Рефлексивная модернизация средней школы на базе нового ФГОС: проблемы и задачи федерального и регионального уровня (Обсуждение материалов социологического исследования).
статья на тему

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение -

 средняя общеобразовательная школа №19 г. Твери

Рефлексивная модернизация средней школы на базе нового ФГОС: проблемы и задачи федерального и регионального уровня
(Обсуждение материалов социологического исследования).

Подготовила статью
учитель истории и обществознания
Рассказова М.А

В настоящее время современное образование подразумевает под собой мотивационно-смысловые и ресурсно-технологические проблемы управления при введении стандартов нового поколения в образовательных учреждениях.
      К существующей ране системе общего образования были предъявлены  принципиально новые требования, которые отчетливо прозвучали в Концепции Федеральных государственных образовательных стандартов, инициативе “Наша новая школа” и программе развития образования на
2011-2015 годы.^[1]

Несмотря на внедрение нововведений в образовательный процесс возник барьеры по реализации  задач для введения ФГОС, данная проблема заключалась в  восприятии педагогическим и управленческим сообществом изменений отношения к необходимости переосмысления задач образовательной, педагогической и управленческой деятельности.

В свою очередь, введения федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) определяет вектор управленческой деятельности на всех уровнях: от федерального, регионального и муниципального до уровня внутри-школьного управления. При этом эффект от правильного введения ФГОС всецело зависит от того, насколько управленческая, педагогическая и образовательная деятельность в каждом образовательном учреждении (ОУ) будет продуманной, целенаправленной, технологически вооружённой и обеспеченной необходимыми ресурсами.

Перед школой ставиться непростая задача, так как для решения данных вопросов  в школе должны произойти качественные изменения. Изменения в системе общего образования, направленные на повышение ее качества и результативности, а иначе говоря, на ее развитие.

Школы, работающие в режиме развития, предметом своих изменений рассматривают образовательную систему. В таких школах происходят изменения в целях, содержании, организации учебно-воспитательного процесса, в способах оценки, в профессиональной готовности педагогов.^[2] 

К сожалению, количество таких школ в системе общего образования незначительное.

Что касается реакции на нововведения, она тоже не однозначна.
Основными причинами недостаточной восприимчивости школ к нововведениям можно считать:

  – слабую информированность руководителей и педагогов о современных требованиях и тенденциях развития образования, как следствие – неадекватная оценка своей образовательной деятельности и не заинтересованность в ее изменении;

- слабая информированность о существующих разработках, использование которых могло бы улучшить результаты образования;

-  отсутствие навыков владения современными методами анализа образовательной деятельности;

- неэффективная организация аналитической работы и низкая включенность педагогов в эту деятельность.^[3]

Таким образом, можно сказать о том, что введение в школы новых педагогических разработок требует активного участия педагогов в инновационной деятельности, т.е. участия педагогов в аналитической работе по выявлению проблем в образовательной системе и внедрении существующих возможностей в виде педагогических разработок в образовательную систему школы для повышения ее качества.

С другой стороны: если привлечь учителя к активному участию в анализе образовательной системы, он будут видеть возникающие проблемы и способы их решения, оценивать новшества и участвовать в принятии решений об их внедрении, проявлять желание участвовать в инновационной деятельности, повысится восприимчивость к новым идеям, разработкам, а, следовательно, и качество инновационной деятельности.^[4]

Трудно сказать, возможно ли эффективно решать задачи введения ФГОС при таких полярных точках зрения, разнонаправленности мнений педагогов и руководителей ОУ.

Если не смотреть на столь различное восприятие и начать введение стандартов в практику школ, то современное образование  будет рости изнутри, снижая и сводя на нет управленческие усилия.

Существует выход из сложившейся проблемы: внедрение профессионального осмысления необходимых школе изменений, переход через порождение новых смысловых моментов к развитию мотивации директоров школ, педагогов, родителей, обучающихся.

В отличии от других нововведений действующих прежде, новый стандарт устанавливает следующие требования:

1) к результатам освоения основной образовательной программы: личностным, метапредметным и предметным;

2) к структуре основной образовательной программы;

3) к условиям реализации основной образовательной программы, в том числе кадровым,финансовым, материально-техническим и иным условиям.

