Применение традиционных методов и инновационных технологий в развитии творческих способностей учащихся.
методическая разработка на тему

Управление образования и молодёжной политики

Адинистрации Лысковского муниципального района

МБОУ средняя школа №2 г. Лысково

ТВОРЧЕСКАЯ РАБОТА

«Применение традиционных методов и инновационных технологий

 в развитии  творческих способностей учащихся»

Работу выполнила:

Преподаватель

русского языка

 и литературы

МБОУ СОШ №2

Горлова Ирина Сергеевна

г. Лысково

2013

СОДЕРЖАНИЕ

 Введение                                                                                                                                    1-2

           Глава 1. Теоретическая база представленного педагогического опыта

          1.1. Психолого-педагогическое обоснование

             поставленной задачи                                                                                                   3-4

          1.2. Возрастная  психологическая характеристика

             учащихся среднего и старшего школьного возраста                                     5-7

Глава 2. Развитие творческих способностей на уроках русского языка и литературы:

       2.1. Сочинение как основной вид творческой

               работы на уроках русского языка и развития речи

              (5-8 классы)                                                                                          8-10

       2.2. Воспитание творческого подхода к написанию

              сочинений учащихся старшего звена

              (9-11 классы)                                                                                      11-13

      2.3. «Нестандартные» уроки развития речи                                                              14-15

      2.4. Применение  технологии РКЧМП на этапах подготовки

      к ЕГЭ по русскому языку                                                                 16-19    

2.5. Возможные риски.

            Педагогические результаты.                                                                                  20-21

Заключение                                                                                                                                22

Список использованной литературы и ресурсов                                                           23-24                

Приложения                                                                                                                                25                                                                          

Введение.

        Особенностью методической системы моей деятельности является направление работы на пробуждение творческой активности учащихся, на развитие их способности мыслить самостоятельно, на формирование эмоциональной восприимчивости школьников, на развитие их речи. Моя задача – научить ученика мыслить, научить добывать знания. А для этого надо верить в возможности каждого ребенка и убедить его в этом. Каждый из педагогов считает своим долгом научить ребёнка не только грамотно писать, но и уметь выражать свои чувства. Много внимания уделяется культуре речи. Основная цель моей работы  – научить ребенка самостоятельно думать и работать, научить учиться, помочь развитию творческого потенциала в каждом ученике.

А средствами достижения этой цели считаю:

• использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрыть личный опыт обучающихся;
• создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса;
• стимулирование школьников к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться;
• оценка деятельности ученика не только по конечному результату, но и по процессу его достижения;
• поощрение стремления ученика находить свой способ выполнения задания, анализировать способы других учеников, выбирать и осваивать наиболее рациональные
• создание ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность в способах работы, создание обстановки для естественного самовыражения ученика.

Цели изучения русского языка реализуются в процессе решения

познавательных задач:

• формирование у учащихся научно-лингвистического мировоззрения;
• вооружение знаниями о родном языке;
• развитие представления о прекрасном в языке и речи;

практических задач:

• формирование орфографических и пунктуационных умений и навыков;
• овладение нормами литературного языка;
• умение связно излагать свои мысли в устной и письменной форме.

       На основе анализа методической литературы и собственного практического опыта я разработала и применяю на уроках различные виды работ, упражнений при изучении текстов, комплексного анализа художественных произведений, при работе с учебным материалом, дополнительной литературы.

        Большую работу я провожу по развитию связной речи учащихся. На этих уроках создается определенная речевая ситуация, которая побуждает школьников к самостоятельному поиску поставленной проблемы (эвристический). Такой подход в обучении позволяет развивать логическое мышление учеников, делать самостоятельные выводы. Проявление инициативы не только поощряется мною, но и считается совершенно необходимым для реального роста и развития ученика. Я всегда поддерживаю активность учеников, которая вызвана их интересом к работе.

       Часто на уроках русского языка я предлагаю учащимся упражнения творческого характера – написание сочинений. Речевым заданиям, по возможности, на уроках придается ситуативный характер. Введение учеников в ситуации, приближенные к естественным, позволяет избежать формализма при выполнении упражнений по развитию речи, способствует созданию более непринужденной, творческой атмосферы на уроке.

      Успех развития связной речи во многом зависит от подготовки ученика к творческой работе. Первое сочинение определенного типа проводится мною в форме коллективной работы класса (я не только объясняю, но и показываю, как можно выполнить эту работу).

     Предлагая ребятам то или иное задание, я стараюсь идти от желания учеников, учитывая их возрастные, психологические особенности.

Формирование положительной мотивации должно рассматриваться учителем как специальная задача. Как правило, мотивы связаны с познавательными интересами учащихся, потребностью в овладении новыми знаниями, навыками, умениями. Но первая и естественная потребность обучения - коммуникативность. Для организации благоприятного климата, ориентирующего учащихся на коммуникацию, необходимо выбирать такие формы урока, которые будут стимулировать деятельность учащихся.

        Проблема преподавания русского языка в школе в настоящее время актуальна, потому что традиционные формы проведения уроков устаревают, современным детям хочется чего-то нового.

        Опыт школьных преподавателей и исследования педагогов-новаторов показали, что нетрадиционные формы проведения уроков поддерживают интерес учащихся к предмету и повышают мотивацию учения.

         Главным достоинством нетрадиционных форм уроков является развитие и совершенствование социокультурной компетенции учащихся, расширение, по сравнению с базовым уровнем, знаний о культурном наследии стран изучаемого языка.

          Первые главы моей творческой работы «Психолого-педагогическое обоснование поставленной задачи» и «Возрастная  психологическая характеристика учащихся среднего и старшего звена» раскрывают необходимую, на мой взгляд, базу теоретических знаний по современной педагогике и психологии, которая лежит в основе всей моей деятельности. Безусловно, центральное место в работе занимает глава «Развитие творческих способностей на уроках русского языка и литературы», в которой я представляю опыт своей работы в выбранном направлении моей педагогической деятельности. Данная глава – синтез традиционных и нетрадиционных технологий, который помогает решать поставленные задачи. В отдельную главу я выделила опыт по использованию «Технологии РКМЧП на этапе подготовки к ЕГЭ по русскому языку», т.к. считаю, что данная инновация помогает не только развивать критическое мышление, но и стимулировать развитие творческого потенциала учащихся.

Именно в этом заключается актуальность выполняемой  мною работы - формировать в учащихся востребованные в современном обществе способности личности.

В «Приложениях» даются копии работ моих учащихся, а также конспекты интересных, на мой взгляд, уроков русского языка в 5 и 11 классах.

          Весь процесс преподавания русского языка в классах, где я работаю, направлен на развитие речи учащихся. Поэтому обучение работе над сочинением идет постоянно и на уроках русского языка и литературы, и во внеклассной работе. Все работает на развитие творческого начала, на приобретение навыков, которые помогут учащимся реализовать его. Я убеждена, что творческое, целеустремленное преподавание, направленное на формирование самостоятельной, разносторонней личности должно стать гуманистической основой образования.

       1.1.  Психолого-педагогическое обоснование поставленной задачи.

            Психологи давно занимаются исследованиями творчества и творческих способностей, пытаясь внести свой вклад в понимание природы человека. Ученые-психологи, занимающиеся проблемой творчества, ищут ответы на следующие вопросы: в чем психологические особенности творческого процесса, каковы его "механизмы"? различаются ли люди по уровню развития творческих способностей? от чего зависит развитие творческих способностей: от наследственности или от влияния среды? можно ли развивать творческие способности и с какого возраста?

          Главным психическим процессом, который регулирует творческую деятельность, многие исследователи считают восприятие. Второй психический процесс, отличающий креативную индивидуальность, - это процесс воображения и фантазии. Они присущи каждому человеку, но люди различаются по направленности фантазии, ее силе и яркости; отправной точкой для развития воображения должна быть направленная активность, т.е. включение фантазии детей в решение какой-то конкретной проблемы, задачи.

        В современной психологии наибольшее внимание уделяется разработке путей развития креативности в человеке, т.е. способности мыслить нетрадиционно. Большое место в структуре креативного таланта отводится регуляторным процессам - эмоциям и чувствам, а также сфере саморегуляции и самоконтроля. Педагогам указывается на необходимость воспитания у детей целенаправленности в любой интеллектуальной деятельности.

Показатели креативности личности:

1. Показатель беглости (скорости, продуктивности). Отражает способность к порождению большого числа идей, выраженных в словесных формулировках или в виде рисунков, и измеряется числом результатов, соответствующих требованиям задания.

2. Показатель гибкости. Оценивает способность выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другому, использовать разнообразные стратегии решения проблем.

3. Показатель оригинальности. Характеризует способность к выдвижению идей, отличающихся от очевидных, банальных или твердо установленных.

4. Показатель разработанности, детализации идей. Высокие значения характерны для тех, кто способен к изобретательной и конструктивной деятельности.

        Психологической основой литературно-творческих способностей, как и всех остальных способностей к художественному творчеству, является особое отношение человека к миру. Суть этого отношения в том, что оно преодолевает невидимую, но вполне реальную границу между «Я» и «не-Я», преодолевает раздельность человека и мира. Весь мир благодаря этому становится продолжением человека, а человек- частью единого целого. Такое отношение многие художники, судя по их высказываниям, считают первоосновой своего творчества.

     «...Только потому, что мы в родстве со всем миром, восстанавливаем мы силой родственного внимания общую связь и открываем свое же личное в людях другого образа жизни, даже в животных, даже в растениях, даже в вещах» (М. Пришвин).

