ДОКЛАД «Развитие личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья в процессе трудового обучения, как задача педагогической коррекции.»
материал (7 класс) на тему

ДОКЛАД

«Развитие личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья в процессе трудового обучения, как задача педагогической коррекции.»

Учитель:

КОЗЫРЬЯНОВА

ИРИНА ВАСИЛЬЕВНА

Брянск

2011 г.

Общая незрелость личности  ребенка с ограниченными возможностями здоровья, выражается в низком уровне познавательных интересов, повышенной внушаемости, недоразвитии воли, а также в искаженной самооценке. Эти характеристики личности аномального ребенка связаны с затрудненным усвоением социального опыта, выпадением из коллектива здоровых сверстников.

     Биологические и социальные факторы играют огромную роль в развитии личности аномального ребенка. Ведь первопричиной нарушенного развития личности, является именно органический (биологический) дефект, а условия социальной среды могут или сгладить, компенсировать последствия биологического «сбоя», или же, напротив, усилить его отрицательные последствия.

В связи с тем, что среди биологических факторов большое значение принадлежит наследственности, не будем останавливаться на этих факторах.

   В самом  общем виде формирование личности ребенка можно определить как процесс социализации, т.е. усвоения индивидом социального опыта. Человек на основе социального общения и деятельности обособляется в особую социально-психологическую систему. Личность в полном смысле этого слова начинается тогда, когда из всего социально-психологического материала, ставшего личным достоянием индивида, формируется особым образом организованная система, которая обладает индивидуальностью, известной автономией, способностью к саморегуляции, избирательным отношением к социальной среде. Оставаясь общественным существом, человек вместе с тем выступает как некоторый особенный индивид со своим внутренним миром, со своими особыми психологическими качествами и свойствами. На каждом уровне своего развития ребенок, занимая определенное место в системе доступных ему общественных отношений, выполняет определенные функции, обязанности. Овладевая необходимыми для этого знаниями, общественно выработанными нормами и правилами поведения, он формируется как общественное существо, как личность. Формирование личности есть расширение круга отношений ребенка с действительностью, постепенное усложнение форм деятельности и общения с людьми.

  Ребенок развивается как личность под воздействием окружающей среды. В понятие  «среда»   в ходит сложная система внешних обстоятельств, необходимых для жизни и развития человеческого  индивида. К этим обстоятельствам относятся как естественные, так и общественные условия его   жизни. Ребенок уже от рождения является не просто биологическим существом.

По природе своей он способен к социальному развитию - у него возникает потребность в  общении, в овладении речью и т. п. При этом во взаимодействии личности и среды необходимо учитывать два решающих момента: 1) характер воздействия обстоятельств жизни, отражаемых личностью; 2) активность личности, воздействующей на обстоятельства с целью подчинения их своим нуждам и интересам.

Но не все, что окружает ребенка, является действительной средой его развития. Для каждого ребенка складывается неповторимая и сугубо индивидуальная ситуация развития, которую мы называем средой ближайшего окружения. Среда ближайшего окружения, или микросреда, есть выражение социальной среды. В то же время она относительно автономна. Микросреда - это часть социальной среды, состоящая из таких элементов, как семья, школа, друзья, сверстники, близкие люди и т. д. Среда несет ребенку по преимуществу неорганизованные влияния, действующие стихийно и нецеленаправленно. Поэтому полагаться на воздействие только одной среды, даже самой благоприятной для формирования человека, - значит рассчитывать на успех весьма сомнительный, призрачный, ненадежный. Это привело бы к самотеку, к растворению процесса развития личности в потоке стихийных, неорганизованных влияний жизни, различных средовых сфер.

Отношения со средой, в которые вступает ребенок, всегда опосредованы взрослыми. Всякая новая ступень в развитии личности ребенка есть одновременно новая форма его связи со взрослыми, которая ими же подготовлена и направляется. Вот почему воспитание выступает как ведущий, исключительно глубокий и действенный фактор формирования личности, как организованное, направленное развитие.

