ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………… . 2  стр.

Глава I. Формирование навыков самоконтроля у младших школьников с нарушениями интеллекта

1. Понятие о самоконтроле ………………………………. . . . . . . . . …6 стр.  

     1.2. Формирование самоконтроля в онтогенезе. . . . . . . . . . . . . . . . ….13 стр.  

     1.3 Формирование самоконтроля у детей с нарушением  

            интеллектуального развития. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ….20 стр.

Глава II. Изучение навыков самоконтроля у младших школьников с нарушениями интеллекта

     2.1. Цель, задачи, содержание и  организация исследования навыков

            самоконтроля учащихся 3-х классов С(К)ОШ VIIIвида,…………24 стр.

    2.2 Особенности развития навыков самоконтроля учащихся 3-х  классов

           МС(К)ОУ С(К)ОШ VII, VIII вида г.Троицка Московской области.31стр.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………… . .42 стр.

БИБЛИОГРАФИЯ………………………………………………………….  44 стр.

ПРИЛОЖЕНИЕ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 стр.

Введение

Учитель С(К)ОШ VIII вида имеет дело с определённой категорией детей, которые по особенностям психической деятельности существенно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников.

Основной контингент учеников С(К)ОШ VIII вида составляют дети-олигофрены, или дети с интеллектуальным недоразвитием. Умственно отсталые дети характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно в сфере познавательных процессов. Темп развития сложных психических функций отстаёт от темпа физиологического развития. Кроме этого, у умственно отсталых детей слабо выражена способность усваивать новую информацию, применять свои знания в изменившихся внешних условиях. Развитие таких детей замедлено, атипично, со многими отклонениями, но при этом представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, их личностную сферу. Наличие первичного дефекта развития психики данной категории лиц приводит к возникновению многих вторичных и третичных отклонений. Поэтому воспитание, обучение, трудовая подготовка для умственно отсталых детей даже более значима, чем для их нормально развивающихся сверстников. Это обусловлено гораздо меньшими возможностями детей с отклонениями в интеллектуальном развитии осмысливать, сохранять и перерабатывать информацию, получаемую из окружающей среды. Сниженной активностью, более узким кругом их интересов, своеобразными проявлениями эмоционально-волевой сферы. Специальное обучение, направленное на развитие умственно отсталых детей, предусматривает формирование у них высших психических процессов, особенно мышления, совершенствование эмоционально-волевой сферы, развитие моторно-двигательной сферы, что в свою очередь невозможно без развития навыков самоконтроля.

В младшем школьном возрасте формирование основных качеств личности и психологических процессов происходит в рамках учебной деятельности, способствующей качественному самоизменению ребенка, то есть, именно в этом возрасте возникает необходимость развивать у детей способность к самостоятельной организации и регуляции собственной  деятельности и прежде всего учебной.

При анализе учебной деятельности учащихся с нарушением интеллекта выявлено, что многие действия и операции, совершаемые учениками, ими никак не контролируются, часто оказываются неправильными, допущенные ошибки не замечаются и не исправляются. (С.Л. Мирский^[1], М.Н. Аксенова^[2], Л.А.Венгер^[3]. Большой процент учащихся часто допускает ошибки даже при выполнении хорошо знакомых учебных заданий. Некоторые дети не умеют исправлять ошибки  ни самостоятельно, ни по просьбе учителя, то есть не способны  свои действия и их результаты соотнести с заданной схемой действия и обнаружить их соответствие или несоответствие. Они не только некритически относятся к указаниям учителя и исправлению ошибок в своей работе, но и соглашаются с любым исправлением, даже когда оно меняется на противоположное.

Причиной подавляющего большинства ошибок является низкий уровень формирования навыков самоконтроля у  учащихся имеющих отклонения в интеллектуальном развитии.

Самоконтроль – один из важнейших факторов, обеспечивающих самостоятельную деятельность учащихся. Его назначение заключается в своевременном предотвращении или обнаружении уже совершенных ошибок.

Выполнение готовых, однородных заданий в течение длительного времени  вырабатывает у учащихся привычку механически производить те или иные действия в определенной последовательности.

При этом качество выполняемых действий зачастую оставляет желать лучшего. Следовательно, действия самоконтроля в структуре учебной деятельности должны быть направлены на саму деятельность, фиксировать отношения учащихся к себе как  к субъекту этой деятельности, и лишь вследствие этого их направленность  на решение учебной задачи будет носить опосредованный характер.

Большой вклад в разработку собственно психологических механизмов саморегуляции и самоконтроля внесли советские психологи А.А. Смирнов, А.В.Запорожец, П.Я. Гальперин, Н.С. Лейтес,  Б.Ф. Ломов, Д.Б.Эльконин,  О. А. Конопкин и другие.

О необходимости формирования самоконтроля у детей в различных аспектах познавательной деятельности и поведения писали и пишут различные авторы (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконии, Л. И. Божович, А.В. Запорожец, А. А. Люблинская, Л. А. Венгер, Н. Н. Поддъяков, А.П.Усова и другие).

Некоторые исследования советских психологов (3. В. Мануйленко, А.Р. Лурия и др.) посвящены изучению проблемы общих возможностей детей к произвольной регуляции  деятельности, своего поведения на основе принятой от взрослого речевой инструкции.

В связи с изучением вопросов специфики проявления и формирования тех или иных психических процессов у ребенка (памяти, внимания) авторы касаются вопросов специфики самоконтроля в пределах изучаемой функции (Т. В. Петухова^[4]; Н. М. Гнедова^[5]; М. Н. Аксенова^[6] и другие). Самоконтроль является необходимым элементом всякой целенаправленной деятельности, очевидно, что его нельзя рассматривать в отрыве от учебной и внеучебной деятельности умственно отсталого ребёнка.

Этим обусловлена актуальность выбранной темы работы  «Формирование навыков самоконтроля у учащихся 3 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида».

Цель работы – изучить вопрос  формирования навыков самоконтроля у умственно отсталых  учащихся  3-х  классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Объект исследования – процесс формирования навыков самоконтроля у учащихся 3 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Предмет исследования –,специально организованные дефектологические занятия как форма организации работы по формированию навыков самокон - троля у учащихся 3 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида.

         Гипотеза исследования – формирование навыков самоконтроля у учащихся 3 класса С(К)ОШ  будет успешным если подобрать содержание, структуру и приемы работы на специально организованных дефектологических занятиях. Для успешной реализации поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

Задачи:

1. Провести анализ психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме;

2. Выявить особенности  формирования навыков самоконтроля у младших школьников с нарушением интеллекта;

3. Провести экспериментальное исследование формирования навыков самоконтроля у младших школьников с нарушением интеллекта на  специально организованных дефектологических занятиях и во внеучебное время.

Глава I. Формирование навыков самоконтроля у младших

                                 школьников с нарушениями интеллекта

1. Понятие о самоконтроле

          Самовоспитание и самосовершенствование любой личности, обучение, профессиональная деятельность, поведение в обществе предполагают непременную включенность в них самоконтроля. То есть одним из обязательных признаков сознания и самосознания человека является самоконтроль.

Самоконтроль – осознание и оценка субъектом собственных действий, психических процессов и состояний. Появление и развитие самоконтроля определяется требованиями общества к поведению человека. Формирование произвольной саморегуляции предполагает возможность человека осознавать и контролировать ситуацию, процесс. Самоконтроль  предполагает наличие эталона  и возможности получения сведений о контролируемых действиях и состояниях. Волевая регуляция основана на  самоконтроле человека, как компонента  саморегуляции, в то же время самоконтроль может быть объектом волевой регуляции, например, в стрессовых ситуациях. Самоконтроль является условием адекватной, целенаправленной, интегрированной психики, выступающей как условие адекватного психического отражения человеком своего внутреннего мира и окружающей его объективной реальности.^[7]

Человек выступает как объект и субъект контроля. Человек - существо общественное и на протяжении всей своей жизни является объектом контроля со стороны окружающих его людей. Под контролем общества находятся процессы обучения, воспитания, занятость человека его профессиональной деятельностью, его поведение в быту, с другой стороны человек сам является носителем контрольных механизмов, направляя контроль и вовне, и на себя. Если в первом случае им контролируется деятельность и поведение других людей, то во втором объектом контроля становятся его собственный поступки и действия, то есть человек контролирует свою психическую сферу, что и подразумевает под собой самоконтроль в его чистом виде. ^[8]

С одной стороны, самоконтроль не может осуществляться без наличия того, что контролируется, проверяется. С другой стороны, в его составе необходимым условием является присутствие эталона, то есть того, что должно быть. Операция сличения решает вопрос о степени совпадения контролируемой и эталонной составляющих. Если в результате её осуществления контролируемая и эталонная составляющие  не совпадают, то в норме наблюдается сигнал рассогласования, отражающий степень данного расхождения. Если же фактор согласования не выявлен, то можно говорить о совпадении контролируемой и эталонной составляющих.