Стандарт ориентирует на достижение качественно иных результатов образования и переход от ассоциативно-репродуктивной модели обучения к модели, построенной на деятельностных принципах.

Требования к предметным результатам качественно отличаются от предыдущих тем, что устанавливают необходимость приобретения учащимися опыта специфической для каждой предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению. Требования же к достижению мета предметных результатов в большей части устанавливаются впервые.^[5]

Согласно ФГОС, метапредметные результаты освоения основной образовательной программы среднего общего образования должны отражать:

1. самостоятельно обозначать цели и задачи учебной деятельности;

2. решение проблем творческого и поискового характера;

3. умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации; определять эффективные способы достижения результата;

4. обладание навыками анализа своего успеха/неуспеха учебной деятельности и способности реабилитироваться в ситуациях неуспеха;

5. наличие навыков познавательной и личностной рефлексии;

6. использование знаково-символических средств представления информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебных и практических задач;

7. умение точно выражать свои мысли  для решения коммуникативных и познавательных задач;

8. способность к поиску, сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации в соответствии с коммуникативными и познавательными задачами и технологиями учебного предмета;

9. овладение навыками чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами;

11. готовность слушать и вести диалог;

12. определение общей цели и путей ее достижения; распределять функции и роли в совместной деятельности; контролировать свою деятельность, адекватно оценка собственное поведение и поведение окружающих;

13. готовность конструктивно разрешать конфликты посредством учета интересов сторон и сотрудничества;

14. овладение сведениями о сущности и особенностях объектов, процессов и явлений действительности;

15. овладение базовыми предметными и меж предметными понятиями, отражающими существенные связи и отношения между объектами и процессами;

16. умение работать в материальной и информационной среде начального общего образования (в том числе с учебными моделями) в соответствии с содержанием конкретного учебного предмета.^[6]

По каждому из перечисленных пунктов можно констатировать, что соответствующие цели ранее не ставились, в образовательных программах не было соответствующего содержания, и у педагогов не сформированы необходимые компетенции.

Достичь требуемых ФГОС результатов образования на основе сегодняшнего содержания образовательных программ и ассоциативно-репродуктивной технологии обучения невозможно. Таким образом, введение нового стандарта образования требует взаимосвязанных качественных изменений во всех компонентах образовательной системы школы, т.е. необходимость системной модернизации. Для успешного решения таких сложных задач опоры на опыт, здравый смысл и интуицию совершенно недостаточно, нужно применять специальные технологии инновационной деятельности.

Однако практика инновационной деятельности основной массы школ свидетельствует, что для нее характерны не системность, нерегулярность, ориентированность на устаревшие образовательные модели, малый горизонт планирования, низкая включенность учителей в выявление и решение проблем образовательной деятельности школы, неиспользование уже существующих в культуре методов инновационной деятельности, опора в постановке и решении задач развития школы в основном на интуицию и здравый смысл.^[7]

Реализация описанной модели введения ФГОС требует  включение в процесс внедрения инноваций всех педагогов, чью деятельность это будет затрагивать. Чтобы такое включение было эффективным, оно должно быть хорошо организованным. Для этого нужно построить соответствующую организационную структуру, в которой будет определено, кто за что отвечает, кто с кем взаимодействует.

Современные методы крупномасштабных нововведений в организациях предусматривают создание гибких структур проектного типа. Они действую на время реализации инновационных проектов, а по окончании расформируются.^[8]

Такое профессиональное осмысление необходимо осуществить, базируясь на методологии системно-деятельностного подхода, на каждом из уровней анализа деятельности: ценностно-смысловом, интенциональном (целевом), операциональном (технологическом) и ресурсном. При этом следует ставить перед собой задачу выявления и сравнения различий между направленностью, целями, технологиями деятельности и ресурсами прежних стандартов (обязательный минимум содержания общего образования 1998 года, первое поколение государственных стандартов общего образования 2002 года) и их нового поколения.