Там, где есть воспитание, учитываются движущие силы развития, возрастные и индивидуальные особенности детей, используются положительные и ослабляются отрицательные влияния среды (распущенность, пьянство и т. п.), у детей формируется нравственная стойкость против всякого рода негативных факторов, достигаются единство и согласованность всех звеньев, осуществляющих воздействие на учащихся (школы, семьи, внешкольных учреждений, общественности). Там, где есть воспитание, ребенок раньше оказывается способным к самовоспитанию. С возникновением этого нового субъективного фактора он становится соратником воспитателя.

Воспитание проектирует личность, преднамеренно и планомерно поднимает ее на новую ступень, движет ее в заданном направлении. Воспитание ориентируется не только на уже достигнутый уровень развития, но и на те особенности, процессы, свойства личности, которые находятся в стадии становления.

Ключ к пониманию процесса формирования и развития личности аномального (умственно отсталого) ребенка лежит в работах Л. С. Выготского, раскрывающих, как было показано выше, сложную структуру дефекта и так называемую «зону ближайшего развития». Остановимся на первом.

Мы уже говорили о том, что в основе любого нарушенного развития лежит биологический фактор. При любых нарушениях интеллекта присутствует органическое поражение высшего отдела центральной нервной системы (ЦНС) - коры больших полушарий головного мозга'. Например, при олигофрении кора головного мозга может быть поражена в пренатальный период (в период беременности, до родов), в натальный (во время родов) и в постнаталъный (послеродовой), в первые годы жизни ребенка. (обычно этот период определяется первыми 2-3 годами жизни ребенка).

Вполне очевидно, что в этом случае связи развивающегося детского организма с внешней средой будут нарушены. Какие же механизмы и в какой степени будут нарушены при олигофрении, являющейся в 90% случаев причиной умственной отсталости? В первую очередь может произойти сбой в основных нервных процессах возбуждения и торможения. В первом случае ребенок неадекватно возбужден внешним раздражителем, во втором - внешний раздражитель не вызывает никакой реакции или же она опять неадекватно замедленна. И в том и в другом случае реакция ребенка на раздражитель будет патологической, атипичной. Кстати, процесс обучения с точки зрения физиологии и психологии тоже раздражитель, причем очень сложный.

Таким образом, органический дефект в сочетании с типом нервной системы составляют основу эмоционально-волевой сферы \ ребенка. Без целенаправленного положительного воздействия на ; нее (что заложено в арсенале воспитательных средств) эмоционально волевая сфера ребенка может стать причиной достаточно ; серьезных «социальных вывихов», т. е. конфликт между личностью и окружающей социальной средой - социумом - будет увеличиваться. В итоге все связи с внешней средой станут неадекватными, атипичными, патологическими. А это, в свою очередь, может привести к серьезным социальным конфликтам.

Кто, в какой степени и каким образом в этом случае может помочь ребенку? Современное состояние медицины и отдельных ее направлений (психиатрии, невропатологии, патопсихологии) не позволяет исправить аномалии высших отделов ЦНС (коры больших полушарий головного мозга) или тип нервной системы. Это ни в коей мере не означает, что медицина не оказывает необходимой помощи дефектологии. Но степень их взаимодействия - предмет специального рассмотрения. Следовательно, на вооружении педагога дефектолога остаются лишь социальные средства коррекции последствий органического дефекта. Это создание оптимальной социальной микросреды и организация целенаправленного процесса обучения и воспитания, или, другими словами, создание специальной психолого-педагогической системы, т. е. обращение к олигофренопедагогике. Таким образом, мы обозначили еще одну не менее важную характерологическую черту олигофренопедагогики как науки: являясь частью общей педагогики, она одновременно является и наукой социальной или, точнее - социально-педагогической.

Социальный опыт аномальный ребенок приобретает в деятельности, он подражает поведению взрослых, усваивает их привычки. Копируя правильные образцы социальных, бытовых, трудовых действий, ребенок с психическим недоразвитием, приобретает прочные навыки, что обеспечивает положительный результат его подготовки к самостоятельной жизни.

Обучение не будет успешным, если ученик лишь натаскивается на механическое воспроизведение тех или иных действий. Но когда обучающемуся не только показывают технологию работы, но и объясняют, что он делает и зачем, какого результата следует добиваться, тогда формируются реальные знания, которые в дальнейшем осознанно используются.