. Самоконтроль носит проверочный характер, а его основная функция заключается в установлении совпадения того, что должно быть, с тем, что может быть или уже существует. Самоконтроль включен во все виды деятельности человека: игровую, учебную, трудовую, научную, спортивную и др. Существует несколько принципов классификации видов самоконтроля:

 - временной;

 - пространственный;

 - структурный;

 - принцип произвольности самоконтроля.

В соответствии с временным принципом различают три вида самоконтроля:

- Предварительный (антиципирующий)

- Текущий (промежуточный)

- Результирующий (итоговый)

Объектом предварительного самоконтроля является, например, цель и программа будущей деятельности. Именно на этом этапе уже возможно предотвращение ошибочных решений, действий и неправильных поступков.

Текущий самоконтроль направлен на проверку промежуточных результатов.

Результирующий подводит итог сделанной работе и помогает ответить на вопрос: достигнута ли исходно поставленная цель.

Пространственный принцип самоконтроля подразумевает операцию сличения контролируемого объекта с эталоном по различным каналам связи: зрительному, слуховому, тактильному и др. Такой самоконтроль не только преобладает в различных видах деятельности человека, его поведенческой практике, но и зачастую является доминирующим в процессе жизнедеятельности.

Структурный принцип самоконтроля подразумевает как многообразие этих механизмов, так и их иерархическую организацию.

Принцип произвольности помогает различать произвольные и непроизвольные виды самоконтроля. Произвольный вид самоконтроля предполагает осознанный характер постановки и достижения соответствующих целей при выполнении определенных видов деятельности. Непроизвольный самоконтроль происходит, например, на биологическом уровне, обеспечивающем жизнедеятельность организма и его функционирование.

В последние годы проблема самоконтроля все больше становится предметом психологических и педагогических исследований. Это обусловлено тем, что самоконтроль - один из важнейших факторов, обеспечивающих самостоятельную деятельность учащихся, он является одним из основных компонентов учебной деятельности. Необходимость формирования самоконтроля для успешного выполнения деятельности признается всеми исследователями. Во всех работах утверждается, что самоконтролю следует обучать специально.

В психолого-педагогической литературе отражены разнообразные подходы к определению сущности самоконтроля.^[9] Авторы одних работ рассматривают самоконтроль как свойство личности.  Другие авторы считают самоконтроль актом умственной деятельности человека (формой проявления развития самосознания, мышления, качеством ума, признаком его критичности, дисциплины). Во многих работах самоконтроль определяется как компонент учебной деятельности учащихся, заключающийся в анализе и регулировании ее  хода и результатов, или как умение (навык, привычка) контролировать свою деятельность и исправлять замеченные ошибки. Есть авторы, которые считают самоконтроль методом (средством, условием) саморегуляции поведения, деятельности и активизации обучения. В некоторых работах самоконтроль определяется не по одному, а по двум-трем признакам. Вот несколько вариантов определения самоконтроля:

В.И. Страхов считает, что «самоконтроль есть форма деятельности, проявляющаяся в проверке поставленной задачи, критической оценке процесса работы, в исправлении её недочетов»^[10].

Д.Б. Эльконин немного иначе формулирует понятие самоконтроля, но смысл его остается тем же: «Действие самоконтроля состоит в сопоставлении воспроизводимого ребенком действия и его результата с образцом через предварительный образ»^[11].

   Д.Б. Эльконин дает еще одно определение самоконтроля: «Контроль есть, в конечном итоге, действие по сопоставлению представления о предстоящем действии с непосредственно данным его образцом».

   В определении, данным И.И. Кувшиновым, самоконтроль        отождествляется с сознательной деятельностью вообще: «Самоконтроль – это сознательное регулирование и планирование деятельности на основе анализа происходящих в предмете труда изменений, позволяющее достичь поставленной цели» ^[12].

   Г.А. Соболева считает, что «самоконтроль – это умение критически отнестись к своим поступкам, действиям, чувствам и мыслям, регулировать свое поведение и управлять им. Самоконтроль связан с личностью в целом»^[13].

   П.Я. Гальперин сделал попытку дать психологическую характеристику самоконтроля: «…контроль составляет неотъемлемый элемент психики как ориентировочной деятельности. Он не имеет  своего продукта, отдельного от той деятельности, внутри которой осуществляется. Осуществляется же он с помощью критерия, мерки, образца»^[14].

   Самоконтроль – явление сложное и многогранное. Каждое из приведенных определений отражает отдельные его стороны. Но если их сопоставить, то можно заметить, что у всех названных авторов одинаково выражена его психологическая сущность: «сопоставление», «соотношение» выполняемых действий с «образцом», с «поставленной целью», «с предъявляемыми требованиями».

   В ходе самоконтроля ребенок совершает умственные и практические действия по самооценке, корректированию и совершенствованию выполняемой им работы, овладевает соответствующими умениями и навыками. Опираясь на психологические процессы, самоконтроль способствует развитию мышления. Большое значение для поведения ребенка, его самооценки и саморегуляции имеет речь. Особенно велика роль внутренней речи, являющейся механизмом самосознания. Самоконтроль так же тесно связан с памятью и вниманием. Так, память обеспечивает закрепление образца, чтобы можно было сравнить с ним ход и результат выполняемой работы. Большую роль в организации самоконтроля играют  ощущения и восприятие. Будучи качеством личности и условием проявления ее самостоятельности и активности, самоконтроль в тоже время является  составной частью, необходимым компонентом всех  видов учебной и трудовой деятельности. Благодаря самоконтролю  ребенок окончательно  овладевает определенным способом действия. Без специального  формирования приемов и навыков самоконтроля качество деятельности остается очень низким. Лишь  на основе самоконтроля возможно  регулирование деятельности при выполнении определенных операций. Большое значение имеет  самоконтроль при выполнении самостоятельной работы на уроке, так как  этапы ее проведения могут контролироваться только самим  исполнителем.

   Как и понятие самоконтроля, его функции в психолого-педагогической литературе трактуются по-разному. В ряде работ самоконтроль рассматривается  лишь как способ фиксации состояния выполняемой работы и установления ее качества, как самооценка деятельности, поведения. При этом  регулирование и усовершенствование своих действий  и их результатов  в процесс самоконтроля не включается. Такая усеченная трактовка не может быть признана правильной, так как  отсутствие коррекции неизбежно приводит к незавершенности самоконтроля, снижению его эффективности и остроты самооценки, так как самоконтроль является составной частью всех видов учебной деятельности и осуществляется на всех этапах ее выполнения.

Самоконтроль включает в себя чувственный, умственный и двигательный компонент деятельности, позволяющий  учащемуся на основе поставленной  цели, т.е. намеченного плана и усвоенного образца  следить за своими действиями, результатами этих действий и сознательно регулировать их. При этом  в ходе самоконтроля оценивается эффективность и целесообразность самого процесса выполнения работы, намеченного плана и уже осуществленного регулирования.

Общая эволюция самоконтроля выглядит так:

• первоначально дети могут контролировать себя лишь по готовым образцам, предъявляемых учителем;
• контроль направлен на основное действие как на свой объект;
• самопроверка на основе имеющихся знаний;
• совпадение контроля с основным действием;
• опережение основного действия контролем.

Как правило, в учебной деятельности умственно отсталых школьников преобладает контроль по результату и итоговый контроль. Это первоначальная и простейшая форма самоконтроля, осваиваемая учащимися. При этом учитель зачастую сам учит проведению такого контроля. Но такая форма самоконтроля не затрагивает процессуальной стороны деятельности, последовательности и полноты проделанных операций учащимися. Получается, что к контролю ученик возвращается тогда, когда он заметил совершенную ошибку. В то время как зачастую умственно отсталые учащиеся просто не замечают, либо игнорируют ошибочно выполненные задания. Следовательно, гораздо целесообразнее и эффективнее учить ученика развернутому действию и процессуальному пооперационному контролю. Прежде чем приступить к рассмотрению этого вопроса остановимся на вопросе формирования самоконтроля в онтогенезе.

  1.2. Формирование самоконтроля в онтогенезе

   К моменту рождения ребенка «архитектурно» оказываются созревшими все функциональные системы: дыхание, глотание, сосание и др., необходимые для обеспечения его жизнедеятельности. Значит, можно сказать, что ребенок рождается с определенным набором механизмов самоконтроля, функционирующих на биологическом уровне. В дальнейшем механизмы самоконтроля за протеканием физиологических процессов развиваются в соответствии с генетической программой, при этом каждый вид биологической саморегуляции с включенным в нее самоконтролем появляется на определенной стадии развития организма.