В данном случае осмысления позволит государству и всему образовательному процессу перейти к вдумчивому выделению проблем предстоящей деятельности, что станет смысловой основой для проектирования задач образовательной, педагогической, производственной деятельности (обеспечивающей ресурсами и условиями образовательную и педагогическую деятельность) и собственно управленческой деятельности.

В условиях реализации стандартов первого поколения ценностно-смысловыми приоритетами деятельности ОУ была подготовка обучающихся к освоению определённого количества знаний, необходимых для поступления в средние и высшие учебные заведения (затем для успешной сдачи ЕГЭ). Принципиальная смена смысловых ориентиров деятельности ОУ заключается в том, что от «подготовки для…», эффективной в условиях стабильной отлаженной деятельности, нам необходимо переориентировать школьное образование на становление и развитие образованной, компетентной и просвещённой личности, способной к осознанному и ответственному решению разноплановых задач в условиях неопределённости. Когда выпускник школы, подготовленный для конкретной, неизменной деятельности, выходит в изменчивый, неопределённый мир, которому требуются думающие люди, способные принимать ответственные решения в различных сферах, постоянно развивать свою компетентность, а не существовать в рамках ранее выученного и освоенного, возрастают риски личной и социальной невостребованности такого образования. Минимизировать эти риски только сменой программ и технологий, только переоснащением оборудования школ невозможно.

Речь идёт о другом образовании, которое развивает личность как индивидуальность, самостоятельную в проектировании жизненных и профессиональных задач, в порождении личностных смыслов, а не личность, способную мыслить и действовать лишь по шаблону «как учили и выучили». Из школы должна выходить просвещённая личность, для которой понятия «совесть», «честь», «порядочность» — стержневые личностные образования, а не просто характеристики героев литературных произведений.

Столь важная смена смысловых ориентиров образования позволяет выявить проблемы, заключающиеся в несоответствии прежних приоритетов и ценностно-смысловых установок тем смысловым ориентирам и приоритетам, на которые опираются стандарты нового поколения. А от формулирования проблем на ценностно-смысловом уровне анализа деятельности нам необходимо перейти к проектированию области задач, ориентированных на формирование новых ценностно-смысловых установок и обеспечение эффективной мотивации участников образовательного процесса к внедрению ФГОС в практике конкретного ОУ.

Следующие важные различия мы выявим, перейдя на интенциональный (целевой) уровень анализа. Целевые ориентиры деятельности ОУ в условиях реализации первого поколения стандартов полностью соответствовали смысловой направленности ОУ «подготовка для…» (поступления в вуз, сдачи ЕГЭ и так далее). Это означало, что образование в школе было нацелено на освоение ЗУНов в соответствии с направленностью образовательной программы, соответствующей типу и виду образовательного учреждения. При таких целевых приоритетах воспитательные задачи выступают «ролью второго плана», конечно, нужной и необходимой для раскрытия образа главной роли нашего «образовательного сценария», но при этом, увы, всё же ролью именно второго плана.^[9]

Рассматривая цель как «образ потребного будущего» (Н.А. Бернштейн), как потенциальный результат, на который должна быть устремлена система, мы можем создать «образ результата» и ориентироваться на него в процессе реализации стандартов нового поколения. По «законам цели», если обучение нацелено на освоение необходимых ЗУНов, то:

• ребёнок успешен, если он освоил необходимые ЗУНы по всем предметам;

• учитель успешен, если он подготовил всех учеников по своему предмету в соответствии с требованиями ЗУНов;

• школа успешна, если все ученики по всем предметам у всех учителей показывают знания, соответствующие требованиям ЗУНов.^[10]

В условиях введения новых стандартов смысловым ориентиром становится развитие личности ребёнка, а не «полученные знания». Это в корне меняет целевые ориентиры деятельности ОУ. Приоритетными становятся:

• достижение и поддержание высокого уровня мотивации ребёнка к образованию;

• достижение уровня знаний, необходимых и достаточных для следующей ступени образования, обеспечивающего компетентностное освоение и решение (на уровне самостоятельной деятельности) задач учебной и социальной направленности;

• достижение самостоятельности в учебной и социально направленной деятельности, рефлексивной оценке и самооценке результатов.^[11]

Принципиальное изменение целей приводит к появлению ориентира на достижение личностных результатов, таких как личностная и социальная зрелость, проявляемая ребёнком в индивидуальной и совместной деятельности (со сверстниками, с младшими и старшими детьми, с взрослыми), в социальном поведении.