             Тогда человек в полном смысле слова начинает по-другому видеть, слышать, чувствовать. Тогда для него приобретает особое значение все чувственно воспринимаемое: форма, цвет, любая черта внешнего облика. Человеку, у которого развито подобное отношение, всегда есть, что сказать о мире, о любом предмете этого мира, потому что весь мир - «его мир», всякий предмет - «говорящий предмет».

            Одновременно он осознает необходимость творчества и невозможность молчать и бездействовать, чувствует побуждение к действию, высказыванию, исходящее будто бы от самого «говорящего» бытия, как требование запечатлеть в творческом акте неповторимую ценность и жизнь этого бытия.

           Итак, человек будет способен создать подобный образ, если он, кроме эстетической позиции, обладает развитым воображением. Сила художественного воображения, во-первых, в его произвольности, во-вторых, в достаточно богатом запасе впечатлений от окружающего, в-третьих, в свободном и гибком обращении с этим запасом впечатлений, в-четвертых, в подчиненности его эстетической позиции личности. Произвольность, свобода, подчиненность - странное сочетание, но именно оно делает воображение творческой способностью, без него воображение остается лишь нейтральным качеством человеческой психики, которое позволяет просто по-разному «перетасовывать» накопленные впечатления, просто что-то выдумывать.

      Постепенно «прорисовывающийся» во внутреннем плане образ, создаваемый силой воображения, уточняется и материализуется уже в ходе практической деятельности (литературной, изобразительной, музыкальной или иной). И для того, чтобы такая материализация оказалась успешной, необходимо полное овладение языком и средствами конкретных видов искусства. Здесь вступают в силу некоторые специальные способности.

 В литературном творчестве это будет, конечно же, особая чуткость к слову, к оттенкам его значений, к звуковым и даже графическим свойствам, к тем качествам, которые нейтральны для обычной речи. Роль языкового чутья, богатства словарного запаса в процессе создания художественного произведения огромна, но способности к литературному творчеству к ним не сводятся. Собственно, только встав на службу воображению и эстетической позиции, они становятся настоящими художественными способностями. Сами же по себе они достаточно нейтральны: чувство слова нужно и ученому-филологу, и редактору, без него невозможно успешно преподавать и т. д.

        Но дело в том, что спонтанное детское творчество, предоставленное самому себе, яркое и непосредственное вначале, иссякает, исчезает по мере взросления у большинства детей, если не создать особые психолого-педагогические условия для его развития.

       И все богатые предпосылки способностей, которыми обладает в определенном возрасте каждый нормальный ребенок, пропадают навсегда, так и не став настоящими способностями. Чтобы этого не происходило, нужно, во-первых, уметь видеть эти предпосылки и, во-вторых, понимать, каковы должны быть те целенаправленные психолого-педагогические воздействия, которые помогут развитию, качественному преобразованию возрастных предпосылок в способности.

1.2. Возрастная  психологическая характеристика учащихся среднего и старшего звена. 

         О том, что надо учитывать возрастные особенности учащихся, говорится всюду, но не всегда указывается, что это означает, какие особенности надо учитывать и как их надо учитывать. Между тем, надо иметь в виду, что возрастные особенности - это не нечто неизменное и вечное, что присуще ученикам определённого возраста. Сами эти особенности довольно резко меняются со временем. Скажем, возрастные психологические особенности ученика младшего школьного возраста теперь и лет 30 тому назад совсем не одни и те же. Точно также современный подросток весьма существенно отличается от подростка довоенных лет.

       Рассмотрим некоторые психологические особенности современного ученика.

          Ученик - это растущий, развивающийся человек. Придя в школу в семь лет, он заканчивает её в 17 лет вполне сложившимся человеком юношеского возраста. За эти десять лет обучения ученик проходит огромный путь физического, психического и социально-нравственного развития.

          Подростковый возраст - это весьма сложный, таящий в себе опасность кризисных явлений, период в жизни ученика. В этот период организм ребёнка претерпевает кардинальные изменения. Развёртывается процесс полового созревания. С этим процессом связано возникновение у подростка физического ощущения собственной взрослости. У него возникает представление о себе уже не как о ребёнке, он стремится быть и считаться взрослым. Отсюда у подростка возникает новая жизненная позиция по отношению к себе, к окружающим людям, к миру. Он становится социально активным, восприимчивым к усвоению норм ценностей и способов поведения, которые существуют среди взрослых.

         Поэтому период подросткового возраста характерен тем, что здесь начинается формирование морально-нравственных и социальных установок личности ученика, намечается общая направленность этой личности.

         Подросток стремится к активному общению со своими сверстниками, и через это общение он активно познаёт самого себя, овладевает своим поведением, ориентируясь на образцы и идеалы, почерпнутые из книг, кинофильмов, телевидения.

        Подросток становится более независимым от взрослых ещё и потому, что у него возникают такие потребности, которые он должен удовлетворить только сам (потребность в общении со сверстниками, в дружбе, в любви). Родители и вообще взрослые при всём их желании не могут решить проблемы, встающие перед подростками в связи с возникновением у них новых потребностей, между тем как удовлетворение всех основных потребностей младших школьников зависит в основном от родителей. Всё это зачастую болезненно сказывается на отношении учащихся к учению. Вот как характеризует это известный психолог Н.С. Лейтес: «Дети 12-13 лет в подавляющем большинстве своём относятся к учению в основном благодушно: не утруждают себя излишними раздумьями, выполняют только уроки в пределах заданного, часто находят поводы для развлечения… Ослабление связи с учителем, снижение его влияния особенно дают о себе знать в недостатках поведения учеников на уроках. Теперь учащихся не только иногда позволяют себе игнорировать получаемые замечания, но могут и активно им противостоять. В средних классах можно столкнуться с изобретательными шалостями и проявлением самого легкомысленного поведения».

         Общая картина работы учащихся-подростков на уроках по сравнению с младшими классами ухудшается. Ранее примерные и аккуратные ученики позволяют себе не выполнять задания. Тетради ведутся неряшливо. У многих учащихся меняется подчерк, он становится неразборчивым и небрежным. Попытки учителя заинтересовать учеников занимательностью формы изложения или какими-либо другими способами зачастую не приносят ожидаемого результата.

          Каждый возраст представляет собой качественно особый период психического развития и характеризуется множеством свойств. Одним из сложных периодов в онтогенезе человека является старший подростковый возраст. Чем же он характеризуется?

           Анализ характера юных переживаний показывает, какую мощную роль в них играет стремление к выяснению своей личности, к собственному обнаружению. Эта черта не является частным проявлением только в этой сфере. Всем хорошо знакомо явление, как юность любит чувствовать себя непонятой, одинокой в своих исканиях, увлекаясь мыслью, что обыденные люди не в состоянии понять ее незаурядную натуру и так далее. Черта исканий присуща юности как ее типическая черта. Ее может опекать сам принцип исканий, так сказать. Формальное искание, когда юная молодежь больше ощущает свое настроение, а назвать его не может, потому что они только своего рода вопросительный импульс, часто больше самоощущение, чем реальная конкретная потребность.

          Интерес к субъективному миру, внутренний мир, как большой мир, как постоянное явление, открывается именно в юности.

         В письменных работах, имея возможность высказаться перед учителем литературы более свободно, без свидетелей, ученики зачастую обнаруживают удивительную готовность раскрыться, сообщить о своих переживаниях, о возвышенных мыслях.

         Конечно, не каждому педагогу, даже преподавателю литературы, дано вызывать к себе со стороны учеников отношение, при котором для них становится естественным приоткрывать свой внутренний мир и ожидать одобрений или совета. Старшеклассники внимательно, оценивающе наблюдают за педагогами. Они не прощают профессиональной слабости, мелочности характера - всего, что принижает достоинство учителя.

         Знакомство с примерами доблестей людских, в жизни или в произведениях искусства, во многих случаях явно задевает их за живое: юноши особенно чувствительны к упоминаниям о славе, девушки - к раскрытию чувств.

        В этом возрасте особое отношение к выдающимся людям - характерный симптом новой ступени развития личности. У старшеклассников их устремления, дела и поступки, их жизненный тонус уже во многом обусловлены нравственными связями с людьми.

          Ранняя юность склонна увлекаться людьми и доверять им. Душевные силы, ищущие себе применения, жажда подвигов и жажда любви и неспособность еще к подлинной самостоятельности как бы требуют веры в людей, которых можно было бы брать за образец, располагают к готовности следовать за ними.

          Поэтому отношение старшеклассников к преподавателям во многих случаях пристрастное и как бы лично заинтересованное. Учащиеся тянутся к возможным духовным руководителям, нуждаются в них.

         Именно возрастными особенностями старшеклассников следует признать такие черты, проявляющиеся в отношении к некоторым педагогам, как искание идейного и нравственного руководства, возросшая эмоциональная отзывчивость. По-видимому, эти особенности школьников 15-16 лет имеют ближайшее отношение к их дальнейшему духовному росту и могут быть отнесены к предпосылкам общего развития. В самой учебной деятельности учеников старших классов отчетливо проступают черты, характеризующие особые возможности этого возраста.

        Сравнивая старшеклассников с учениками средних классов, прежде всего нельзя не заметить решительного сдвига в активности теоретической мысли. Школьники 15-16 лет очень часто обнаруживают повышенный интерес к самостоятельному обсуждению самых различных проблем. Споры друг с другом, дискуссии на уроках, участие в школьных диспутах, по-видимому, отвечают насущной потребности возраста.

         Некоторые обобщения преподавателей на уроках зачастую вызывают оживление в классах, пробуждают самостоятельную мысль. Чаще, увереннее звучит теперь на уроках вопрос «Почему?». Находятся ученики, склонные усомниться в выводах, готовые пуститься в рассуждения, даже независимо от того, велики ли у них фактические знания.