 Вместе с тем ребенок, появившийся на свет, не имеет никаких генетически обусловленных видов самоконтроля в социальном плане. Все механизмы самоконтроля высших уровней жизнедеятельности формируются у ребенка в процессе его последующего воспитания.

Первые недели и месяцы жизни ребёнка – это пора интенсивного овладения органами чувств. Научаясь осязать, ребенок получает первые представления об отношениях пространства и времени.

Осязание, вкус, обоняние развиваются с некоторым опережением по отношению к высшим органам чувств – зрению и слуху.

С развитием сенсорных систем начинает постепенно накапливаться и уточняться опыт чувственного отражения ребенком окружающей его действительности (сенсорные эталоны). Постепенно готовится почва для решения ребенком одной из главных задач первого года жизни – овладение двигательной сферы. Движения новорожденного хаотичны импульсивны. Однако опыт двигательных возможностей ребенка постепенно наращивается, в результате происходит формирование способности контролировать собственные движения.

 Прежде всего, ребенок учится контролировать движения мышц глаз, губ и языка. На протяжении первых 2-3 месяцев жизни он овладевает контролем за движением головы, а еще позднее – за координацией мышц туловища. Функциональное объединение зрительной и двигательной систем является решающим этапом онтогенетического развития. На втором и третьем месяце жизни ребенок все устойчивее фиксирует свой взгляд на движении рук, а в последующие три месяца уже научается под контролем зрения использовать их для преднамеренного доставания предметов. Манипулируя с предметами, ребенок с одной стороны расширяет, с другой стороны учится проверять формирующиеся представления об окружающей действительности. Со второй половины первого года жизни у ребенка все отчетливее начинает проявляться способность к произвольным движениям, предполагающим их целенаправленный и контролируемый характер.

К концу первого года (8-10 месяцев) ребенок уже овладевает навыками самоконтроля за движениями туловища: он способен сидеть без посторонней помощи, может самостоятельно переворачиваться и передвигаться ползком. Таким образом, просматривается определенная закономерность в становлении двигательного аппарата и включенных в его работу механизмов самоконтроля.

Овладение ходьбой – знаменательная веха периода раннего детства (от одного года до трех лет). В организации двигательной сферы все отчетливее просматриваются черты упорядоченности и целесообразности. Формируются разнообразные двигательные навыки, ребенок научается преодолевать избыточность двигательных программ, выбирая в каждом конкретном случае наиболее правильные и координированные движения. Самоконтроль приобретает все большее значение для выполнения сложных, точных, высокодифференцированных двигательных актов.

Ведущим видом деятельности периода раннего детства являются предметные манипуляции, благодаря которым ребенок приобретает и закрепляет свои знания об окружающем его предметном  мире. Формирующиеся образы внешних предметов закрепляются в памяти ребенка и в дальнейшем, актуализируясь в познавательных процессах, входят в состав механизмов самоконтроля как его эталонные составляющие.

Еще одно крупное событие раннего детства – речевое развитие ребенка. Овладение речью открывает перед ребенком возможность интенсивного перехода от управления своими движениями путем непосредственной сигнализации к управлению ими на сознательной, произвольной основе. Речевая форма коммуникации – решающий момент для дальнейшего формирования самоконтроля в онтогенезе. Язык как средство общения открывает ребенку путь к овладению всем тем богатством видов и приемов самоконтроля, которое закреплено в человеческом опыте.

Итак, в период раннего детства, ребенок постепенно научается ходить, совершать правильные движения, вступает в речевое общение. Для осуществления всей этой деятельности в плане онтогенетического развития ребенка определяющая роль регулирующего воздействия и контроля принадлежит взрослому человеку. Именно в этот момент осуществляется процесс передачи ребенку социального опыта, и закладываются первые предпосылки к последовательному овладению многообразием навыков психологического самоконтроля. Взрослый учит ребенка правильно выполнять те или иные действия, произносить отдельные звуки, слова, вслух выражать свои мысли. Он учит совершать поступки, адекватные социальному окружению. Старается в процессе воспитания перевести родительское управление в самоуправление, основанное на умении ребенка контролировать свои действия и предвидеть их результаты.

Самоконтроль постепенно формируется и совершенствуется в процессе игры, общего и трудового развития ребенка. Ближайшее к нему окружение, родители, братья и сестры,  товарищи постоянно доставляют ему цели, образцы, мотивы его действий.  То есть в жизнь ребенка, со стороны обучающих, входят эталоны, с помощью которых ребенок начинает овладевать первоначальными навыками самоконтроля, которые становятся неотъемлемым компонентом психической саморегуляции выполняемой деятельности. Это, в свою очередь, позволяет ребенку переходить на самостоятельный контроль своих действий, своего поведения. Обучающий показывает  и рассказывает содержание усваиваемых эталонов, объясняет ребенку значение самоконтроля в различных видах деятельности, учит правильно им пользоваться, побуждает к его реализации. Таким образом, под постоянным контролем со стороны взрослого человека, протекает очень важный процесс воспитания у ребенка умения и потребности контролировать себя.

Если ребенку не предоставляется возможность под руководством взрослого упражняться в самоконтроле, наступает задержка его развития.

К трем годам самосознание ребенка развито настолько, что он способен выделить себя из окружающего мира, и умеет в некоторой мере контролировать свои действия. Будучи восприимчивым к усвоению норм социального поведения, ребенок начинает приучаться к их соблюдению.

Ведущим видом деятельности дошкольника является игра. Она таит в себе благоприятные и необходимые предпосылки для обучения детей навыкам контроля за собственными действиями и поступками. Усваивая начальные этические нормы в процессе игры, ребенок начинает учиться рассуждать, менять неадекватную позицию и тому подобное. То есть процесс самоконтроля включается в мыслительную деятельность ребенка. Он учится не только давать себе отчет в своих действиях, но и задумываться над тем, что делает или только еще собирается делать.

В целом при нормальном развитии ребенок выходит из периода дошкольного детства в определенной мере самостоятельным, владеющим активной речью, с доступными элементами логического мышления и первичными формами  произвольного поведения, подчинения правилам.

С поступлением в школу  ведущей деятельностью для ребенка становится учебная. Она захватывает детский, подростковый и юношеский возраст.

Школьный период имеет принципиальное значение для социального созревания человека, становление его как личности. С этим этапом онтогенеза связаны наиболее характерные моменты в формировании самоконтроля.

Развитие самоконтроля в учебной деятельности подчиняется определенным закономерностям: в начале обучения в школе овладение самоконтролем выступает для детей как самостоятельная форма деятельности, внешняя по отношению к основной задаче. И только постепенно, благодаря многократным постоянным упражнениям в его осуществлении, самоконтроль превращается в необходимый элемент учебной деятельности, включенный в процесс её выполнения.

К концу начального обучения (3-4 класс)  самоконтроль детей начинает все заметнее проявляться как «составная часть» учебной деятельности. У учащихся начинает проявляться тенденция: не только подвергать самоконтролю результаты учебной деятельности, но и проверять свои действия в самом процессе её выполнения.

Обязательным условием формирования самоконтроля на первоначальном этапе является показ эталона (образца), по которому ученик мог бы осуществить самоконтроль.

Установка на самоконтроль, наличие образца, умение осуществлять процесс соотнесения – все это сохраняет свое значение в качестве обязательных условий формирования самоконтроля у учащихся среднего школьного возраста.  Но вместе с тем у подростков появляется и ряд новых признаков в сфере самоконтроля:

• наблюдается рост понимания значения самоконтроля как фактора, способствующего повышению качества учебной деятельности;
• происходит объединение рабочих действий и самоконтроля;
• к концу среднего школьного возраста самоконтроль превращается в обобщенное и сокращенное умственное действие, а мыслительные операции, необходимые для его осуществления, начинают выступать в свернутой форме;
• наряду с самоконтролем за промежуточными и конечными результатами деятельности учащиеся обращаются к предварительному, предвосхищающему самоконтролю, с помощью которого они пытаются уяснить цель предстоящей деятельности, намечают план действий, осуществляют корректировку полученных результатов;
• формируют собственную личность посредством самовоспитания с помощью активного самоконтроля.

У детей старшего школьного возраста заметно усиливается роль произвольного самоконтроля в учебной деятельности:

• навыки самоконтроля помогают им обосновывать свои суждения, подчинять мыслительную деятельность строго определенной задаче, осознавать сам ход мыслительных процессов, их анализ  оценку;
• старшеклассники уже хорошо владеют текущим, результирующим, предварительным самоконтролем;
• они более уверенно пользуются самоконтролем для адекватной самооценки своих сильных и слабых сторон, достоинств и недостатков.