Теперь мы можем выстроить новый образ результата, а в отличие от требований, выдвигаемых в прежней системе целевых ориентиров, мы будем действовать в логике «от успешной школы — к успехам ребёнка»:

• школа успешна, если всем ученикам создаются условия, порождающие мотивацию к образованию (учёбе и совместной социально направленной деятельности); если всем ученикам предоставлена возможность развивать свою самостоятельность в предметной и социально направленной деятельности; если всем ученикам обеспечено право развития и реализации рефлексивной самооценки результатов достигнутого;

• учитель успешен, если он совместно с педагогами и родителями познаёт «внутренний закон развития» каждого ребёнка, заключающийся в возникновении новых предметных, социальных и личностных задач на основе развившихся возможностей ребёнка, создаёт мотивирующую, деятельностную, компетентностную и рефлексивную среду совместной деятельности с каждым ребёнком;

• ученик успешен, если он развивается как личность: мотивирован к постановке и решению разноплановых задач в предметной и социальной деятельности, способен проявлять свои личностные качества в индивидуальной и совместной деятельности, развивает рефлексивную самооценку своей деятельности достижений.^[12]

От формулирования проблем на интенциональном (целевом) уровне анализа деятельности нам необходимо перейти к проектированию области задач целеполагания, обеспечивающих целеориентирование деятельности ОУ и участников совместной деятельности в ОУ, направленной на достижение результатов, заявленных в ФГОС.

Переходя на третий уровень анализа — операциональный (или технологический), выявим сущностные различия в технологиях деятельности, реализующих достижение целей в условиях «старых» и новых стандартов.

Именно цели являются основой для отбора эффективных технологий их достижения. В соответствие со стандартами первого поколения действовала целевая установка на освоение ЗУНов, большая часть которых отображала систему репродуктивных задач (выучи, перескажи и так далее) и задач, проверяющих умение детей действовать в заданных условиях по заданному образцу. При таком подходе самыми эффективными являются педагогические технологии передачи и оценки знаний и способов действий и соответственно образовательные технологии, обеспечивающие запоминание, освоение и применение переданных педагогами и/или учебниками знаний и образцов действий.

В условиях достижения целей образования, соответствующих новому поколению стандартов, эффективными становятся технологии, принципиально меняющие характер учебной деятельности:

• технологии универсальных учебных действий, обеспечивающие решение задачи «учись учиться» в новых информационных условиях;

• технологии обучения, позволяющие на основе универсальных учебных действий развивать общие способности ребёнка, а также специальные способности;

• проблемные, поисковые, проектные технологии обучения, обеспечивающие развитие самостоятельности ребёнка в постановке задач, пробах действий, достижении результата и рефлексии своей деятельности;технологии игровой и проективной дидактики, позволяющие конструировать учебную деятельность и повышать мотивацию к обучению.^[13]

При лидирующей значимости ориентиров на личностный результат образования назрела принципиальная необходимость особо выделять социальные технологии образовательной деятельности:

• технологии универсальных социальных действий, обеспечивающие решение задачи освоения реального социального опыта взаимодействия, помощи и поддержки, инициации детьми подобного опыта в их самостоятельной деятельности;

• технологии, обеспечивающие приобщение детей к социокультурным традициям, формирование гражданской, этно-культурной и общечеловеческой идентичностей;

• технологии игровой и проективной социальной дидактики, позволяющие конструировать воспитательную среду и социально-направленную деятельность, повышать мотивацию к участию в коллективных социально-значимых действиях.^[14]

Особую значимость обретают технологии совместной деятельности педагогов:

• технологии психолого-педагогической диагностики и проективного педагогического целеполагания, ориентированные на развитие новообразований в личности ребёнка по закону его развития (Д.Б. Эльконин);

• педагогические технологии, мотивирующие на поиск проблемы и способов действий с учётом особенностей новой ситуации;

• педагогические технологии «строительных лесов» будущего здания детской самостоятельности и компетентности (Rogoff, 1990), в которых руководство и помощь взрослого появляется, нарастает или уменьшается в ответ на развивающуюся компетентность ребёнка (Mercer, 1995).^[15]

Требуемые изменения в технологическом обеспечении позволяют выявить проблемы, заключающиеся в неэффективности традиционных технологий при смене целеориентирования деятельности ОУ. От формулирования проблем на операциональном (технологическом) уровне анализа деятельности нам необходимо перейти к проектированию области технологических задач, изменению технологической оснащённости образовательной и педагогической деятельности ОУ.

Однако простая смена технологических ориентиров образования, замена педагогических и образовательных технологий не помогут эффективно осуществить ведущую задачу реализации стандартов, если управление ОУ не обеспечит решение задач изменения индивидуальных и коллективных мотивационно-смысловых установок педагогов к образовательной и педагогической деятельности в новых условиях.

На четвертом, ресурсном уровне анализа деятельности мы выявляем различия в роли и значимости ресурсов, которые обеспечивают, с одной стороны, устойчивость в решении задач обновления образования, а с другой стороны, позволяют делать правильные, с учётом специфики условий изменяющейся деятельности, акценты на рациональное использование ресурсов.

Как правило, когда мы рассматриваем ресурсы образования, на ум сразу приходят позиции, связанные с финансированием, кадровым и методическим обеспечением, материально-технической базой, информационными ресурсами. Однако когда мы сталкиваемся с проблемами реализации, то выясняется, что мы не продумали систему правового обеспечения, забыли об организации взаимодействия участников. Из поля нашего зрения уходят также время и мотивационные ресурсы.

Новые стандарты требуют не только новых ресурсов, обеспечивающих функционирование ОУ, но и инновационных ресурсов, определяющих возможность и меру готовности ОУ к инновационной деятельности, которая в течение ближайших 15 лет будет связана с введением стандартов нового поколения. Ключевым ресурсом становится компетентность педагогических и управленческих кадров, развитие способности руководителей и педагогов к решению новых образовательных, педагогических и управленческих задач в новых, изменяющихся условиях деятельности ОУ. Инновационный потенциал готовности к изменениям образовательной среды связан с реальным, а не формальным включением родителей в процесс совместной деятельности в ОУ, развитием государственно-общественного управления как ресурса социальной поддержки социокультурных изменений в образовании. Инновационный потенциал ОУ порождает необходимость опоры на принципы социального партнёрства, инициации, самоорганизации, партисипации и кооперации педагогической деятельности, а значит, возрождает в образовательных учреждениях резервы творческого педагогического сообщества, коллективный педагогический разум.

Организационный ресурс выступает как потенциал развития способности управляющей системы ОУ к мотивированному осмыслению проблем, самостоятельному и ответственному проектированию, постановке и решению новых задач деятельности в новых условиях.

Обобщая области проблем и задач управленческой деятельности, связанных с реализацией стандартов нового поколения, мы выделяем блок мотивационно-целевых и ресурсно-технологических задач внедрения ФГОС в ОУ. Это необходимо не только потому, что мотивирование и целеполагание, с одной стороны, и освоение технологий и оснащение ресурсами, с другой, — разные по направленности и сложности реализации задачи управления ОУ в процессе введения ФГОС. Дело в разном восприятии результатов, что отражается на отношении к этим задачам управленцев. Мотивированность и цели не предъявишь комиссии, не представишь их как реальный итог, результат. Другое дело — технологии и ресурсы: результаты в этом блоке задач всегда можно продемонстрировать.^[16]

И такая ситуация играет с нами, управленцами, злую шутку. Мы бросаем все силы на новые технологии и оснащённость ресурсами, но забываем, что ресурсы и технологии — это лишь способы и средства достижения целей. А вот целенаправить образовательное учреждение на достижение новых результатов образования мы не сможем, если эти цели формальны, «не трогают душу», не вызывают интереса и не побуждают к изменениям всех участников совместной деятельности в ОУ.