          Конечно, многое зависит от манеры педагога излагать материал и спрашивать по нему. Но и там, где преподаватели специально не заботятся о развитии активности учащихся, обнаруживается, что самый ход анализа, способы доказательства общих положений могут заинтересовать учащихся так же, как и какие-нибудь конкретные сведения. Более того, немалому числу учеников теперь нравится, когда преподаватель заставляет их выбирать между разными точками зрения, требует обоснования тех или иных утверждений. На уроках истории и литературы уже нельзя долго держать учащихся только на занимательных фактах. Учащихся теперь занимает не только (и даже не столько) их внешняя сторона, но и значение наблюдаемых явлений по существу, их научный смысл.

         Правда, в небольшом, а иногда и в значительном количестве наглядный материал необходим - он легко усваивается, он нравится ученикам. Но наглядные демонстрации и конкретные факты для старшеклассников перестали быть самоцелью - любознательность учеников не может быть удовлетворена без определенных обобщений, без выводов. Старшеклассники склонны уже и сами производить обобщения. Учащиеся теперь проявляют гораздо больше самостоятельности в занятиях. Они уже могут подготовить по любому учебному предмету доклады, требующие иногда длительной работы и усилий. Некоторые преподаватели систематически поручают ученикам разработку дополнительных вопросов с последующим сообщением на уроке, например по литературе - выяснить, какое отражение в музыке (или живописи) нашли произведения какого-нибудь автора. Старшеклассников уже не затрудняет пользование энциклопедическими словарями и сопоставление сведений из разных источников.

           Если подростковый возраст есть начало внутреннего перехода ученика от положения объекта обучения и воспитания, которым он был в младшем школьном возрасте, к положению субъекта этого процесса, то в юношеском возрасте ученик становится (во всяком случае, должен становиться) уже подлинным субъектом своей деятельности в учебно-воспитательном процессе.

          В то же время ученики ещё сохраняют материальную зависимость от родителей. Главным в их жизни становится подготовка к будущей самостоятельной, взрослой жизни, подготовка к труду, выбор жизненного пути, профессии.

          В эти годы особую значимость для учеников приобретает ценностно-ориентационная деятельность. Ученик пытается произвести глубокую самооценку своей личности, своих способностей. Растёт и развивается рефлексия, познавательный интерес к философским проблемам, юноша пытается выяснить смысл жизни; оценить наблюдаемые явления с этой точки зрения.

         Особо следует отметить стремление учеников старшего школьного возраста к автономии, к эмоциональной и ценностной самостоятельности, к независимости, к самоуважению, между тем как для подростков характерна зависимость от группы своих сверстников. Подросток весьма податлив влиянию сверстников. Внутренне отойдя от родителей, он ещё не пришёл к своей индивидуальности, которая обретается в юношеском возрасте. Если подростка волнует вопрос: «Неужели я не такой, как все?», то юношу: «Неужели я такой, как все?».

Учителю всё это надо иметь в виду и учитывать в своей работе.

                     Теоретическая база представленного педагогического опыта.

2.1. Сочинение как основной вид творческой работы

на уроках русского языка и развития речи (5-8 классы).

       Различные методики развивающего обучения и традиционные методики рассматривают проблему написания сочинений довольно односторонне - как объект обучения, поэтому и методика работы с ними сводится в них к простому научению. Отсюда – большая коллективная подготовительная работа: составление общего плана, обсуждение содержания каждого пункта, устное составление будущего текста, выписывание на доске опорных слов, разбор написания трудных слов. И только после этого учащиеся приступают к работе над сочинением в тетради. Таким образом, ученику остается просто воспроизвести только что услышанное. Узкометодический подход к сочинению, как к одному из упражнений по русскому языку, мешает проявлению его специфики: единству содержания и формы, мысли и чувства. Но именно эта специфика позволила методистам и исследователям увидеть в детском сочинении уникальное дидактическое средство развития, воспитания, обучения школьников, развития личности в целом. Именно эта специфика дает возможность педагогу наблюдать за динамикой развития личности.

         Детское сочинение – это своеобразная форма самовыражения, самосознания ребенка. Посредством сочинения дети поделятся впечатлениями, переживаниями с учителем, классом. Ценность детского сочинения определяется по тому, насколько в нем нашли отражение чувства, мысли ребенка, свежесть восприятия им каких-либо явлений.

         Не секрет, что большинство учителей стараются обойти этот вид деятельности, отдавая предпочтение диктантам и изложениям, или, в лучшем случае, практикуя домашние сочинения, объясняя это, как правило, беспомощностью учащихся. Я считаю, что можно было бы избежать трудностей, если бы учитель отказался приноравливать детское восприятие окружающего под свое, научился видеть ростки творчества. Поэтому задача не в разработке методики написания сочинений, а в поисках условий организации литературного творчества. При этом нужно исходить из положения, что развитию школьников, становлению их личности и, следовательно, усвоению знаний в наибольшей мере способствует организация самостоятельной деятельности, связанной с эмоциями, переживаниями. Необходимо дать возможность им проявить инициативу, показать свою индивидуальность.

        Если цель сочинения – интеграция знаний, представлений, опыта, которые получает ребенок из различных источников, то и методика работы должна строиться на интеграционной основе.

        Подобная методика определяется особенностью речевого высказывания, продуктивность которого находится в теснейшей связи с комплексом внутренних факторов: мышлением, волей, чувствами, эмоциями человека; его физическим состоянием, состоянием его психофизических функций; широтой представлений об окружающем мире.

       Таким образом, сочинение, как и связная речь в целом, – это не только и не столько раздел русского языка и литературы, сколько отражение и результат всего обучения, а значит, и подготовка к нему начинается задолго до его написания – с первых дней обучения в школе.

        Тематика определяет содержание сочинения, поэтому всякая новая тема – это новое содержание. Однако сегодня форма, а не содержание выступает системообразующим фактором, определяющим назначение сочинения. В результате все богатейшие возможности этого вида обучения ставятся в полную зависимость от правильности написания текста, что исключает всякую возможность самостоятельного раздумывания над поставленной темой.

Ведь ясно, что в творческой работе трудно запланировать количество предложений. Поэтому и даются ученикам узкие скучные темы, которые не затрагивают их ум и эмоции. Это, в свою очередь, сказывается на общем развитии ребенка, на формировании его мировоззрения.

        Выделяются две основные группы тем: репродуктивная и творческая.

Темы первой группы предполагают раскрытие какого-либо отдельного факта, явления, связанного с опытом детей или отдельным учебным предметом. В своей практике я использую один из традиционных вид работы по развитию речи – сочинение по опорным словам.

         Особенно это эффективно для лучшего запоминания словарных слов, исключений, для чего объединяю их в смысловые ряды, на основе которых ученики составляют небольшой текст-миниатюру. Не обязательно употреблять в сочинении все опорные слова. Главное, умело подбирать тему и вводить речевую ситуацию. Так, например, на уроке по теме “Буквы о-е после шипящих в корне слова” в 5-м классе ребята сочиняли рассказ по опорным словам: крыжовник, шорох, шов, капюшон.

         При изучении значения частиц учащимся предлагается составить диалог на тему “Перед отходом поезда”, используя вопросительные частицы, или составить небольшой текст-описание “Сад весной” (“В весеннем лесу”), употребляя восклицательные частицы.

        Зная, что именно в младшем и среднем школьном возрасте учащиеся отличаются особой восприимчивостью к окружающему, я стараюсь ввести ребят в богатый мир впечатлений и поэтому часто предлагаю им перенестись из реального мира в мир фантазии.

         Многовековая фольклорная, а вслед за ней и литературная традиция создали специальный жанр, адресованный детскому воображению, - сказку. Сочиняя сказку, учащиеся развивают в себе такой неотъемлемый компонент интеллекта, как воображение.

Эту возможность можно дать детям и в старших классах. На уроке русского языка, например, иногда прошу сочинить сказку с грамматическим заданием. При этом нужно соблюсти определенные условия: написать по заданной теме (например, «Ночь перед Рождеством» или «Путешествие по стране Стилистике»), использовать как можно больше повторяемых на данный момент орфограмм и пунктограмм. Лучшие работы используются затем в качестве дидактического материала на уроках как для коллективной, так и индивидуальной работы учащихся не только в том классе, где учится автор, но и в параллельном, что является своего рода стимулом для дальнейшей творческой работы для всех.

     Так, пятиклассникам я предложила выбрать одну из вещей, которыми они часто пользуются в школе и в свободное время, и рассказать о ней друг другу или от лица самой вещи. В сочинениях о вещах и других неодушевленных предметах ребята показывают, в каких жизненных ситуациях может появиться потребность говорить о предмете, который необходим нам. Учащимся дается задание придумать сказочную историю, произошедшую с какою-нибудь вещью или сочинить сказку для малышей “Почему помидор красный?”, “Почему у капусты много одежек?”, “Приключения игрушки” и др. О чем только не рассказали мои ученики! Сколько интересного я смогла узнать о них!

       Еще один путь развития творческого начала у учащихся, а вместе с тем решения образовательных и воспитательных задач - сочинение на лингвистическую тему (Например: «Ох, уж эти местоимения!», «Мучительные числительные», «Степени сравнения – это вам не уравнения!»). Это эффективный способ синтезированного применения знаний учащихся, умений самостоятельно анализировать, сравнивать, обобщать. При такой работе углубляются знания учеников по определенной теме и развиваются их творческие способности. Грамматика и фантазия оказываются совместимыми.    

 Вторая группа – темы творческие, написание которых требует от ребенка творческой переработки всего фонда полученных знаний. Разрабатывая такие темы, ученик вынужден совершать предметный перенос знаний, появляются эмоционально-оценочные суждения.       По моему мнению, для развития индивидуальных возможностей школьников очень важны такие темы, которые предоставляют им полную свободу в выборе жанра и даже, в какой-то мере, содержания своего сочинения. Например, “Пусть всегда будет солнце!”