По окончании общего и трудового обучения человек начинает самостоятельную жизнь, вступая в пору социальной зрелости. Хотя общее развитие его самосознания продолжается на протяжении всей жизни, тем не менее, уже к этому моменту, человек должен обладать хорошо сформированным и достаточно устойчивым самоконтролем, обеспечивающим адекватное психическое отражение внутреннего мира и объектов реальности, социально одобренное поведение в различных сферах общественной жизни. Такой самоконтроль, опирающийся на знание нравственных, эстетических и правовых норм, выработанных человечеством на протяжении своей истории, не возникает вдруг, а является результатом предшествующего воспитания и самовоспитания личности. В каждом виде деятельности человека на различных этапах онтогенеза самоконтроль представляется как предмет специального обучения.

1.3 Формирование самоконтроля у детей с нарушением интеллектуального развития

Детство – период, в котором закладываются предпосылки для дальнейшего развития. Индивидуальное развитие содержит в себе возможность вариативной реализации: ни его процесс, ни его результаты не являются однонаправленными, ведущими к одному и тому же конечному состоянию. Человек развивается от зачатия до смерти: его личность способна к изменению хотя и в разной степени, но на всем протяжении жизненного пути. Необходимо не только развивать у детей интерес к тем жизненным ситуациям, с которыми им предстоит встретиться и которые им придется решать, но и необходимо оснастить их определенным багажом знаний и умений в самоконтроле, необходимых для первоначальной и успешной интеграции в социум.

Самоконтроль является составной частью любого вида деятельности человека и направлен на предупреждение возможных или обнаружение уже свершенных ошибок. Иначе говоря, с помощью самоконтроля человек всякий раз осознает правильность своих действий, в том числе в игре, учебе, труде. Одним из существенных отличий учащихся с сохранным интеллектом и умственно отсталых учащихся является различие в умении осуществлять самоконтроль и саморегуляцию своих действий. Умственно отсталые школьники даже при знании и понимании правила, по которому нужно действовать, затрудняются в самостоятельном выполнении задания, где требуется  в определенной последовательности выполнить ряд умственных операций, и им необходима постоянная помощь взрослого. Развитие способности к самоконтролю и  саморегуляции  начинается уже в дошкольном возрасте и происходит естественнее, и эффективнее всего в процессе разнообразных «игр с правилами».

   Умение сличить свою работу с образцом и сделать выводы (обнаружить ошибку или убедиться в правильности выполнения задания) – важный элемент самоконтроля, которому нужно учить.

Для умственно отсталых учащихся характерна тенденция- приступать к выполнению задания без должной предварительной ориентировки в нем, без анализа его условий и требований, без активной мыслительной работой над выбором правильного действия, правильного ответа, которые обеспечили бы успешность его выполнения. Особенно сложен для слабых учащихся этап ориентировки. При организации работы обязательным условием является точная формулировка вопроса или задания.  

Опыт С.Д. Забрамной  показывает, что лишь 35% учащихся способны осуществить программу самоконтроля на базовом стандарте усвоения программного материала (I уровень), 40% - достаточный (II уровень), тогда как продвижение 25% учащихся может быть оценено только по результатам индивидуальных достижений ^[15]

 Качественному выполнению практического задания, практической работы, формированию определённого навыка способствует обязательный компонент деятельности учащегося – самостоятельные контрольно-оценочные действия, которые различаются, прежде всего, своей направленностью. Так, объектом контрольных действий может быть изделие, конечный результат практической деятельности. В этом случае учащийся чаще всего производит визуальный контроль.

Объектом контрольных действий часто является качественный показатель готовности к работе инструмента, прибора и пр., которыми учащийся пользуется при выполнении практического задания: у карандаша – острота, у пластилина – мягкость, у ручки – наличие чернил определённого цвета и тому подобное, которое должно соответствовать правилам выполнения того или иного задания.

Объектом контроля могут быть и собственные практические действия: ученик замечает неточность движений рук при написании слов, при работе ножницами и др.  и соответственно регулирует эти действия. На первых этапах обучения необходимо приучать учеников следить за правильным выполнением определённых рабочих движений, а в дальнейшем по мере формирования двигательного навыка эти навыки будут все меньше требовать контроля, как со стороны учителя, так и со стороны учащегося. Главное, чтобы изначально двигательный навык формировался правильно.

В структуре практической деятельности школьника так же большое место занимают контрольные действия, направленные на проверку точности выполнения технологических требований, что позволяет достичь желаемого конечного результата – отличного качества.

Принято выделять три вида контрольных действий:

• предваряющие
• текущие;
• итоговые.

Эти виды контрольных действий отличаются не только потому, в какое время они производятся в процессе практической деятельности (в период подготовки к работе, в ходе, после окончания работы). Они отличаются и по своему характеру.

Предваряющий контроль больше связан с планированием работы, с изучением требований инструкций, технологической карты и пр.; проверкой практической  готовности  к уроку  (инструмент, инвентарь, оборудование).

Текущий контроль направлен на точность выполнения очередной операции. Он может быть как визуальным, так и опосредованным, инструментальным (проверка точности выполнения операции измерительными инструментами).

Итоговый контроль выражается в общей оценке правильности выполненной работы по основным параметрам, соответствующим требованиям к качеству продукта практической деятельности.

   Начальный уровень самостоятельности предполагает наличие у ребенка элементарных учебных навыков, которые он использует в конкретной деятельности совместно со взрослыми.

Достаточный уровень – ребенок имеет представление об учебных навыках, использует их в тех ситуациях, которые он отработал на занятиях. В незнакомой ситуации не может использовать имеющиеся у него навыки. Знания и умения применяет при контроле и частичной помощи окружающих.

Высокий уровень – ученик свободно использует общеучебные навыки даже в незнакомых ситуациях самостоятельно или при частичной помощи окружающих.

Умственно отсталый ребенок плохо ориентируется в незнакомой обстановке, теряется, не знает, как получить необходимую информацию. Для умственно отсталого ребенка характерна завышенная самооценка, не всегда соответствующая уровню возможностей. Способность общаться с окружающими у умственно отсталых детей не соответствует их реальному возрасту. Для них характерны несформированность чувства дистанции, недостаточный анализ ситуации, учащиеся затрудняются вести диалог с незнакомыми людьми, задавать им вопросы, им присуща тревожность. Учащиеся школ VIII вида характеризует низкий уровень общения, снижена скорость восприятия, недостаточен объем усвоения получения и передачи информации. С целью коррекции перечисленных недостатков целесообразно проводить тренинги, ролевые игры. Снижение способности контролировать свое поведение является одной из проблем, затрудняющих социализацию умственно отсталых школьников.^[16]

Глава II. Изучение навыков самоконтроля у младших школьников с нарушениями интеллекта

2.1. Цель, задачи, содержание и  организация исследования навыков самоконтроля учащихся 3-х классов С(К)ОШ VIII вида,

С целью  выявления особенностей и уровней сформированности навыков самоконтроля мною было проведено исследование, в задачи которого входили:

-дать качественную и количественную оценку действиям  самоконтроля учащихся 3 класса СКОУ VII, VIII вида,

-выявить умений учащихся ориентироваться в задании, выполнять инструкцию, работать по плану.

Для проведения исследования были подобраны следующие методы:

-Наблюдение          

-Эксперимент.

Наблюдение в данном исследовании – это сбор данных о состоянии процесса формирования навыков самоконтроля, оценка и анализ их.

Эксперимент – ориентирован на установление фактического состояния навыков самоконтроля у учащихся 3 – х классов. В данном исследовании  эксперимент это метод срезов, с помощью которых были зафиксированы реальные уровни самоконтроля у учащихся, которые стали исходными для проведения коррекционной работы с учащимися.

Исследование проводилось в сентябре 2011 года.

В исследовании участвовало 12 младших школьников (3 «а»и «б» классов) с нарушениями интеллекта С(К)ОШ VII, VIII вида г.Троицка Московской  области (ныне г.Москва, г.Троицк), которых, опираясь на МКБ -10, можно разделить на следующие группы:

-  легкая (незначительная) степень (F.70) – 7 человек (58,3%);

-  умеренная (средняя) степень (F.71) – 5 человека (42,5 %);

     Кроме того, данную группу детей можно классифицировать по формам, выделенным М.С.Певзнер:

- основная неосложненная форма – 4 человека (33,3%);

- осложненная нарушениями нейродинамики по типу повышенной возбудимости либо торпидности – 3 человека (25%);

- осложненная нарушениями различных анализаторных систем (зрения, опорно-двигательного аппарата, речи) – 2 человек (16,7%);

- с психопатоподобными формами поведения – 2 человека (16,7%);

- с выраженной лобной недостаточностью – 1 человек (8,3%).

