взрослого. Познание целостности тела может происходить через знакомство с его частями на человеке, кукле, картинке через различные действия с ними. Большое значение уделяется полоролевой идентификации. Первая реакция на прикосновение окружающих может быть очень разной (резко дергается, сжимается, бьет). Если барьер будет преодолен, обучающийся научится принимать помощь педагога, а затем и сам начнет помогать.

Одна из задач в этом разделе – показать разницу между хорошим и плохим настроением, хорошим и плохим самочувствием. Объяснить, что для жизни важнее хорошее настроение, на его фоне человек развивается лучше. Необходимо так же учить детей чувствовать состояние других людей. Ребенок с интеллектуальной недостаточностью должен научиться чувствовать себя адекватно окружающей обстановке, распознавать ситуации приятные для себя в школе, дома, при взаимодействии с другими людьми в разной обстановке. При формировании межличностных отношений важно научить детей видеть не только положительные моменты при контактах с людьми и предметами, но и отрицательные, т.е. опасности, исходящие от действий.

Одно из важных направлений «Азбуки общения» является расширение представлений детей об окружающем мире.  Детей нужно учить не только навыкам общения в быту, но и умению общаться с окружающими людьми. Этому дети учатся в ролевых играх, а так же в реальных жизненных ситуациях. Ребенок должен знать, когда что делать: в котором часу просыпаться по утрам, когда идти на уроки, когда заниматься любимым делом.

2.         «Общение без проблем» 5-9 класс.

Данный раздел программы продолжает начатую работу в начальном звене. На этом этапе ребенок адаптируется к обучению в среднем звене. Увеличивается его круг общения. Нарушение привычных контактов может привести к срывам, агрессии или, наоборот, к замыканию в себе. Поэтому к таким ситуациям дети должны быть подготовлены заранее. Дети должны чувствовать, что их мнение учитывается, обсуждается, принимается. Примеры различных ситуаций обсуждаются на эпизодах мультфильмов. Необходимо учить детей не бояться новых людей, новых контактов. Выработка умения действовать самостоятельно, брать на себя ответственность является одним из приоритетных направлений. Особенно это важно в опасных для жизни ситуациях, которые очень трудно предугадать и предупредить.

3. «Общество, профессия, семья» 10 -12 класс.

Данный раздел программы реализуется в трех направлениях, тесно связанных между собой: общество, профессия, семья. В разделе «Общество» уделяется внимание многонациональному составу населения России, их традициям и быту. 10 и 11 и 12 классы – последняя ступень обучения в школе, поэтому самая важная в процессе социализации. Главная роль в данном разделе отводится профессиональному самоопределению.

Профессиональное самоопределение – это осознанный выбор ребенком профессиональной деятельности на основе самооценки своих качеств и в соответствии со своими интересами и потребностями. Профессиональное самоопределение начинается с выбора профессии и продолжается в рамках непрерывной серии профессионального выбора. Личностное развитие и профессиональное самоопределение тесно взаимосвязаны. Выбор профессии во многом зависит от того, как человек оценивает отношения людей определенной профессиональной группы. Через выбор профессии ребенок с интеллектуальной недостаточностью определяет свое место в жизни, ту систему отношений, в которой будет чувствовать себя значимым и востребованным.  

6. Тематическое планирование программы

1. «Азбука общения»

2. «Общение без проблем»

3. «Общество, профессия, семья»

VI. Материально-техническое обеспечение:

• -  мягкая мебель;
• -  небольшие столы, стульчики;
• -  ТСО: интерактивная доска, компьютер;
• -  рабочие тетради, карандаши, фломастеры;
• - мягкие игрушки;
• -  атрибуты костюмов для ролевых игр;
• - диски с записью мультипликационных фильмов и детскими песенками.

Литература

1. Белинская Е. Волшебный мир детства // Школьный психолог, 2007, №18
2. Бретт Д. Жила – была девочка, похожая на тебя… Психотерапевтические истории для детей / Перевод с английского - Г.А. Павлов. М., Класс – Библиотека психологии и психотерапии, 2006.
3. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: иллюстрированное руководство. М., ВЛАДОС – ПРЕСС, 2005.
4. Долгова А.Г. Агрессия у детей младшего школьного возраста. Диагностика и коррекция. М., Генезис, 2009.
5. Дьяченко Л. Релаксация в гнездышке // Школьный психолог, 2005, №11.
6. Кунигель Т. Рассерженные шарики // Школьный психолог, 2006, № 5.
7. Лютова К.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. СПб., Речь, 2005.
8. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Диагностико-консультативная деятельность психолога образования: Методическое пособие. М., Айрис-пресс, 2004.
9. Силина О. Путешествие в страну понимания // Школьный психолог, 2007, №16.
10. Фурманов И.А. Агрессия и насилие: диагностика, профилактика и коррекция. СПб., Речь, 2007.
11. Хухлаева О. Хочу быть успешным. М., Чистые пруды, 2005. - Библиотечка «Первого сентября», серия «Школьный психолог», Выпуск 5.