       Особое значение имеет формулировка тем, их эмоциональное представление. Учитель должен стремиться вызвать у ребят интерес к работе. Этот аспект очень важен для мотивации речевого творчества, ведь именно то, как отреагирует ученик на задание, во многом определяет его выполнение.

Я стараюсь формировать творческие темы так, чтобы они отвечали ожидаемому результату: многоаспектному охвату действительности, проявлению эмоционально-оценочного суждения, т.е. затрагивали не только ум ребенка, но и его чувства.

Процесс организации речевого творчества детей включает следующие взаимозависимые этапы:

- этап косвенной подготовки;

- этап непосредственной работы над сочинением (выбор темы, представление ее детям, организация самостоятельной работы);

- этап работы над сочинением после его написания (устное обсуждение, использование на уроках по различным учебным предметам).

Творческие сочинения:

- формируют личность ребенка в целом (творческое мышление, эмоциональное восприятие);

- обогащают содержание литературного образования, выступая средством обучения различным учебным предметам, привлекая внешкольный опыт детей;

- могут являться оценкой результативности обучения по всем направлениям (образование, развитие, воспитание).

        На своих уроках русского языка  по развитию речи я часто использую данную методику организации творческой деятельности учащихся, особенно в среднем звене, т.е. в 5-8 кл. (См. Приложение 1) 

         Данный подход я использую и во внеклассной деятельности. Так, ребятам из 5А класса, где я являюсь классным руководителем, мною была предложена тема сочинения «Самый интересный день лета», а затем мы устроили выставку и обсуждение работ на классном часе.

         Творческие темы формируют самое главное: потребность в самовыражении, в сопереживании, формируют умение переносить и связывать знания из разных областей, размышлять над известными фактами и явлениями. Тем самым создаются условия для раскрытия всех интеллектуальных и духовных возможностей детей.

2.2.  Воспитание творческого подхода к написанию сочинений учащихся старшего звена (9 -11 классы).

        Одной из самых важных и серьёзных задач учителя-словесника является формирование

у учащихся умения мыслить творчески, самостоятельно. Это тем более необходимо, что одной из форм государственной итоговой аттестации по русскому языку  является творческо-аналитическая работа в форме сочинения на заданную тему. Вопрос написания сочинения являет собой немалую проблему, возникновение которой объясняется тем, что к выпускному классу чуть ли не две трети учащихся теряют даже те немногие «литературные таланты», что были им свойственны в более раннем возрасте.

        Не секрет, что большинство школьников старших классов не любят писать сочинение. Если проследить мотивировку этого факта, то выяснится, что многие учащиеся слабо владеют литературным языком, у них не воспитаны потребность и умение воплощать свои мысли в художественные образы. Многие старшеклассники связывают своё отрицательное отношение к письменным работам с невозможностью высказывать свободно своё мнение по тем или иным проблемам, с тем, что сама формулировка тем сочинений предполагает заданный ответ, исключая возможность самостоятельного мышления.

         Напрашивается вывод о том, что сама форма литературного сочинения не должна из творческой работы превращаться в заурядную проверку знаний учащихся. Требования к знаниям не стоит ограничивать элементарным воспроизведением «готовых ответов», данных учителем на ряде уроков, а творческий уровень работы, владение художественным словом необходимо сделать одним из основных требований к написанию сочинения.

           Формальные, «надиктованные» или списанные сочинения не затрагивают интересов учащихся, не вызывают душевных порывов, желания поделиться своими мыслями и чувствами. В лучшем случае получается логизированное изложение прочитанного или услышанного на данную тему. В подобных работах редко можно найти свежую мысль, заметить личную позицию пишущего, обнаружить какие-либо размышления, критические высказывания. Не приносят они и пользы для углубления литературных знаний учащихся, так как подлинное углубление в искусство слова требует самостоятельного осмысления художественного произведения, проникновения в авторский замысел, обнаружения связей прочитанного и изученного с жизнью, современностью, его исторического и общечеловеческого смысла и значения.

          По моим наблюдениям, школьники любят писать сочинения у тех учителей, которые знают их интересы, вносят в письменную работу возможность эмоционального отклика на прочитанное, поощряют личностные оценки литературных фактов, жизненных случаев.

          Непосредственная  реакция на только что прочитанную книгу позволяет учителю корректировать работу с текстом, учитывать интересы учеников, давать индивидуальные домашние задания. Именно поэтому целесообразно вводить в систему развития речи сочинения-миниатюры, раскрывающие личное восприятие художественного произведения. Их темы должны носить обобщающий характер.

Например:

• «Мои раздумья над страницами романа "Отцы и дети",
• «Что мне непонятно в образе Печорина»,
• «О чём задумываешься, читая «Гранатовый браслет»
• «Какие страницы "Тихого Дона" было особенно интересно читать».

     Такие работы, рассчитанные на урок или на часть урока, помогают воспитывать у школьников личное, эмоциональное отношение к изучаемому произведению; они дают ребёнку возможность высказать свои мысли, откликнуться на мысли писателя, учат анализировать, сопоставлять литературные явления, внимательно относиться к художественным деятелям.

        Последующее коллективное обсуждение работ, рецензирование, повторное чтение текста приближают школьников к пониманию внутреннего мира героев произведения, а значит и самой идеи произведения. Ученикам не навязываются готовые выводы, они сами постепенно осознают отношение  автора к поднятой им проблеме.

              Развивают художественное воображение, творческое начало письменные работы по сопоставлению литературного текста и его экранизации (театральной постановки).

Так, учащимся 10 класса я предложила сделать сравнительную характеристику романа Л.Н.Толстого «Война и мир» и его экранизации режиссера С.Бондарчука.

1. Какая основная мысль автора романа звучит в начале фильма? Кто из героев её озвучивает? Кто и где в романе произносит её? Почему режиссёр выделил её, поставив в основу своей картины?
2. В чём сходство первой сцены фильма и романа? Почему режиссёру важно было его соблюсти?
3. Из скольких частей состоит фильм? Как они называются и почему?
4. Из скольких частей состоит роман? Почему Л.Н.Толстой никак не озаглавил их (ваше мнение)? Как бы вы могли их озаглавить?
5.  Каких основных персонажей романа режиссёр даёт лишь условно, эпизодически, не показывая их в развитии? Почему, как вы думаете?
6. В чём отличие в финалах фильма и романа? Что хотели донести до нас

Л. Н.Толстой и С.Бондарчук своими произведениями?

Хорошим подспорьем в развитии творческой мысли учащихся может являться индивидуальная и групповая работа по карточкам.

         К примеру, учитель дает фрагмент произведения с описанием портрета героя и просит ученика письменно раскрыть его личность, опираясь на авторские характеристики и детали, выявить к нему отношение автора и выразить своё. Сильному ученику, хорошо знающему текст, можно предложить карточку с заданием, которое предполагает как бы продолжение авторской мысли.

Например:

• Что произойдёт в доме Фамусова после отъезда Чацкого?
• Какой вам представляется дальнейшая судьба Григория Мелехова?
• Новая встреча с героями пьесы Горького «На дне».

         Нужно помнить, что эта форма литературного творчества требует необходимости соблюдения принципа историзма, логики в развитии ситуации, умение занять позицию, близкую автору произведения. Результаты работы по карточкам также следует обсуждать коллективно, давая возможность классу приобщиться к творческой работе одноклассников.

       Сочинение - одно из самых сильных средств, способствующих развитию мысли ученика, росту его сознательного отношения к жизни. Постановка в сочинении интересных и посильных задач способствует литературному и общему развитию, нравственному воспитанию учащихся, формированию навыков самостоятельной литературно-творческой работы.

       Зачастую учитель при написании домашнего сочинения лишает школьников вообще какой-либо помощи! Это толкает их на списывание. Решить эту проблему призвана педагогика сотрудничества, дающая учителю возможность находить разнообразные пути помощи начинающим авторам проявить уважение к сочинительскому труду.

      Так в старших классах можно вводить использование семинаров-практикумов. Для детей представляет трудность использовать несколько источников при написании сочинения на литературную тему. Семинар-практикум дает возможность показать на конкретных примерах, как для доказательности основных мыслей-тезисов сочинения используются цитаты из художественного текста, высказывания критиков, писателей, учёных-литературоведов.  

Это можно сделать путём сопоставления мнений, подтверждения своей мысли цитатой из текста или критических материалов, оспаривания тех, или иных позиций, вынесенных на страницы учебника литературы. Во время практикума школьники учатся делать ссылки на использованные источники, оформлять сноски.

         В зависимости от практической подготовки учащихся можно дать различные индивидуальные самостоятельные упражнения. Например, подтвердить правильность своих суждений путем противопоставления и прямого отрицания мнения автора используемого источника. Вместе с тем практикум должен ещё раз показать, что главное в сочинении — собственные размышления о прочитанном произведении, отражение личного восприятия его проблем и героев.

         Полезен практикум по развитию умения составления рецензии. Возможен такой путь его проведения. Учащимся предполагается прочитать дома 4-5 рассказов (например, Чехова, Бунина, Шукшина, Платонова, Шаламова). На уроке один из них коллективно рецензируется. После этого ученики пишут рецензию на любой из оставшихся рассказов по выбору. Во время работы каждый ученик имеет право обратиться с вопросом к учителю, пользоваться словарем, учебником, справочниками. Возможна групповая работа. В зависимости от выбора рассказа ученики объединяются в группы, обсуждают планы рецензии, её основные положения, а затем пишут самостоятельно.

           Я предлагаю ребятам следующий примерный план рецензии:

                                    1.  Что   вы  знаете  об   авторе  рассказа,   какие  его

произведения читали?