Таким образом, предстоит профессионально осмыслить необходимые изменения в каждом образовательном учреждении с учётом ориентиров деятельности, представленных в стандартах нового поколения. А через порождение новых смыслов произойдет мотивация на решение новых задач образования.

В МОУ СОШ №19 и МОУ СОШ № 1было проведено исследование (в форме анкетирования, Приложение 1,2.) с целью выявления динамики обучения и работы в новой базовой системе ФГОС. В образовательном процессе участвовали две стороны: учащиеся и учителя. Диагностический инструментарий был направлен на учащихся средней школы. Каждой категории опрашиваемых предназначалась своя анкета, в них была заложена одна тематическая база, для удобства обобщения материала.

Вопрос анкеты были сгруппированы по блокам. Всего было выделено 4 блока, которые отражают основные нововведения в базовой системе ФГОС.

• Деятельная сторона.  Деятельность, которая осуществляется на уроке. Данные показания помогают понять, насколько ученики вовлечены в процесс обучения (содержание и способность его осуществления).
•  Организационная сторона. Она описывает организационную роль учителя в классе: на уроке, организация деятельности учащихся. Например: игровых моментов, объяснение новой темы или проверка знаний учащихся через ролевые игры, вне урока взаимодействие между участниками образовательного процесса (групповые домашние задания).
• Социально психологическая. Эта сторона описывает психологическую атмосферу в классе. Насколько комфортно общаться, трудиться, взаимодействовать с учителем в классе. Насколько гармонично складываются отношения в тандеме ученик – ученик, ученик – учитель.
• Административная. Она отображает, как в школе осуществляется управление. Являются ли решения администрации гибкие и позволяют ли они классам, которые обучаются по программе новой базовой системы ФГОС развиваться, учитывая их потребности в ходе образовательного процесса.

Для обработки и обобщения результатов по каждому блоку подсчитывался % удовлетворенности. Если этот % выше 70, то можно говорить о том, что базовая система выполняет свои задачи успешно, если показатель ниже, то это значит, что данная программа  требует доработки.

Для понимания положительных и отрицательных моментов базовой программы ФГОС, и на что конкретно стоит обратить внимание, подсчитывался % удовлетворенности по каждому утверждению анкеты. По этому принципу анализировались все анкеты.

Результаты исследования.
Средняя школа (5-6 классы)

 Процессом обучения (деятельностная сторона) дети удовлетворены на 76%

 Организационная роль учителя в классе 67%

 Психологической атмосферой на 73%

 Управлением на 65%

 В целом дети довольны новым базовым стандартом ФГОС  70%.

Здесь видно, что 2 показателя 70% не достигают, то есть % удовлетворенности недостаточный.

Далее мы рассмотрим, сколько % согласий получило каждое утверждение. Поскольку выше 90% оказались только 3 утверждения, этот диапазон был расширен до 85%.

Сильные стороны новой базовой программы ФГОС по мнению  учеников средней школы.

• Мне нравится учиться в своем классе. 96%

• На уроках я узнаю много нового и интересного 96%

• На уроке находиться  комфортно и познавательно. 93%

• Большинство учителей преподающих в нашем классе мне нравятся. 89%

• На уроке я могу проявить свои возможности и способности. 89%

• В классе проходит много интересных дел и мероприятий. 87%

• Я с легкостью  понимаю трудный материал поле объяснения учителя. 85%

Проблемные моменты глазами учеников средней школы.

• Мне нравится, как на уроке организован учебный процесс. 48%

• На уроке я свободно могу высказывать свою точку зрения. 56%

• У меня удобное расписание уроков. 61%

• На дом мне задают столько, сколько я могу выполнить. 62%

• Если надо, я могу обратиться за помощью к учителю или завучу. 62%

• В классе обо мне заботятся. 69%

2 важных момента беспокоят детей: это вопрос учебной нагрузки и отношений со взрослыми. Педагогическое воздействие имеет 2 стороны: контроль и заботу. Видимо дети чувствуют контроль, но им не хватает заботы.