Молодой человек подготовлен к успешному вхождению в самостоятельную жизнь, если он внутренне готов к самообеспечению на основе труда; правильно выстраивает свои отношения с окружающими его людьми, что обеспечивает продуктивность его социальных контактов; имеет соответствующую его возможностям жизненную перспективу.

Наличие этих качеств позволяет предполагать, что человек не будет беспомощен в таких сферах, как профессиональная деятельность, бытовое самообслуживание, семейная жизнь. Успешность самореализации в этих сферах жизни возможна, когда человек любит и умеет трудиться.

В воспитании любви к труду большое место занимают уроки труда, выполнение красивых забавных поделок, радующих ребенка. Эта работа приводит к конкретному, понятному для ребенка результату. Изделие можно подержать в руках, порадовать им маму, кому-нибудь подарить, украсить дом.

  Во время работ с различными материалами и инструментами (тканью, нитками,  деревом и др.) развивается мелкая моторика пальцев рук, совершенствуются осязание, пространственные представления ребенка, что положительно сказывается на его общем развитии.

  Формируются навыки самообслуживания, так как изготавливаемые изделия не только могут, но и должны иметь полезное назначение и  использоваться в быту.

    Любая деятельность, понимаемая как труд, нацеленный на результат, становится источником общего развития личности.

 В то же время на примере уроков труда удобно рассмотреть, какие характеристики присущи эффективной, результативной деятельности.

Начало деятельности предполагает наличие мотива, т.е. побуждения к ее выполнению. Мотивы могут быть самыми разными. Например, ребенок хочет сделать подарок маме; ожидает похвалы; стремится научиться действовать с определенными инструментами или материалами; имеет эстетические соображения и т.д.  Учитель должен помочь ребенку в формировании мотива, т.е. убедительно и доступно объяснить, почему именно ему (ребенку) важно и нужно изготовить ту или иную поделку, выполнить то или иное задание.  Для того чтобы сохранять интерес ребенка к труду, требуются определенные усилия. Легко вызвать интерес ребенка к выполнению красивых, ярких изделий.

Но если его деятельность не будет правильно организована, интерес к изделию по степенно исчезает, начинается разочарование, раздражение, а иногда и слезы.        

Задача  поддержать интерес к работе на протяжении всего процесса ее выполнения тесно связана с решением другой — с выработкой стойкого положительного отношения к урокам труда  вообще. Прежде всего, ребенок должен испытать радость от результатов своих действий в конце урока. Для этого используется такой прием, как создание ситуации успеха путем предупреждения возможных ошибок ребенка, обучения его рациональным приемам работы. Большое значение имеет повышение эмоционального тонуса аномального ребенка: необходимо хвалить его, подбадривать, отмечать даже небольшие успехи.

Незаконченная, брошенная на полпути работа ведет к негативным последствиям для личностного развития ребенка. При постоянных, повторяющихся неудачах ребенок теряет веру в свои силы, самооценка его снижается, возникает стойкая неуверенность в возможности справиться с заданием.

Особенно воодушевленно выполняют дети изделия, назначение которых им понятно. Изделия обязательно должны найти свое применение, причем это должно быть известно ребенку. Пусть он изготовит какую-то отдельную деталь, но она будет использована затем взрослым по назначению. Детям очень важно видеть результаты своих частных усилий в общей работе?

Наличие мотива тесно связано с постановкой цели работы. Цель должна быть конкретна, понятна ребенку, представлена в виде наглядного, имеющего определенные характеристики результата. Лучше всего, если такой результат будет присутствовать в виде конкретного образца.

Наличие неправильного образца может дезорганизовать деятельность такого ребенка. Приведем пример из педагогической практики.

На уроке труда в одной из коррекционных школ Москвы  дети получили задание обработать горловину халата окантовкой, переходящей в завязывающийся бант. Детали для окантовки соответствующей длины были заготовлены учителем заранее и розданы учащимся. При этом на демонстрационном стенде был вывешен образец халата, у которого горловина была обработана окантовкой, ограниченной по борту, - без завязок. Ученики, приступив к работе, все как один отрезали от заготовок длину завязок и стали выполнять обработку горловины так, как они видели перед собой на образце. Цель работы, сформулированная учителем, была утеряна. Дети ориентировались не на то, что они слышат, а на то, что они видят.