                                    2.  Какие мысли  и чувства возникали при чтении

                    рассказа?      Какие      проблемы      и      герои      особенно

заинтересовали?

                                    3. Что  нового вы узнали из  этого произведения?

            Насколько актуальны поставленные в нём проблемы?

                                    4.  Что особенного понравилось (не понравилось)?

                                    5.  Какой группе читателей вы порекомендовали бы

                                         прочитать этот рассказ?

Выполнив в классе основную работу, учащиеся могут совершенствовать  рецензию дома.

         Интересен и нестандартен в подготовке к письменной творческой работе опыт участия преподавателя в написании сочинений. Учитель пишет сочинение на одну из тем и проводит его анализ, наряду с работами учащихся. Воспитание личным примером, обучение с демонстрацией личного опыта рождает атмосферу доверия, уважения, развития творческой самостоятельности.

         Сегодня особенно важно поощрять и развивать литературное творчество школьников как проявление активных сил души, формирование интеллекта и нравственных начал, учить их вносить полученные впечатления в свой литературный опыт. Решающим условием развития литературно-творческих способностей школьников является повседневная работа учителя с учётом интересов, способностей и подготовленности учеников. Развивая творческое мышление школьников, постепенно углубляя их самостоятельность в ходе работы с текстом художественного произведения, устных и письменных литературных опытов, учитель учит «мыслить с пером в руках», формирует в творческую личность. При этих условиях сочинение не превращается в тяжкую повинность, а служит самопознанию ребёнка, самовыражению, духовному и нравственному развитию.

           Умение самостоятельно и творчески мыслить поможет выпускникам успешно выполнить задание части С Единого государственного экзамена по русскому языку. В данной работе я предлагаю пример традиционного (см. Приложение 2) и инновационного

(см. главу 2.4. и Приложение 3) уроков, направленных на подготовку выпускников к написанию сочинения.

2.3. «Нестандартные уроки» развития речи. 

       Многие считают, что учить творчеству нельзя, что способность к творчеству - это врожденное качество, присущее лишь немногим. Действительно, спонтанному творчеству, наверное, рано или поздно приходит конец. Поэтому «учить творчеству» нельзя, но целенаправленно, сознательно помогать тому, чтобы оно не гасло, а развивалось необходимо. Ведь потребность в творчестве и самовыражении, заложенная в самой природе человека, обычно реализуется в течение жизни далеко не полностью и, как считает психолог О. Дьяченко, «...не все дети могут сами открыть дорогу к созиданию и, уж конечно, не все могут сохранить надолго творческие способности».

           Начала я с себя, потому что, постоянно видя перед собой пример творчески работающего учителя, ученик и сам учится творчеству и уже не представляет другого возможного для себя стиля деятельности. Выполнению поставленных передо мной задач во многом способствовали так называемые «нестандартные уроки». Например, после изучения литературы 20-30-х годов в 11-м классе провожу урок-презентацию «Цветы любимому писателю», на котором учащиеся делают посвящения (кто прозой, а кто и стихами) и « дарят» цветы поэтам и писателям, чье творчество оставило у них наиболее яркое впечатление: Есенину - полевые цветы («сын русских полей»), Шолохову - колосок пшеницы и василек («поднял» целину - заколосилась пшеница!), Маяковскому - гвоздики - символ революции («О, звериная! / О, детская! / О, копеечная! / О, великая!») и т.п.

           В 10-м классе после изучения «Войны и мира» провожу урок-концерт, на котором учащиеся показывают отдельные сцены из романа, «самые эмоциональные», по их мне-нию: юная Наташа Ростова и Борис Друбецкой в цветочной, ночной разговор Наташи и Сони в Отрадном, первый бал Наташи и т.д.

           Урок-сюрприз «Талант побуждает к творчеству», ставший уже традиционным, проводится и в 5-м, и в 11-м классе. На этом уроке учащиеся знакомятся с именами талантливых сверстников, ставшими поэтами, музыкантами, художниками; узнают «корни» и природу их талантливости. Здесь же мы знакомимся с «талантами» своего класса (а они обязательно есть!): если это поэт, он рассказывает, как («придумывает» тему или по конкретным событиям) и когда (утром, вечером, а может быть, ночью (когда хорошее или плохое настроение) он пишет стихи. Если это художник, то он рассказывает, какие краски и почему он предпочитает в своем творчестве; делятся тайнами своего творчества и музыканты. Все это сопровождается чтением стихов, музыкой. И каждый на этом уроке может проверить свои творческие способности, выполнив, например, такое задание: по остросюжетной завязке одного необычного происшествия придумать развязку, соблюдая при этом не только логику сюжета, но и заданную стихотворную форму. Кому это задание покажется сложным, может попробовать свои силы в словесно-иллюстрированном сочинении, суть которого заключается в том, чтобы ребята в красках, в цвете, в линиях выразили свое понимание темы или образа и дали ему словесное обоснование. На фоне музыки читается, например, стихотворение С. Есенина «Песнь о собаке», и ученики с помощью линий и красок пробуют передать свои чувства, настроения, что мысленно представляют, когда слушают это стихотворение. В конце урока все вместе делаем вывод, что из всех способностей человека самая главная - это способность к творчеству. Она необходима в любой работе, в любой профессии, и, кем бы они ни были, нужно относиться к своему делу творчески, а не как механические исполнители; «творчество - это великая сила, которая дает крылья человеку независимо от возраста».  

         Помимо нестандартных уроков, которые, несомненно, способствуют подготовке ярко чувствующего и критически мыслящего человека, практически на каждом уроке использую задания, основывающиеся на воображении учеников, так как еще Альберт Эйнштейн сказал, что «воображение важнее знания, ибо знание ограничено. Воображение же охватывает все на свете, стимулирует прогресс и является источником его эволюции».                                       Поэтому преподавание стараюсь выстраивать так, чтобы работа воображения учащихся пронизывала весь учебный процесс, как на уроках литературы, так и русского языка.

         Творческий человек непременно должен регулярно решать творческие задачи и создавать продукты творчества.

Например, чтобы повторить тему «Типы речи» периодически даю ученикам следующее задание: написать 3 небольших текста (описание, повествование, рассуждение) на заданную тему («Веник», «Ёлка», «Тетрадь ученика» и т.д.), причём на работу по каждому типу речи даётся 3 минуты. Ребята с удовольствием включаются в работу, даже 11-классники, что лишний раз убеждает меня: неосязаемая тяга к творчеству присутствует в каждом, даже в самом «трудном», ученике.

Какие еще пути развития воображения использую?

Первый путь - воздействие извне. Оно достигается насыщением учебного процесса наглядным материалом.

Второй путь - стимуляция воображения, рассчитанная на то, что школьник получает извне не готовый образ, а своего рода «приглашение к придумыванию»: извне дается только первый толчок, «зацепка», исходя из которой ученик создает образы воображения сам.

Например, я часто даю детям много таких заданий, которые как раз стимулируют воображение: а) небылица за несколько минут; б) перевоплощение: 

(Ты - бездомная собака; что ты думаешь о людях, пробегающих мимо тебя? Ты - береза; что ты чувствуешь, когда весной у тебя забирают сок?); в) создание образа (попытайся создать образ того, что лежит в основе идеи литературного произведения); г) описание чувств и мыслей (Май. Вечер. Вверху горит уличный фонарь. Ты поднимаешь голову: между глазами и фонарем - ветки липы. Они черные, в темноте не видны. А возле них - только появившиеся из почек чуть заметные, нежно-салатовые листочки. Нарисуй их словами так, чтобы прочитавший ощутил те же чувства, что и ты).

Третий путь развития воображения - это целенаправленная работа самого школьника. Результат этой работы можно выявить при чтении по ролям, инсценировании эпизодов произведения, написании сочинения на свободную тему.

           Управление развитием творческого мышления имеет свою специфику. Работа должна идти изнутри, от самого школьника, ею нельзя управлять так же жестко, как, например, умением решать математические задачи. Поэтому я на своих уроках только стимулирую работу воображения, создаю условия для его включения.

         Необходимо добавить, что помимо зрительного воображения, рисующего картины на «мысленном экране», существует и эмоциональное воображение - способность к переживанию радости, печали, гнева, сострадания в воображаемых обстоятельствах.   Можно назвать, на мой взгляд, два основных пути развития эмоционального воображения: эмоциональное воздействие учителя и творчество самих детей.

            Эмоциональная открытость, способность к эмоциональному перевоплощению в другого - дар, который дети нередко утрачивают у нас в школе. Не дать ему погаснуть, постоянно развивать его - важнейшая для меня задача обучения и воспитания. И здесь огромную роль играют и общая эмоциональная атмосфера на уроке, свободная от догматизма и авторитарности, и эмоциональность, и артистизм учителя, и организация творческих работ учащихся.

           Если полученные на моих уроках умения творчески мыслить выпускники уже используют в своей профессиональной деятельности, это и есть, на мой взгляд, результат работы в выбранном мною направлении.

2.4. Применение технологии РКМЧП

на этапе подготовки к ЕГЭ по русскому языку

            Формирование  навыка написания рассуждения - ответа на задание С КИМов ЕГЭ по русскому языку,  развитие   способности  к самостоятельной аналитической и оценочной работе с текстами разных стилей, формирование коммуникативных навыков и расширение читательского и культурного кругозора учащихся – вот главные цели, которые ставит учитель-словесник, готовя  обучающихся к выпускному экзамену. Очень важным является при этом выбор произведений  для  анализа учениками и написания по ним сочинения, отвечающего критериям задания повышенной сложности  на едином государственном экзамене.