Таблица  1

Возрастной ценз обследуемых воспитанников, учащихся 3 классов

Таблица 2

Половой  состав экспериментальных групп, обследуемых учащихся

Важнейшей задачей  в коррекции личности учащихся является подготовка к будущей самостоятельной жизни. В этом аспекте  была проведена диагностика умения учащихся 3-х классов осуществлять самоконтроль в процессе  специально организованных дефектологических занятий и внеучебной трудовой деятельности.  Наблюдение проводилось в трех видах деятельности: самообслуживание, общественно-полезный труд и на специально организованных дефектологических занятиях «Развитие психомоторики и сенсорных процессов для 1-4 классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VII,VIII вида».

Конкретно наблюдение проводилось следующим образом:

в сентябре (предваряющее) и декабре (итоговое) 2011 года в условиях школы  мною проводились непосредственные наблюдения за поведением учащихся в процессе самообслуживания, общественно-полезный труд и на специально организованных дефектологических занятиях.

 Я наблюдала за тем, как учащиеся:

1. Соблюдали санитарно – гигиенические нормы  в столовой.

2. Выполняли трудовые поручения.

3. Готовили свое рабочее место к занятию и убирали его после него.

4. Справлялись с программными требованиями на дефектологических занятиях, демонстрируя навыки самоконтроля.                

По результатам педагогических наблюдений в ходе учебной и вне учебной деятельности учащихся были получены диагностические данные развития навыков самоконтроля в повседневной жизни и в результате специально организованных условий на дефектологических занятиях.  Был составлен протокол на основании системы качественных показателей по И.Ю.Левченко (2005,2007).

Данные были обработаны и внесены в таблицу:

Таблица 3

Развитие навыков самоконтроля у учащихся школы в повседневной жизни и в специально организованных педагогических условиях

(на начало учебного года)

Вывод:  полученные результаты показали, что большинство детей 3 «А» класса показали  средний  уровень сформированности имеющихся навыков самоконтроля в самообслуживании, общественно-полезной деятельности. При этом уровень развития этих навыков был напрямую связан с личностными характеристиками детей, навыками развития общетрудовых умений учащихся. Например, Кирилл Н. показал средний уровень развития навыков самоконтроля в самообслуживании, при этом в общественно-полезной деятельности продемонстрировал высокий уровень. В тоже время Ира М. показала высокий уровень развития навыков самоконтроля в самообслуживании, но, чуть ниже был показатель уровня общественно-полезной деятельности. Совсем другая картина прослеживается у учащихся 3 «б» класса. Которые показали по этим же категориям средний и ниже среднего уровень развития навыков самоконтроля. И здесь в силу вступают личностные характеристики учащихся  В 3»б» обучаются учащиеся с умеренной (средней) и тяжелой(выраженной) степенью интеллектуального недоразвития.

Интересная картина прослеживается в развитии  навыков самоконтроля (предварительного, текущего, результирующего), в специально организованных условиях на дефектологических занятиях, требующих более высокого  уровня развития интеллектуальных действий,  чем в повседневной жизни. Здесь учащиеся 3 «а» класса показали в основном средний уровень развития навыка самоконтроля, и в единичных случаях – выше среднего. Учащиеся 3 «б» были на низком и среднем уровне развития навыка.

Результаты наблюдения свидетельствуют  о необходимости проведения дополнительной коррекционной работы по формированию навыков самоконтроля у учащихся 3-х классов С(К)ОШ. Для этого необходимо подобрать содержание, структуру и приемы работы по формированию навыков самоконтроля на дефектологических занятиях.

Констатирующий этап эксперимента  проводился в сентябре 2011 года.

Для проведения эксперимента нами была подобрана экспериментально-диагностическая методика, в основе которой методика У.В.Ульенковой «Особенности формирования саморегуляции в интеллектуальной деятельности», опираясь на нее, я разработала свой диагностический инструментарий и в соответствии с общим замыслом исследования использовала оригинальные оценочные критерии степени сформированности  действий самоконтроля на основных этапах деятельности детей

В основу разработки экспериментальной методики был положен принцип моделирования интеллектуальной деятельности, в структуре которой на передний план выведен регулятивный компонент.

  Данная диагностическая модель учитывала возрастные возможности детей. Ребенок должен был принять задание взрослого, содержащее ряд правил, и подчинить ему свою деятельность за отведенный временной интервал: на тетрадном листе в клеточку простым карандашом в течение 15 минут надо было начертить графический диктант под диктовку.  Затем (по аналогии) – самостоятельно нарисовать рисунок-диктуя себе  (сильные учащиеся) или выполнить рисунок по образцу (слабые учащиеся), Соблюдая при этом следующие четыре правила: 1) начинать графическую работу с определенного места;  2) чертить линии диктанта в определенной последовательности, строго соблюдать направление движения руки (влево, вправо, вверх, вниз); 3) вести линию отсчитывая необходимое количество клеток; 4) закончить работу  в той же клетке, из которой была начата работа.

В соответствии с индивидуально-типологическими возможностями детей, уровнем развития мелкой моторики рук и пространственной ориентировки графические диктанты были взяты из книги Е.М.Рахмановой «Графические диктанты для дошкольников»^[17] (3 «а» - «Бабочка», с.142, «Попугай», с.138;  3 «б» - «Ключ», с.64, «Уточка», с.75)

Кратко опишу процедуру проведения экспериментального занятия по данной методике.

Педагог организовывает и рассаживает детей как на обычное учебное занятие. Перед каждым ребенком кладет  тетрадный лист с разлиновкой в клетку. В доступной  и привлекательной для детей форме ставится общая цель занятия: «Дети, перед каждым из вас лежит лист из ученической тетради. Сейчас вы будете рисовать узор по клеточкам  карандашом на этих листах. Вы будете  рисовать линии, соблюдая при этом четыре правила. Сейчас я вам покажу на доске, как нужно рисовать  и скажу, какие правила при этом нужно помнить».

Далее следует краткое, (на протяжении 4—5 минут) инструктирование детей. «Смотрите и запоминайте, как я буду рисовать  на доске, расчерченной так же, как и тетрадный лист. Я рисую линии, начиная от заданной точки. Это первое правило, которое вам  нужно соблюдать при рисовании (педагог повторяет это правило еще раз). Чтобы получился рисунок надо выбирать правильное направлении движения руки. Это второе правило. Третье правило: мы ведем линию в заданном направлении  и все время считаем. Вы должны закончить работу  в той же клетке, из которой была начата работа (четвертое правило).

 Педагог по написанному на доске повторяет еще раз все правила вместе с детьми. Повторяет знания  пространственной ориентировки детей (лево, право, верх, низ); Затем, чтобы убедиться в том, что все дети правильно нашли исходную точку, просит поставить на неё указательный палец. Убедившись, что все дети ориентируются на листе, прекращает инструктаж.  Стирает написанное на доске и говорит детям: «Старайтесь рисовать  правильно, аккуратно, молча, чтобы не мешать друг другу. Если что-то непонятно, то спросите сейчас».

Далее после короткой паузы педагог говорит: «Будете рисовать до тех пор, пока  я не скажу: стоп. Начали!»

Засекается время начала работы. Помощь детям в процессе работы методикой не предусматривается.

Диагностический экспериментальный срез  был сделан в двух классах  С(К)ОШ VII, VIII вида г.Троицка Московской  области (ныне г.Москва, г.Троицк),  3 «А» ( 7 человек) и 3 «Б» (5 человек).

2.2 Особенности развития навыков самоконтроля учащихся 3-х  классов МС(К)ОУ С(К)ОШ VII, VIII вида г.Троицка Московской области

Остановимся на результатах первичного экспериментального среза (на начало учебного года).                                                               Таблица 4                                                                                                                                                                               Правильность выполнения задания учащимися

 Таблица 5

Количество ошибок допущенных учащимися при выполнении задания.

Вывод: таким образом, по результатам одноразового среза в начале  учебного года мы получили интересные данные.  Они выявили следующую картину:  

 в 3 «А» и в 3 «Б» классах на I и II уровнях оказались  41,6%  (5 из 12) детей от общей массы обследуемых;   41,6%, (5 из 12)   вобрал в себя III уровень; на  IV оказалось 8,3%  (1 из12) детей и на V уровне 8,3% (1 из 12). Проведенный эксперимент позволил выделить характерные для каждого уровня прогрессивные и негативные особенности формирования самоконтроля в деятельности детей.