Таким образом, в обучении аномальных  детей очень важно предусматривать точный образец конечного результата их действий, причем образец этот должен быть наглядным - предметным или графическим.

Когда дети увидели образец, когда цель поставлена и принята ребенком (т.е. когда он понял, что нужно делать, и захотел это делать), следует провести ориентировку в задании. А это означает: четко представить себе характеристики желаемого результата деятельности и определить, какие условия необходимы для его достижения.

При предъявлении образца необходимо учитывать те трудности, которые дети с нарушениями психического развития испытывают при пространственной ориентировке. Недостаточность пространственных представлений негативно сказывается на уроках труда. Особенно сложно для таких детей выделение в практическом и умственном плане пространственного положения и направления объекта, его частей и деталей. При анализе образца они прежде всего фиксируют внимание на цвете, затем на величине и в последнюю очередь на пространственных характеристиках. Нужно побуждать детей оценивать строение изделия, определять детали (составные части), из которых она состоит. В плане коррекции и развития пространственных представлений  на уроках труда,  чрезвычайно эффективны.   Манипулируя

с предметами и формами, ребенку легче усваивать такие понятия, как «верх - низ», «справа - слева», «между», «от», «до» и др. При этом закрепленные пространственные отношения обязательно должны отражаться в речи.

Для восприятия особенностей формы ее деталей, а также свойств материала, из которого она выполнена, дети должны получить тактильные ощущения.  Поэтому они должны иметь возможность подержат образец поделки в руках, рассмотреть его со всех сторон, ощупать его.

Многим детям, особенно в начале работы с изделием, недостаточно знакомства с целым образцом для того, чтобы понять, как выполнять подобное изделие. Нужно иметь и исходные части, из которых оно составлено. Демонстрация того, как эти детали объединяются в целое, помогает ребенку представить процесс выполнения изделия в динамике. Детали в этом случае лишь прикладываются одна к другой и после обозначения будущего результата разъединяются.

Следует обязательно добиваться того, чтобы выделенные признаки образца изделия, ребенок фиксировал в слове, называя их. При этом нежелательно останавливаться лишь на назывании отдельных характеристик. Нужно учить ребенка рассказывать о том, что он собирается делать.

Вначале дети могут повторять рассказ взрослого, затем нужно побуждать их к самостоятельному связному описанию изделия, которое они хотят изготовить. Цель - формирование в представлении ребенка полного образа того результата, к которому он будет стремиться в своей деятельности. Описывая прихватку, ребенок может составить следующий рассказ:

«Это прихватка. Она нужна на кухне, чтобы брать горячую посуду. Она сшита из ткани. Прихватка сделана ,допустим, круглой формы или в форме сердечка и т.д.. Она состоит из двух деталей, украшена обтачкой и тесьмой.

Такой рассказ достаточно труден, он отражает сложность предстоящей работы. При этом, если ребенок испытывает серьезные речевые затруднения, взрослый должен упростить предложения, сократить их количество. Сохраняется одно требование: высказывание ребенка должно быть пусть примитивным, но целостным рассказом, а не набором отдельных характеристик.

Полный анализ образца помогает выполнить еще одну задачу ориентировочного этапа: определение условий, необходимых для получения желаемого результата. Обозначая характеристики изделия,  ребенок выясняет, какие материалы требуются для ее выполнения,  ( какими инструментами нужно будет воспользоваться).

    Следующий шаг в подготовке практической работы, которую будет выполнять ребенок, - это планирование последовательности действий для достижения поставленной цели.

Этапы последовательности работы над изделием следует наглядно зафиксировать: обозначить условными знаками, зарисовать или представить в виде предметных этапов, т.е. сделать   инструкционную карту.                 

Планируя предстоящую деятельность, важно показывать логическую обоснованность и возможность именно такой, а не иной последовательности работы.