            Решению задач повышения образовательной мотивации, повышения интереса к процессу обучения и активного восприятия учебного материала способствует одна из современных  технологий – технология развития критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП). Разработанная американскими учителями, она получила широкое распространение в мире, а с 1997 года  её используют педагоги в Москве, Санкт-Петербурге, Самаре, Нижнем Новгороде, Новосибирске и других городах. Это современная надпредметная технология, которую можно использовать вместе с другими педагогическими подходами и технологиями, ориентированными на решение актуальных образовательных задач.

            Базовая модель технологии  включает:

 ВЫЗОВ (EVOCATION):

 - актуализация и обобщение имеющихся у учащихся знаний по данной теме;                    

 - пробуждение интереса к изучаемой теме;

 - обнаружение и осознание недостаточности наличных знаний;

 - побуждение ученика к активной деятельности;

 ОСМЫСЛЕНИЕ (REALIZATION OF MEANING):

 - активное получение новой информации;

 -  осмысление  новой информации;

 - соотнесение новой информации с собственными знаниями;

 - отслеживание процесса познания и собственного понимания;

  РАЗМЫШЛЕНИЕ  (REFLECTION)

  - целостное осмысление, присвоение и обобщение полученной  информации;

  - выработка  собственного отношения к изучаемому материлу.

            Технология является личностно-ориентированной и позволяет решать широкий  спектр образовательных задач: обучающих, воспитательных и развивающих. В её основе лежит дидактическая закономерность, получившая в отечественной педагогике название дидактического цикла, а в указанной технологии – «вызов – осмысление – рефлексия». Данная закономерность является общей, в её основе лежат  закономерности мыслительной деятельности человека. Эта особенность названной технологии существенно расширяет границы её применимости.

            Я представляю опыт использования данной технологии на этапе подготовки к ЕГЭ (выполнение задания С)  на уроках русского языка в 11 т классе (2009-2010 учебный год) И в частности на примере использования  текста путевого очерка «На родине Есенина» А.И. Солженицына из цикла «Крохотные рассказы», или по-другому  «Крохотки».

            Особенности миниатюр из цикла «Крохотные рассказы» А.И. Солженицына, на мой взгляд, позволяют  использовать  эти произведения в качестве текстов для обучения старшеклассников (да и учеников основной школы) написанию сочинения-рассуждения. Во-первых, они небольшие по объёму.

Во-вторых, композиция миниатюр как бы специально выстроена так, как требуется по критериям: постановка проблемы,  комментарий к ней, авторская позиция и необходимость высказать личное отношение пишущего к проблеме.

В-третьих, «Крохотки» мало исследованы и о них практически нет материалов в интернете, а значит, исключается возможность списать,  а следовательно, есть надежда, что работа будет  выполнена самостоятельно. Но самое главное, разумеется, то, что  это произведения не просто писателя, а гражданина, с болью  и тревогой повествующего о жизни. Не может не восхищать масштаб этой личности, его последовательность и принципиальность.

            Андрей Битов так сказал о Солженицыне: «Такого богатыря больше не будет. Он один сделал за всех то, что должны были сделать все. Он старался сказать всё внятно – не очень вняли, по-моему. И хотел, чтобы мы стали «жить не по лжи» -этого не случилось». (http://www.ntv.ru/novosti/170671/).

           Лирические миниатюры, известные под заглавием «Крохотки», написаны А.И. Солженицыным  в 1958-1960 гг. в Рязани. В критических работах по творческому наследию писателя они либо вообще не упоминаются, либо о них говорится общо и бегло. А между тем «Крохотки» вполне заслуживают особого научного исследования, так как оказались значительным событием и творческой биографии самого автора и историко-литературного процесса 50-х - начала 60-х годов.

            Как пишет исследователь цикла Бронислав Кодзис: «В «Крохотках» наметились основные идейно-художественные тенденции всего творчества Солженицына. В них прозвучали главные мотивы его позднейшей прозы и публицистики, а также в общих чертах проявился художественный почерк писателя, своеобразно сочетающий исповедь и проповедь, импрессионистические зарисовки, публицистическое начало и документ».

          Цикл солженицынских «Крохоток» состоит из семнадцати миниатюр, различных по своему объёму, тематике и жанрово-стилистическим признакам. Некоторые из них написаны в форме аллегорической миниатюры, замечательные образцы которой созданы И.Тургеневым, В.Короленко, С.Сергеевым-Ценским и И.Буниным.

         Особую группу «Крохоток» составляют миниатюры, которые условно можно определить как путевые очерки. К ним принадлежат: «Озеро Сегден», «Город на Неве», «Прах поэта» и «На родине Есенина». Все они являются плодами путешествий Солженицына по России весной и летом 1958 года. В «Прахе поэта» и «На родине Есенина» нашли отражение впечатления велосипедных экскурсий автора вдоль Оки, а в «Городе на Неве» - наблюдения и мысли, возникшие под влиянием поездки в Ленинград.

       В данной главе я представляю опыт работы по миниатюре «На родине Есенина».

Современные ученики с трудом представляют себе, что  произведения М.А. Булгакова,

 А. А. Платонова, А.И. Солженицына,  В.Т. Шаламова и других русских писателей долго не могли увидеть свет и советские люди  знакомились с ними, читая копии рукописей или привезённых контрабандою из-за рубежа  печатных изданий, опасаясь быть наказанными за такое «крамольное дело». Поэтому мои 11-классники  после того, как узнали о репрессиях против многих советских писателей, о том, как в скандальной обстановке лишили членства в Союзе писателей СССР, советского гражданства, а потом противозаконно выдворили из пределов страны одного из них - Александра Исаевича Солженицына,  более внимательно стали относиться к произведениям этого человека. В сообщении о писателе на уроке  было  подчёркнуто, что А.И. Солженицын является крупным русским мыслителем,  прозаиком, публицистом и драматургом ХХ века, лауреатом Нобелевской премии по литературе (1970), академиком Российской Академии наук (1997). Для русской культуры он стал символом ХХ века.

           Работа на уроке проходила  в традиционном русле, как уже установилось на занятиях, задачей которых является подготовка учащихся к написанию сочинения- рассуждения части С ЕГЭ по русскому языку. Учащиеся читали текст  «про себя», потом вслух, выяснялось значение непонятных слов и выражений, и проводилась беседа по вопросам, выявляющим смысл текста, его тему, идею, авторскую позицию, средства выразительности, используемые автором.

         В современных условиях   человеку необходима достаточно хорошо развитая способность критически мыслить, поэтому перед учителем стоит задача формирования у своих учеников навыков критического мышления, в частности, через чтение и письмо. И одним из наиболее эффективных, по мнению методистов,  приёмов, для достижения данной цели   являются приёмы «Чтение с пометками», «Толстые и тонкие вопросы» к тексту и как итог - письменная работа в форме эссе. Пожалуй, это самое  трудное задание на экзамене, потому что  ученик должен  показать в своей работе умение  понимать проблемы исходного текста, оригинально, аргументированно и лаконично  прокомментировать их, проявив при этом самостоятельность и индивидуальность.

            Первая задача – как правильно понять авторский текст.          

            Для того чтобы определить тему и проблематику текста, я рекомендую ученикам поставить к нему вопросы. Вопросы были самые разные:

• почему текст имеет такое название,
• что случилось с автором (рассказчиком, персонажем) текста,
• какие проблемы он поднимает в своём тексте,
• зачем надо читать это произведение,
• чему оно учит?

          Заведя «диалог» с автором миниатюры «На родине Есенина», ученики спросили, почему деревни столь убоги, зачем нужно было автору обратить внимание именно на бедность, неухоженность, убожество деревни Константиново (а ведь именно там родился и провёл своё детство один из великих русских поэтов – Сергей Есенин!).  Вслед за автором  11-классники  задались вопросом, неужели  об обычном поле, косогоре, реке можно  так поэтично сказать, как сказал Есенин. Текст заставляет задуматься и о том, что  мы, может быть, и мы, как все,  тоже проходим мимо и не замечаем красоты, нас окружающей?..  Постановка вопросов к тексту, мне думается, является одним из   эффективных приёмов не только для выявления восприятия прочитанного учащимися, но и для того, чтобы они сумели «выйти» на проблематику, выделить основную мысль текста и сформулировать главную проблему.

            Мои ученики знакомы  со следующими способами формулировки  проблем текста:

• в вопросно-ответной форме;
•  в виде предложения-тезиса, требующего пояснения;
•  в виде номинации (названия) темы;
• с использованием лексических средств выразительности: лексического повтора, ключевых повторяющихся выражений (однотемная лексика), риторических вопросов, градации и др.;
• в виде предложения-цитаты, отражающего основную мысль текста.

           Целью данной главы было показать этапы работы над сочинением в части С  Единого государственного экзамена по русскому языку. Для этого я избрала путь  анализа  и цитирования работ  учащихся 11 класса. Как мне думается, демонстрация результатов деятельности учеников и учителя на уроке в процессе подготовки к сочинению, а затем их самостоятельного творчества – наглядный и продуктивный способ  достижения намеченной цели.

           Я привела пример своей работы с одной миниатюрой из «Крохоток» А.И. Солженицына. 11-классники также анализировали  очерки «Озеро Сегден» и   «Город на Неве».  Считаю  возможным использование других миниатюр из данного цикла в средних классах. Например, в 6 классе – миниатюр «Костёр и муравьи» и «Вязовое бревно», которые  дают учителю  замечательную возможность для того, чтобы поговорить с детьми о вечных темах, таких, как любовь к родному очагу,  к Отечеству, к  природе.