Для детей, обнаруживших III уровень, оказались характерными следующие особенности самоконтроля:

а)        дети принимали   общую  цель задания (что рисовать);
конкретную программу, относящуюся к способам ее реализации (как рисовать), принимали лишь частично;

б)        чаще всего дети принимали те правила задания, которые запечатлелись у них на сенсорном (в нашем случае зрительном) уровне: необходимо двигаться к стене (право), к окну (лево);

в)        правила,  требующие установления определенных отношений внутри системы  они понимали и запоминали хуже. Так, правило, требующее неукоснительно соблюдать точное количество клеток- несколькими детьми не соблюдалось совсем; правила на поворот руки вправо - влево «сливалось» и при команде повернуть линию влево, поворот осуществлялся в правую сторону и наоборот;

г)        в процессе деятельности дети осуществляли    некоторый самоконтроль - главным  образом  с  позиций    принятых
ими сенсорных правил; старались проводить линию аккуратно, сливая её с линией клеток. Хотя в 2 случаях линии шли вразрез с линиями тетрадного листка (между клетками). Правило на последовательность    в   процессе работы они чаще всего теряли. Производить   предварительно
мысленно, а затем в действии прямые и обратные операции, требующие умения ориентироваться на плоскости листа, двигаться в нужном направлении оказалось для них трудными;

д)        по ходу работы дети допускали много ошибок   и   на
принятые ими правила, но не замечали и не исправляли их;

е)        на заключительном этапе деятельности дети показывали абсолютную  несформированность действий сличения достигнутого результата с принятыми ими   правилами задания (работа заканчивалась не в исходной точке, потеря направления движения, в результате – неверный рисунок, непохожий на оригинал и т.п.).  После сигнала об окончании работы они сразу же клали карандаш, старались скорее отнести листок на проверку и больше не смотрели на него. К призыву педагога   проверить   свою   работу   они оставались безразличными. Качество собственного труда их фактически не интересовало.

Перед нами весьма характерная картина несформированности у детей действий самоконтроля на всех основных этапах деятельности, которая не может не быть тормозом в их умственном продвижении на учебных занятиях. Однако, тот факт, что эти дети все-таки пытались взять из инструкции взрослого, предъявленной одновременно всему классу, наиболее доступные в плане их общего  психического развития- правила и подчинить им (пусть не в полном объеме) свой труд на время занятия,  дает  основание для предположения, что при целенаправленной индивидуальной коррекционно-педагогической работе с этими детьми в классе, учитывающей  специфику дефектов становления навыков самоконтроля в интеллектуальной деятельности и особенности их развития, детей можно поднять на более высокий уровень активности на учебных занятиях, который необходим им для  умственного развития, в условиях учебной деятельности.

4. На IV уровне сформированности навыков самоконтроля  можно выделить характерные особенности этой сферы.

Как и на предыдущем уровне, ребенок (мальчик – 14 лет, учащийся 3б класса) принял общую цель  задания (что рисовать); элементы инструкции, относящиеся к способам ее реализации, принимал  частично,  в меньшем объеме, чем на III уровне. Так,  он  принял правило, что надо вести линии в разные стороны (лево-право, верх - низ) и на определенное количество клеток, но при этом в какую сторону действительно надо было ему вести линию, ему было все равно. Совершенно непосильным для него оказалось  правило на перенос системы (при выполнении 2 части задания – сделать рисунок по образцу), задание во второй своей части не было выполнено.

В преобладающем большинстве мальчик не сумел сохранить до конца занятия даже и те наиболее легкие правила, которые более или менее уверенно принял и, в соответствии с которыми действовал на протяжении какой-то части занятия. Не приняв основные правила в начале занятия- и потеряв остальные по ходу работы, рисовал задание без всяких ориентиров, т. е. так, как рисовала  рука. Однако на листочке (хоть и в случайных комбинациях) частично вырисовывался контур задания. Хотя до конца оно так и не было выполнено.

О характере допущенных ошибок, об их исправлении, т.е. самоконтроле по ходу работы, в сложившейся ситуации говорить не приходится. Ребенок  просто рисовал, усвоив какие-то отзвуки инструкции: старался рисовать линии в любом направлении, не соблюдая количество клеточек, двигаясь между строчками, рисуя линии от той точки, где закончилась предыдущая.

Качество письма совершенно его не беспокоило: ребенок рисовал линии  волнообразно, то с нажимом, то еле заметно, наблюдался сильный тремор, линии размещались зачастую между строк.  За отведенные 15 минут времени он частично выполнил первую часть задания и очень устал при этом. После сигнала об окончании быстро отложил работу и больше не обращал на нее внимания.

Итак, приведенная характеристика сферы самоконтроля у ребенка на этом уровне, несомненно, свидетельствует о еще более значительной ее несформированности как в сравнении с возрастным оптимумом, так и в сравнении с предыдущим уровнем.

Бесспорно  то, что этот ребенок нуждается в комплексном изучении и целенаправленной коррекционно-педагогической работе, адекватной его состоянию.

На V, низшем уровне сформированности самоконтроля у ребенка (девочка, б-нь Дауна, 10 лет, учащаяся 3б класса) проявились следующие особенности.

Девочка полностью не приняла задания взрослого. В действиях с карандашом и бумагой  проявляла стихийную активность: рисовала «линейные» волнообразные каракули, имитируя письмо откровенно радуясь  заполненному листу.

         В процессе работы поглядывала на соседей, пыталась перенести их работу на сой лист: делала 2-3 штриха в разных направлениях, потом снова возвращалась к своим каракулям, не считалась с разлиновкой листа, писала конусообразно, выходя за красную линию, к концу занятия деятельность прекратила, не дожидаясь команды педагога. После того, как учащиеся отправили свои работы на проверку, листок не отдала, а стала затушевывать черной ручкой написанное. Качество работы, с точки зрения задания, её не заботило совершенно, однако было бы несправедливо назвать отношение к процессу  собственного труда безразличным. Она радовалась заполненному листу, показывала и высказывала удовольствие, по поводу того, что у неё много написано.

Наблюдения и экспериментально-диагностическая методика показали, что в повседневной  деятельности у учащихся 3-х классов уровень сформированности навыка самоконтроля выше, чем в учебной деятельности самообслуживание, общественно-полезный труд, игровая деятельность – осуществляется детьми самостоятельно, навыки в этих видах деятельности формировались на протяжении всей жизни. Так же по результатам наблюдений за работой учащихся на дефектологических занятиях, видно, что и здесь уровень навыков самоконтроля – относительно учебной деятельности – выше. Объясняется это повышенной мотивацией, вне учебной обстановкой, добровольностью в выборе деятельности..

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента после проведения методики позволяют выделить индивидуально-типологические особенности формирования сферы самоконтроля у третьеклассников, а также определить область конкретного педагогического влияния на детей именно в этом аспекте: для каждого уровня вырисовываются пути и средства групповых и индивидуальных занятий по формированию действий самоконтроля на основных этапах деятельности.

Остановимся еще на одном параметре диагностического исследования, проводимого на дефектологических занятиях с учащимися обоих классов Результатом исследования выступала практическая деятельность учащихся на занятии, как итог – выполнение работы исходя из  программных требований:

Таблица 6

Практическая деятельность учащихся на дефектологических занятиях

п- правильно;

о– с ошибками;

н/о – незначительные ошибки;

н–неправильно;

а – аккуратно;

н/а – неаккуратно;

б – быстро;

с – средняя скорость;

м – медленно;

ч – частично;

- - работа не выполнена совсем.

Вывод: следуя данным таблицы можно проследить изменения, происходившие в работах учащихся на протяжении 3 месяцев работы: если в октябре правильно работу выполнял 1 учащийся (8,3%), с ошибками - 8 человек (66,6%), неправильно – 1(8,3 %), совсем не выполнял – 1 (8,3%); то в ноябре процент правильных работ вырос до 16,7%, ошибочных - осталось неизменным, но 1 человек на протяжении всего срока выполнял работу  с частичными незначительными ошибками, 2 человека (16.7%) выполняли работу неправильно, в декабре процентное соотношение вновь изменилось, правильных работ стало больше – 25%, ошибочных – также снизилось, количество неправильных работ осталось неизменным. При этом хочется отметить, что помимо правильности, многим работам присуще: неаккуратность, высокая скорость выполнения практических заданий не всегда была залогом их успешности, а невысокая – неуспешности. Это говорит, прежде всего, о скорости течения психических процессов у учащихся, уровня развития общеучебных навыков, практических умений и универсальных учебных действий  детей. Что ставит перед учителем несколько иные задачи развития и коррекции личностных качеств умственно отсталых школьников. Говорить о том, что развитие навыков самоконтроля будет идти постоянно поступательно и дальше нельзя. Так как личностные характеристики детей,  асинхронии развития, усложнение выполняемых заданий, выполнение более сложных, «тонких» приемов, отсутствие положительного интереса к выполняемым действиям, эмоционально-волевые характеристики  могут свести полученную работу на нет.  