Так, обсуждая план выполнения подушечки для иголок, нужно - спросить: «Можно вначале зашить отверстие, а потом набить подушечку ватой?».  Или «Что нужно сделать вначале?».

 Не следует опасаться, что такие вопросы могут быть наивными или нелепыми.

То, что понятно взрослому, далеко не всегда очевидно для ребенка с нарушением психического развития.

Обсуждая с ребенком последствия того или иного действия и обосновывая тем самым оптимальный порядок работы, взрослый побуждает ребенка к установлению причинно-следственных зависимостей, что является значительным фактором развития мышления.

Работая над планом, желательно обратиться к ролевой игре. Вначале учитель, используя инструкционную карту, объясняет последовательность выполнения работы. Затем в игре ребенок  объясняет учителю и одноклассникам порядок действий, демонстрируя при этом инструкционную карту меняя пункты инструкционной карты – ставя их по порядку.

Нужно отметить, что занятия на уроках труда дают много возможностей для развития речи ребенка. При выполнении понятных действий с конкретными объектами легче формировать речевые навыки и обогащать словарь.  Для этого на каждом уроке учителя труда занимаются словарной работой.

Важно приучать ребенка словесно определять выполняемые им действия. Такие вопросы, как «Что ты делаешь сейчас?», «Что ты делал перед этим?», «Что будешь делать после?», помогают ребенку уточнить и закрепить в памяти содержание уже выполненных действий, поддерживать интерес к результату работы.

Последнее особенно существенно, так как известно, что для ребенка с нарушением психического развития затруднительно длительно удерживать в памяти цель работы, а также целостно представлять этапы ее достижения. Немотивированное прекращение трудового процесса, отказ от него чаще всего означают, что ребенок «потерял» цель. Имеет смысл разделять выполнение работы, которая требует значительных волевых усилий со стороны ребенка, на отдельные этапы. Важно, чтобы каждый такой этап имел наглядный для ребенка результат.

Требования к качеству выполняемого изделия (поделки) предъявляются перед началом практической работы. Эти требования должны быть понятны ребенку, конкретны и немногочисленны. Указания типа «Игрушка должна быть красивой» или «Работай аккуратно» не являются инструкцией к действию. Нужно раскрыть, что именно является признаком качества: «Ножки стульчика не могут быть разной длины»; «Ширина воротника должна быть одинаковая с двух сторон» и т.п.

Осуществлению контрольных операций нужно специально
учить. Ребенок не только должен знать требования к качеству, но и
владеть теми способами, которыми качество можно проверить.

Овладение способами контроля происходит в ходе пошагового обучения. Вначале учитель сам демонстрирует необходимые приемы, затем просит ребенка произвести операции контроля вместе. Следующий шаг: ребенок повторяет только что увиденные действия учителя. Это отраженное выполнение действия. Когда способ исполнения контрольных операций с помощью показа будет усвоен ребенком, можно, наконец, переходить к самостоятельным действиям. Соответствие размеров и формы проверяется накладыванием одной детали на другую, симметричность - перегибанием детали пополам. Используются шаблоны, мерки, линейки.        

Каждый урок должен завершаться обобщающим этапом, на котором происходит осмысление выполненной работы. На этом этапе ребенок рассказывает о том, что он сегодня делал. В этом рассказе должны прозвучать название поилки, ее основные характеристики. Нужно учить детей с ограниченными возможностями упоминать использованные при изготовлении инструменты, материалы, способы обработки.

Важно, чтобы ребенок ответил на вопрос, чему он научился сегодня. Полезно спросить о назначении работы, о том, какие трудности встретились при выполнении тех или иных операций. Условия естественной коммуникации, основанной на взаимодействии трудовой деятельности и речи, побуждают детей к общению в реальной жизненной ситуации. Приобретаемая таким образом большая свобода общения сглаживает отклонения эмоционально-волевой сферы у ребенка с нарушением психического развития.

 Если ребенка с ограниченными возможностями направленно готовить к жизни в социуме, дав ему соответствующую его возможностям трудовую подготовку, он вполне успешно адаптируется в жизни, чему есть многочисленные примеры.