          «Решение больших проблем чаще всего начинается с маленьких шагов». С этим утверждением трудно не согласиться. Постижение  глубочайшего смысла миниатюр из «Крохотных рассказов» А.И Солженицына  моими учениками и отражение этого в их сочинениях позволило мне   убедиться в этом. И может быть,  именно с «Крохоток» надо начинать  изучать наследие  одного из великих философов нашего времени – Александра Исаевича Солженицына.

          Технология РКМЧП, применяемая мною на уроках и в выпускном классе, и в классах среднего звена (притом как на уроках русского языка, так и на уроках литературы), наряду с описанными в данной работе приёмами «Чтение с пометками и таблица Insert», «толстые» и «тонкие» вопросы, написание сочинения-рассуждения предполагает также использование следующих  приёмов: «Сводная таблица», «Чтение с остановками», составление кластера, написание эссе и синквейна, решение творческих и учебных задач. (См. Приложение 4)

         Главное внимание сосредотачивается на формировании проблемной ситуации. Все объяснения учителя и усвоение знаний учащимися строятся как разрешение субъективно переживаемой учеником проблемы, как ответ на познавательную задачу.

        Проблемные методы обучения так называются не потому, что все другие не включают  проблем. Всякое обучение носит проблемный характер. Однако учебная проблема может не переживаться учеником как познавательная задача, которую он сам должен разрешить.

  Проблемные методы обучения направлены на организацию поисковой познавательной  деятельности учащихся. Овладение учебным материалом есть следствие такой деятельности.

   При обсуждении проблемной ситуации, учащийся выражает своё собственное суждение, формулирует стоящую перед ним как субъектом образовательного процесса проблему.

      Исследовательская атмосфера уроков проблемного обучения позволяет вовлечь учащихся в активный творческий познавательный процесс на основе методики сотрудничества.  Меняется роль учителя. Он выступает в роли консультанта, помощника, наблюдателя, источника информации, координатора.

В процессе проблемного обучения у детей появляется возможность показать свои организаторские способности, скрытые таланты.

         Программа РКМЧП не отрицает полезное старое. Она даёт возможность совершенствовать имеющиеся методы обучения, учитывая приемлемость вводимых новшеств для нашего образования. Вся работа в этом плане направлена на самое главное - желание создать на уроке условия, помогающие ученикам самим добывать себе знания на основе уже имеющегося опыта.

2.5. Возможные риски.  Педагогические результаты.

       Эффективность учебного процесса во многом зависит от умения учителя правильно организовать урок и грамотно выбрать ту или иную форму проведения занятия.  Как известно, целью обучения в школе является формирование межкультурной компетенции учащихся, которая реализуется в способности к речевому общению. Залогом успешной речевой активности учащихся являются нетрадиционные формы уроков, которые дают возможность не только поднять интерес учащихся к изучаемому предмету, но и развивать их творческую самостоятельность, обучать работе с различными источниками знаний. Такие формы проведения занятий «снимают» традиционность урока, оживляют мысль. Однако необходимо отметить, что слишком частое обращение к подобным формам организации учебного процесса нецелесообразно, так как нетрадиционное может быстро стать традиционным, что, в конечном счете, приведет к падению интереса у учащихся  к предмету (возможный  риск).

      Тем ни менее, потенциал использования  нетрадиционных форм урока весьма обширен и способствует:

- формированию интереса и уважения к предмету,

- воспитанию культуры общения и потребности в практическом использовании знаний,

- развитию интеллектуальных и познавательных способностей, развитию ценностных ориентаций, чувств и эмоций ученика.

        По моему мнению, учитель должен найти необходимый баланс между использованием как традиционных, так и нетрадиционных форм работы на уроках развития речи.

       Также одним из возможных рисков считаю проблему выставления оценки за творческую работу.

«Сухая» отметка может начисто убить всё желание учащегося  творить. Поэтому считаю, в 5 классе необходимо поощрять учеников оценками «5» и «4»(за наличие речевых ошибок). Орфографические и пунктуационные ошибки учитель помечает, учащийся же позже проводит работу над ошибками в рабочей тетради. С 6 класса практикую традиционную форму выставления отметки – «двойная оценка»- через дробь (5/3).

      Несомненно, показателем успешной работы преподавателя русского языка на современном этапе является степень подготовленности выпускников к сдаче ЕГЭ. Развитие творческих способностей учащихся поможет им справиться с анализом текста и написанием рецензии. Анализ работ учащихся 10«Т» (2008-2009 уч. г.) и 11«Т»(2009-2010 уч.г.) показывает повышение качества знаний, уровня творческих  работ выпускников сразу по нескольким критериям.

Тем ни менее, некоторые умения учащихся («Точное формулирование поставленной автором проблемы», «Приведение необходимой аргументации в доказательство собственной точки зрения», «Умение делать выводы, заключение») развиты еще достаточно слабо и требуют дальнейшей работы как преподавателя, так и учащихся. Задача поставлена и мы будем её решать.

Анализ работ учащихся 10«Т» (2008-2009 уч. г.) и 11«Т»(2009-2010 уч.г.) по написанию части С ЕГЭ

 (Процентное соотношение выполнения по основным критериям)

Диаграмма допущенных ошибок в работах учащихся (процентное соотношение)

Анализ контрольных работ учащихся 7 «А» класса (2013-2014 уч.год) по теме «Причастие» и «Деепричастие».

• Контрольная работа по теме «Деепричастие» (подготовка к ней велась с помощью традиционных методов работы)
• Контрольная работа по теме «Причастие» (подготовка к ней велась с помощью использования приёмов технологии РКМЧП)

Диаграмма допущенных ошибок в работах учащихся (% соотношение), а  также процент качества знаний и успеваемости, полученные учащимися в ходе работ.

Педагогическая деятельность   с применением технологии  РКМЧП поможет выработать общеучебные умения:

• работать в группе,  
• графически оформлять текстовый материал,  
• творчески интерпретировать имеющуюся информацию;
• распределить информацию по степени новизны и значимости,  
• обобщать полученные знания

Главное: формировать коммуникативную компетентность учащихся, заложенный в каждом творческий потенциал.

Заключение

Воспитание человека, гражданина – задача сложная, многогранная, всегда актуальная. Творчество – самый мощный импульс в развитии ребенка. Потенциальная гениальность живет в каждом человеке, и задача учителя – развивать творческие силы в своих учениках. Но для творческой атмосферы необходимы свобода и ощущение уверенности в том, что творческие проявления будут замечены, приняты и правильно оценены. Надо и самих ребят учить любить то, что они делают на уроках, относиться к этому уважительно и с достоинством.

Да, получается, может быть только у одаренных детей, но подобная работа стимулирует потребность в творческом самопроявлении  всех учащихся.

При оценивании творческих работ необходимо терпение («быстрых» результатов практически не бывает), доброжелательность, деликатность, равноправие (недопустимо делить детей на талантливых и «остальных»). Детей без воображения не бывает.

На творчество легче влиять — его легче индуцировать и раскрыть, но легче и придавить, «перекрыть ему кислород». Поговорив с интересным творческим человеком или даже просто побывав в театре, на концерте, вы можете на время заразиться творческой энергией людей, с которыми общались или за которыми увлеченно наблюдали. Вы всего лишь слушали и смотрели, но в вас индуцируется собственная творческая активность, вы «загораетесь». По горячим следам этого творческого взаимодействия вы можете найти свое творческое решение. Причем оно может лежать в области, очень далекой от того, что обсуждал ваш собеседник, от того, что вы увидели и услышали.

С другой стороны, каждый из нас знает, что за несколько минут можно отбить у человека желание и способность творить надолго, а то и очень надолго — зависимость от окружения делает психику творческого человека хрупкой.

И только взаимодействие всех субъектов образовательного процесса, и педагогов, и           школьников, может привести к обоюдному изменению в структуре личности, в поведении, деятельности, взаимоотношениях и, конечно, результату учебного процесса. В качестве вывода необходимо подчеркнуть, что сотрудничество учителя и ученика приводит к развитию обеих сторон и к эволюции педагогической системы в целом.

            Проблемные методы обучения, которые я использую в своей творческой деятельности,  так называются не потому, что все другие не включают   проблем. Всякое обучение носит проблемный характер. Однако учебная проблема может не переживаться учеником как познавательная задача, которую он сам должен разрешить.

           Проблемные методы обучения направлены на организацию поисковой,  познавательной деятельности учащихся. Овладение учебным материалом есть следствие такой деятельности.

                     При обсуждении проблемной ситуации, учащийся выражает своё собственное суждение, формулирует стоящую перед ним как субъектом образовательного процесса проблему. Исследовательская атмосфера уроков проблемного обучения позволяет вовлечь учащихся в активный творчески познавательный процесс на основе методики сотрудничества.

   Меняется роль учителя. Он выступает в роли консультанта, помощника, наблюдателя, источника информации, координатора.

             В процессе проблемного обучения у детей появляется возможность показать свои организаторские способности, скрытые таланты.

«Глина, из которой ты слеплен, высохла и затвердела, и уже ничто и никто на свете не сумеет пробудить в тебе уснувшего музыканта, или поэта, или астронома, который, быть может, жил в тебе когда-то», - эти пронизанные болью слова Антуана де Сент-Экзюпери как будто обращены к каждому учителю. Все, что необходимо для того, чтобы учащиеся смогли проявить свои дарования, - это умелое руководство со стороны взрослых.

Список использованной литературы и ресурсов

1. Аксёнова Л.А. Обобщающие сведения о языковых средствах

выразительности. Русский язык: № 13, 2008.

2. Анализ текста: пропедевтика сочинения-размышления. М., Дрофа, 2008.

3. Н. А. Борисенко, А. Г. Нарушевич, Н. А. Шапиро

           Требования к содержанию части С на ЕГЭ по русскому языку

            Способы выявления проблемы текста и авторской позиции.

            Комментирование как аналитико-синтетическая работа с текстом.