Анализ работы с учащимися показал, на какие виды работы учителю необходимо обратить особое внимание; в чем причина задержки формирования того или иного практического умения ученика; позволил определить оптимальные формы работы, подобрать необходимые  пособия, дидактический материал, чтобы помочь ребенку достичь желаемого результата.

Для проведения  заключительного этапа эксперимента была использована методика, разработанная на основе методики Ульенковой^[18], использованной нами в начале работы с учащимися.

Процедура проведения экспериментального занятия по данной методике была идентична первоначальной, изменения коснулись самих графических работ.

выводы: таким образом, по результатам  среза на момент окончания экспериментальной работы  мы получили данные, выявившие следующую картину:   в 3 «А» и в 3 «Б» классах на I и II уровнях оказались  75%  (9 из 12) детей от общей массы обследуемых;   16,6 %, (2 из 12)   вобрал в себя III уровень;  и на V уровне 8,3% (1 из 12) остался 1 ребенок. Проведенный эксперимент показал прогресс в  работе по формированию навыков самоконтроля в деятельности детей.

Для детей, обнаруживших III уровень, оказались характерными следующие особенности самоконтроля:

а)        дети принимали   общую  цель задания (что рисовать);
конкретную программу, относящуюся к способам ее реализации (как рисовать), принимали с незначительными нарушениями;

б)        чаще всего дети принимали те правила задания, которые запечатлелись у них на сенсорном (в нашем случае зрительном) уровне: необходимо двигаться к стене (право), к окну (лево);

в)        правила,  требующие установления определенных отношений внутри системы  они понимали и запоминали несколько хуже. Так, правило, требующее неукоснительно соблюдать точное количество клеток несколькими детьми соблюдалось не всегда; правила на поворот руки вправо - влево «сливалось» и при команде повернуть линию влево, поворот периодически осуществлялся в другую сторону;

г)        в процессе деятельности дети осуществляли    некоторый самоконтроль - главным  образом  с  позиций    принятых
ими сенсорных правил; старались проводить линию аккуратно, сливая её с линией клеток. Хотя в отдельных случаях линии шли вразрез с линиями тетрадного листка (между клетками). Правило на последовательность    в   процессе работы они периодически теряли, но продолжали двигаться в заданном направлении, но с ошибками;

д)        по ходу работы дети допускали ошибки, но в меньшем количестве, чем в начале учебного года;

е)        на заключительном этапе работа заканчивалась  не в исходной точке, потеря направления движения, в результате – неверный рисунок, непохожий на оригинал и т.п.).  После сигнала об окончании работы они сразу же клали карандаш, пытались соотнести свою работу с работой других учащихся, но исправить допущенные неточности не могли и относили листок на проверку.  Качество собственного труда интересовало их мало.

Перед, нами вырисовывается картина появления у детей зачатков действий самоконтроля на основных этапах деятельности. Однако тот факт, что эти дети все-таки пытались не только взять из инструкции взрослого, предъявленной одновременно всему классу, наиболее доступные правила и подчинить им (пусть не в полном объеме) свой труд на время занятия,  а также пробы на удаление возникших неточностей и появление приемов сравнения своей работы с работами окружающих.

На V, низшем уровне сформированности самоконтроля остался ребенок (девочка, б-нь Дауна, 10 лет, учащаяся 3б класса). Связано это было с одной стороны с индивидуально-типологическими особенностями развития ребенка, с другой стороны с частыми пропусками девочкой школы (36 дней – 14 занятий). Уровень развития навыков самоконтроля остался для нее неизменным, таким же, как на начало учебного года.

По мере развития навыков самоконтроля на специально организованных дефектологических занятиях они становятся привычкой, перерастающей в соответствующие качества личности. Привычка планировать свои действия при выполнении различных заданий способствует формированию целеустремленного, ответственного и обдуманного отношения к выполняемой деятельности. Умение и привычка контролировать и корректировать выполняемую работу способствуют развитию у школьников критического отношения к собственным действиям и поступкам. Таким образом, развитие навыков самоконтроля играет исключительно важную роль в гармоническом развитии личности школьников с интеллектуальными проблемами.

Заключение

Формирование умений самоконтроля как проявление активности школьника в учебном процессе является одним из условий повышения эффективности обучения, прочности и сознательности усвоения знаний учащимися, развития их познавательных способностей. Эти умения повышают интерес к учебе, а также воспитывают в детях такие важные качества, как критичность ума, чувство ответственности за свою работу, уверенность в своих действиях.

В  последние  годы  проблема  самоконтроля  все   больше   становится предметом психологических и педагогических исследований.  По  моему  мнению, это  обусловлено  тем,  что  самоконтроль - один  из   важнейших   факторов, обеспечивающих  самостоятельную  деятельность   учащихся.   Его   назначение заключается в своевременном  предотвращении или обнаружении уже  совершенных ошибок. Особенно это касается детей с нарушением интеллекта.

 Анализ литературных источников показал, что авторы, пользующиеся понятием самоконтроля,  понимают  его  далеко  не всегда одинаково.  Но  при  всем  разнообразии  определений  в  это  понятие обязательно входит такой признак, как  сопоставление  своего  действия - его хода, или его результата, или того и другого вместе с  эталоном,  образцом. Необходимость  формирования  самоконтроля для успешного выполнения деятельности признается всеми  исследователями. В  ходе  самоконтроля  человек  совершает  умственные  и  практические действия по самооценке, корректированию и совершенствованию выполняемой  ими работы,  овладевает  соответствующими  умениями  и  навыками.  Кроме   того, самоконтроль способствует развитию мышления.

Самоконтроль   является   составной   частью   всех   видов   учебной деятельности и осуществляется на всех этапах ее выполнения. Он  включает  в себя  чувственные,  умственные  и  двигательные   компоненты деятельности, позволяющие учащемуся на  основе  поставленной  цели,  намеченного  плана  и усвоенного образца следить за своими действиями, результатами этих  действий и сознательно регулировать их. Это важно учитывать при работе с детьми с нарушением интеллекта.

Список используемой литературы:

1. Аксенова М.Н.,  Некрасова К.А. Об уровне развития устойчивости произвольного внимания у детей, поступающих из детского сада в школу. М., 1985. 244с.
2. Варова Т. В. Самоконтроль в работе над грамотностью. Алгоритм поиска и классификации орфографической ошибки//Дефектология.  2003.  №11. С.17-20.
3. Воронкова В.В. воспитание и обучение во вспомогательной школе. М., Школа-пресс, 1994.341с.
4. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. М., 1988. 566с.
5. Воспитание аномальных детей дошкольного возраста/Под редакцией Н.Г. Морозовой. М., 1978. 357с.
6. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых  дошкольников. М., 1985. 290с.
7. Гнедова   Н.   М. Самоконтроль в процессах памяти у детей школьного возраста: Автореф. канд. дисс.  М., 1982.  118 с.
8. Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан А.М. Психология. М., 1999. 689с.
9. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе / Под ред. Т.А.Власовой, В.Г.Петровой. М.:Просвещение, 1981.
10. Епифанцева Т.Б., Кисиленко Т.Е., Могилева Н.А., Соловьева Н.Т., Титкова Т.В. Настольная книга педагога-дефектолога. Ростов-на-Дону., «Феникс», 2005. 732с.
11. Забрамная С.Д. Ваш ребёнок учится во вспомогательной школе: Рабочая книга для родителей.-2-е изд.М.:Педагогика-Пресс,1993.48с.
12. Иванова В.С. Развитие навыков самоконтроля у учащихся начальной школы/Ученые записки Омского педагогического института, 1981, выпуск 19, с.19-45.
13. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика.  М., «ВЛАДОС», 2001. 567с.
14. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М., «Академия», 2000. 289с.
15. Коломинский Н.Л. Развитие личности учащихся вспомогательных школ. Киев, 1978.
16. Крутецкий В.А. Психология. М., 1986. 467с.
17. Крылов А.М.  Учет индивидуальных  особенностей в организации инструктажа на уроках трудового обучения во вспомогательной школе. // ж.Дефектология. 1993. №5. С.60-65.
18. Маллер А. Р. Родителям о детях с глубокой умственной отсталостью // ж. Дефектология. 1991.  № 5.  С. 69—74.
19. Мирский С.Л. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении.  М.: Педагогика, 1990.
20. Мирский  С.Л. О формировании навыков самоконтроля в труде у умственно отсталых школьников. М.Просвещение, 1967.218с
21. Немов Р.С. Психология. М.: «ВЛАДОС», 2001. 789с.
22. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. М.: «Просвещение», 1997. 269с.
23. Особенности психологического развития детей 6-7 летнего возраста/ Под редакцией Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М., 1988. 390с.
24. Пачина А.Г. Самоконтроль в учебной деятельности младших школьников//Начальная школа.  2002.  №5. С.4-9.
25. Петухова  Т.В. К вопросу о развитии произвольного внимания у детей.  М., 1989.  211с.
26. Подласый Н.П.Педагогика. М., 1998.  455с.
27. Романенко О.В. Изучение особенностей операционной стороны мышления учащихся вспомогательной школы// Дефектология. №5/6. 1989.  с.8
28. Рохманова Е.М. Графические диктанты для школьников. М., 2009.24 с.
29. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1986.
30. Социально-трудовая адаптация учащихся и выпускников вспомогательных школ /Под ред. А.Н.Нигаева, В.В.Коркунова. М., 1990.
31. Тухман И.В. Развитие самоконтроля в учебной деятельности младших школьников  //ж. Начальная школа. 2004.  №2. С.15-22.
32. Ульенкова   У.В.   Об особенностях    саморегуляции в интеллектуальной деятельности  шестилетних детей с задержкой    психического
    развития // ж.Дефектология. 1982. №4. С. 46—50.
33. Хрестоматия. Дети с нарушениями развития / Сост. В.М.Астапов.  М., 1995