Педагоги.

• Процессом обучения (деятельностная сторона) педагоги удовлетворены на 89%

• Организацией школьной жизни на 80%

• Психологической атмосферой на 91%

• Управлением на 79%

• В целом педагоги довольны работой школы на 87%.

Итак, мы видим, что все показатели выше 70% и это говорит о том, что большинство педагогов удовлетворено, работай в новой базовой системе ФГОС.

Успешные моменты школьной жизни глазами педагогов

• За результаты своей педагогической деятельности отвечаю я сам. 98%

• Я имею возможность повышать квалификацию, свой образовательный

уровень.98%

• Я ощущаю поддержку своих коллег в совместной работе в данной системе. 98%

• Мои отношения с учениками меня устраивают.98%

• Отношение ко мне со стороны большинства учащихся можно назвать

справедливым, доверительным.98%

• Используемые методы обучения обеспечивают мне успешное решение задач образовательного процесса, достижение хорошего результата.96%

• Данная программа позволяет развить в детях различные навыки работы. 96%

• Меня устраивают условия труда в школе. 92%

• Я имею возможность полно проявить свои знания, умения и способности при организации учебного процесса. 90

• Моя работа доставляет мне удовольствие 90%

• Достаточное внимание уделяется работе с администрацией, о деятельности класса.90%

Проблемные моменты школьной жизни, глазами педагогов.

• При существующей в нашей школе материально-технической базе учитель может добиться хороших результатов. 53%

• Обязанности и функции среди учителей распределены оптимально. 55%

• Администрация озабочена квалификационной базой учителей преподающих в классах с пометкой ФГОС. 67%

• В школе организован чёткий и оперативный обмен информацией, необходимой для работы.69%

Выводы.

 В школе было проведено исследование, целью которого было выяснить степень удовлетворенности образовательным процессом учащихся и преподавателей работающих в новой базовой системе ФГОС.

Полученная информация была очень важна для выбора направления, в котором в школе будут проводиться преобразования.

Ученики средней школы, а так же педагоги удовлетворены работой школы больше на 70 % и выше. Это говорит о том, что с точки зрения этих  категорий опрашиваемых школа успешно справляется со своими задачами.

Данное исследование имело большое значение не только как источник информации для участников педагогического процесса, но и как психотерапевтическое мероприятие глобального масштаба. Оно позволило каждому высказать свое мнение, что оказало очень полезное воздействие на школу в целом, поскольку:

• высказав свое отношение к нововведениям в образовательном процессе, участники сделали его более очерченным для себя, и осознали проблемы и преимущества, о которых раньше не задумывались;

• участники имели возможность почувствовать интерес к своему мнению, ощутить, что вносят вклад в жизнь и развитие школы.

Результаты исследования наглядно представлены в диаграммах (Приложении 3-8).

Список литературы

1. Асмолов А.Г. Дмитриев М.И., Клячко Т.Л., Кузьминов Я.И., Тихонов А.Н. Концепция организационно- экономической реформы системы образования России // Поиск. 1997. [Электронный ресурс]. URL:   http://istina.msu.ru/publications/article/1086262/ (Дата обращения: 12.03.2014).
2. Лазарев В. С. Управление инновациями в школе. М.: Центр педагогического образования, 2008. 352 с.
3. Лазарев В. С. Программно-целевой подход к введению нового стандарта общего образования в школе // Проблемы современного образования. 2010. № 3. С.3 -12.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. [Электронный ресурс]. URL: http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_10/prm1897-1.pdf  (Дата обращения: 16.01.2014).
5. Федеральный  комитет государственного стандарта общего образования. [Электронный ресурс]. URL: http://www.ed.gov.ru/ob-edu/noc/rub/standart/p1/1287/ (Дата обращения: 02.05.2014).
6. Харисова Л. А. Инновационные процессы в общем образовании // Проблемы современного образования. 2012. № 1. С.82-87.