Приложение

Приложение 1

Мониторинг результатов педагогических наблюдений

на основании системы качественных показателей по И.Ю.Левченко

Качественные показатели  были разбиты по следующим блокам:

• Блок качественных показателей, характеризующих эмоциональную сферу и поведение ребенка (особенности контакта ребенка, эмоциональная реакция на ситуацию обследования, реакция на одобрение, замечания, неудачи, эмоциональное состояние во время выполнения задания и др.)
• Блок качественных показателей, характеризующих особенности деятельности ребенка (наличие и стойкость интереса к заданию, понимание инструкции, ориентировочная деятельность, самостоятельность выполнения задания, характер деятельности, работоспособность и др.):

1.Наличие и стойкость интереса к заданиям

                        Проявление показателя:

-  интерес выраженный, стойкий;

- выраженный интерес в начале задания, но пропадающий из-за низкой работоспособности;

- выраженный интерес в начале задания, но пропадающий из-за чрезмерной отвлекаемости;

-  выраженный интерес в начале задания, но пропадающий из-за неудач, либо замечаний;

-  поверхностный интерес в начале задания, компенсируемый положительной оценкой учителя;

- поверхностный, слабый интерес, ничем не компенсируемый.

2.  Понимание задания

                       Проявление показателя:

- задание понимается, сохраняется в памяти до конца выполнения;

-  задание понимается, ребенок труднее входит в работу, некоторые правила постигаются в процессе работы;

-  задание теряется;

-  принимается общая цель задания, элементы задания; ребенок не сохраняет до конца задания даже лёгкие правила;

-  стихийная активность, задание не усвоено.

3.  Самостоятельность выполнения задания

                     Проявление показателя:

-  самостоятельно начинает и выполняет задание без помощи взрослого;

- не может  самостоятельно начать и (или) выполнять задание без стимулирующей помощи взрослого;

- не может самостоятельно  выполнять задание из-за пресыщения деятельностью;

-  не может самостоятельно  начать и (или) выполнять задание из-за неустойчивости внимания;

-  не может самостоятельно  начать и (или) выполнять задание из-за неумения построить программу действий;

- не может самостоятельно начать и (или) выполнять задание из-за поверхностного или нестойкого интереса.

4. Характер деятельности (целенаправленность и активность)

                            Проявление показателя:

- активно и целенаправленно действует в соответствии с поставленной целью;

- активность  и целенаправленность  резко снижаются из-за неудач, замечаний, неустойчивости внимания, пресыщения деятельностью;

-недостаточно активная, нецеленаправленная, не улучшаемая  стимуляцией и разъяснением.

5. Работоспособность.

                            Проявление показателя:

- работоспособность сохраняет до конца задания;

- работоспособность умеренная (наблюдается истощение деятельности  с середины или к концу задания);

- мерцательный характер работоспособности;

- работоспособность низкая (наблюдается истощение деятельности с начала задания).

По данным наблюдения выставлялась оценка (балл) - от 1 до 5, который соответствовал уровню развитию  самоконтроля.

Критерии оценки (3):

1 балл – (низкий) этот уровень характеризуется отсутствием навыка самоконтроля.

2 балла – (ниже среднего) на этом уровне учащиеся также мало инициативны, однако, при непосредственном участии педагога начинают применять навыки самоконтроля.

3 балла – (средний) это уровень, при котором учащимся приходится постоянно напоминать о правилах, инструкциях, плане действий.

4 балла – (выше среднего)  на это уровне  учащиеся без участия педагога выполняют задания, контролируют себя в самообслуживании, хозяйственно- бытовом труде, в ручном труде – проявляют инициативность.

5 баллов – (высокий) уровень характеризуется действиями самоконтроля во всех видах трудовой деятельности.

Приложение 2

Оценочные критерии степени сформированности действий самоконтроля

на основных этапах  деятельности детей, применявшиеся в исследовании, разработанные на основе экспериментально-диагностической методики У.В.Ульенковой «Особенности формирования саморегуляции в интеллектуальной деятельности»:

1. Степень полноты принятия задания - ребенок    принимает задание во всех компонентах; принимает   частично; не принимает совсем.
2. Степень полноты сохранения задания до конца занятия — ребенок сохраняет задание во всех компонентах; сохраняет лишь отдельные его компоненты; полностью теряет задание.

3. Качество самоконтроля по ходу выполнения задания — характер ошибок, допускаемых ребенком; замечает или не замечает он свои ошибки; исправляет или не исправляет их.

4. Качество самоконтроля при   оценке    результата деятельности — старается еще раз основательно проверить и проверяет работу; ограничивается беглым    просмотром; вообще не просматривает, а отдает ее взрослому сразу же по окончании.

В соответствии с этими оценочными критериями были разработаны уровни  самоконтроля в деятельности детей (пять уровней в направлении от высшего к низшем) — I, II, III, IV, V). Уровни служили целям количественной и качественной оценки степени сформированности навыков самоконтроля.  Кратко опишем их.

I. Ребенок принимает задание полностью, полностью во всех компонентах сохраняет его до конца занятия; работает сосредоточенно, не отвлекаясь на протяжении всего занятия; работает в основном точно, если и допускает отдельные ошибки в соблюдении того или иного правила, то при проверке замечает и самостоятельно устраняет их; не спешит сдать работу сразу же после сигнала об окончании, а еще раз проверяет написанное, в случае необходимости вносит поправки, делает все необходимое, чтобы работа была выполнена не только правильно, но и выглядела аккуратной, красивой. Данный уровень самоконтроля в деятельности ребенка оценивается баллом «5».

II. Ребенок принимает задание полностью, сохраняет его также полностью до конца занятия; по ходу работы допускает немногочисленные ошибки на те или иные правила, но не замечает и не устраняет их; также не устраняет ошибки и в специально отведенное для проверки время в конце занятия, ограничившись лишь беглым просмотром нарисованного; качество оформления работы его специально не заботит, хотя общее стремление получить хороший результат у него есть. Этот уровень в деятельности ребенка оценивается баллом «4».

III. Ребенок принимает лишь часть инструкции, но до конца занятия может и не сохранить ее; в результате потери инструкции рисует линии в произвольном порядке, потому что их надо рисовать; в процессе работы допускает ошибки не только по невнимательности, но прежде всего потому, что не запомнил или забыл правила выполнения задания; своих ошибок не замечает, не исправляет их ни по ходу работы, ни в конце занятия; после сигнала об окончании работы не проявляет желания улучшить ее качество; к полученному результату индифферентен. Этот уровень оценивается баллом «3».

4.  Ребенок принимает лишь небольшую часть инструкции, но почти сразу ее теряет; рисует линии в случайном порядке; ошибок не замечает и не исправляет; не использует и время для проверки    в    конце   занятия; после сигнала об окончании сразу, же оставляет работу без внимания; к качеству выполненной работы равнодушен. Этот уровень оценивается баллом «2».
5. Ребенок совсем не принимает задания, более того, он
   вообще не понимает, что перед ним поставлена какая-то задача - в лучшем случае он улавливает из инструкции только то, что ему надо действовать с карандашом и бумагой; пытается это делать, исписывая или разрисовывая лист как получится, не признавая при этом ни полей, ни строчек на листе; о саморегуляции на заключительном этапе занятия говорить также не приходится. Данный уровень оценивается баллом «1».