            Русский язык, №22, 2008 го

4.         Газета «Первое сентября»

         http://ps.1september.ru/newspaper.php?year=2004&num=70

   5.       Долинина Т.А. Русский язык. Как написать сочинение на ЕГЭ. М.,

Айрес-Пресс, 2008.

6.       Л.К. Колесникова Рекомендации для старшеклассников по

написанию сочинения части«С» единого государственного экзамена

7.       Логинова. Рекомендации к выполнению части С ЕГЭ  

8. Методическое письмо «Об использовании результатов единого государственного экзамена 2008 года в преподавании русского языка в образовательных учреждениях среднего (полного) общего образования».

 9.     Нарушевич А.Г. Основные требования к сочинению.  Выявление проблемы текста. Что такое комментарий? Трудности выявления авторской позиции. Способы аргументации в сочинении ЕГЭ по русскому языку.

 «Русский язык». № 24, 2007

 10.     Обучение русскому языку в школе.  М., Дрофа,  2004.

 11.      Пащук Н. От анализа текста – к сочинению. Литература:  №  17-23, 2007.

 12.     Письмо ПЕН-клуба ФРГ главному редактору журнала «Новый  мир».  «Апрель».   Вып. 1, 1989.

 13.     Сенина Н.А.  Русский язык. ЕГЭ – 2008. Вступительные испытания. Ростов-на-Дону, «Легион»,  2007.

 14.    Солженицын А.И.  Крохотные рассказы.  М., 1989.

15.    Становова Е.В. Развитие навыков критического мышления при подготовке к ЕГЭ, или «Звёздная болезнь» Колобка. Русский язык, № 9, 2009.

16.   Технология РКМЧП. Развитие критического мышления через чтение и письмо. Семинар учителей-предметников учителя МОУ-МСОШ О.В. Евстифеевой. Сайт международного журнала о критическом мышлении «Перемена».

 http://www.ct-net/ru/rwet_tcp_ru

17.    Юминова Е.В. ЕГЭ. Часть С. Типичные ошибки. Русский язык:  №  9-11, 2008.

18.    Кодзис Бронислав. Лирические миниатюры Александра Солженицына. http://1september.ru/1997/30/no30.htm 

19.   Материалы уроков Фестиваля педагогических идей:

         http://festival.1september.ru/2004_2005/index.php?subject=9

                1) И.Васюта, А.Махотина. Использование приемов развития критического мышления на уроках литературы.

              2)  Гамзина Ольга Викторовна.  Развитие критического мышления на уроках химии.

              3)Н. Купарадзе. Об одном методе, развивающем критическое мышление.

              4) С.В.Столбунова. Лекция №1. «Технология развития критического мышления через чтение и письмо».

             5)Учебная программа курса «Технологии компетентностно-ориентированного   образования: «Развитие критического мышления через чтение и письмо»

Приложение 1.

Урок развития речи в 5-м классе

Сочинение-описание «Тайна цвета».

Цели:

1) обучение составлению описания предмета с учетом меняющейся формы и цвета;

2) развитие ассоциативного мышления, воображения, эмоциональной сферы, умения видеть и чувствовать прекрасное;

3) развитие письменной и устной речи;

4) воспитание доброго отношения к людям; интереса к различным видам искусства.

Материалы и оснащение урока:

Жетоны разного цвета, акварельные рисунки учащихся, несколько калейдоскопов, аудозаписи с музыкой различных жанров, картина А.А.Рылова «Зелёный шум».

Ход урока:

1. Учитель читает стихотворение В.Г. Абрамова.

Задание: прочитайте выразительно стихотворение, произведите интонационный разбор.

Скажи, скажи, художник,

Какого цвета дождик,

Какого цвета ветер,

Какого цвета вечер?

Скажи, какого цвета

Зима, весна и лето?

Ромашку сделай белой,

Гвоздику сделай красной,

Лилию – оранжевой,

Желтым – одуванчик.

И мы увидим тоже:

Какого цвета дождик,

Какого цвета ветер,

Какого цвета вечер,

Поймем, какого цвета

Огромная планета!

2. Определение целей и задач урока.

- Как вы думаете, о чем сегодня мы с вами будем говорить?

- Почему вы так решили?

(Действительно, сегодня на уроке мы поговорим о тайне цвета. Какую роль играет в нашей жизни цвет, как влияет на наше настроение, на восприятие окружающего мира?)

3. Беседа.

- Почему же именно художника просит автор рассказать о цветной планете?

(Именно художник чувствует все краски жизни, пытается раскрыть и показать нам красоту самых обычных явлений.)

- Как художник рассказывает обо всех красках жизни?

(Художник создает свои произведения. Мы любуемся ими и видим всю нашу цветную планету.)

- Сегодня за работу на уроке вы будете получать жетоны разного цвета.

- Определите, какого цвета могут быть оценки “5”, “4”, “3”, “2”?

- Оказывается, каждая оценка имеет свое цветовое настроение, значит цветом можно выразить и настроение человека.

- Возьмите и поднимите жетон того цвета, который соответствует вашему настроению.

- А можно ли определить и изобразить настроение цвета?

- Изобразите мимикой и жестами следующие цвета: желтый; черный; розовый; красный.

- С какой геометрической фигурой ассоциируется каждый из этих цветов?

4. Устное рисование.

- Какого цвета день, ночь, утро? Вьюга? Ветер?

- У А.А. Рылова есть картина, которая называется “Зеленый шум”.

- Как вы думаете, что изображено на этой картине?

(На картине изображено яркое лето. На переднем плане – деревья, их сочную листву треплет теплый ветерок. Она шумит так, что заглушает все остальные звуки.)

Учащиеся рассматривают картину.

- Цветом можно изобразить все, даже музыку.

Учащимся предлагается рассмотреть акварельные рисунки.

- Какая музыка слышится вам, когда вы смотрите на эти цветные линии?

(Рисунок 1. Слышатся звуки марша, так как красный цвет в сочетании с желтым – это бодрость и задор. Рисунок 2. Звучит вальс. Цвета – бирюзовый, нежно-голубой, бледно-зеленый и розовый – ассоциируются с плавными и нежными звуками мелодии вальса. Рисунок 3. Мы слышим звуки тяжелого рока, так как здесь преобладают темные, тяжелые цвета: темно-малиновый, фиолетовый, черный. Содержание музыкальной зарисовки будет зависеть не только от цвета, но и от формы изображенных на рисунке линий.)

- Итак, зачем же нужен цвет? Как он влияет на наше настроение, на людей и их отношения?

- В каком случае мы говорим “черные мысли”, “голубые мечты”, “серая личность”? Какие еще выражения вы знаете, где цвет характеризует то или иное явление?

- Какого цвета по-вашему зло? Почему вы так думаете?

- Какого цвета добро?

5. Лексическая работа.

- Я думаю, что вещицу, которая может радовать и детей и взрослых изобрел добрый человек.

Задание: угадать слово по описанию.

Оптический прибор – игрушка в виде трубки; внутри три продольных, сложенных под углом зеркала; при поворачивании трубки разноцветные стеклышки или камешки, находящиеся между зеркалами, отражаясь в них образуют красивые симметричные узоры, быстро меняющиеся с каждым поворотом трубки.

(Калейдоскоп – от гр. “красивый” + “вид” + “смотрю”)

Учащиеся рассматривают узоры в калейдоскопе.

Задание: расскажите своему соседу по парте, что вы видите, какой цвет преобладает в вашем узоре, нравится ли вам увиденный узор, какое настроение он создает и почему. Как при изменении формы узора меняется его цвет? В работе вам помогут следующие слова и словосочетания:

посередине расположены;

внутри образуют;

вокруг сливаются;

рядом находятся;

по краям разбросаны;

ближе к центру размещаются;

дальше разбегаются.

6. Неречевая творческая деятельность.

Составить свой узор при помощи цветных геометрических фигур.

7. Письменная творческая работа.

Описать увиденный узор.

8. Домашнее задание.

Составьте рассказ, где вместо обычных прилагательных были бы только прилагательные, обозначающие цвет.

Приложение 2.

Урок развития речи в 11 классе. Консультация. Подготовка к написанию сочинения-рассуждения.

Цели: отработка навыков выполнения тестовой работы – части А (заданий, связанных с текстом), части В и части С (сочинения).

Ход урока:

I.        Оргмомент.

II.      Учитель сообщает цели и задачи урока, знакомит с планом работы.

Прочитайте текст и выполните задания № А27-А32, В1-В8, С1.

(1)Одно из самых очаровательных воспоминаний детства – это наслаждение, которое я испытал, когда наша учительница читала нам вслух на уроке "Капитанскую дочку". (2)Это были счастливые минуты, их не так много, и потому мы бережно проносим их сквозь всю жизнь. (3)Уже зрелым человеком я прочел записки Марины Цветаевой о Пушкине. (4)Из них следует, что будущая мятежная поэтесса, читая "Капитанскую дочку", с таинственным наслаждением все время ждала появления Пугачева. (5)У меня было совсем другое. (6)Я с величайшим наслаждением все время ждал появления Савельича. (7)Этот заячий тулупчик, эта доходящая до безрассудства любовь и преданность своему Петруше! (8)Невероятная трогательность. (9)Разве Савельич раб? (10)Да он на самом деле хозяин положения! (11)Петруша беззащитен против всеохватывающей деспотической любви и преданности ему Савельича. (12)Он беспомощен против нее, потому что он хороший человек и понимает, что деспотичность именно от любви и преданности ему.(13)Еще почти ребенком, слушая чтение "Капитанской дочки", я чувствовал комическую перевернутость психологических отношений хозяина и слуги, где слуга и есть истинный хозяин. (14)Но именно потому, что он бесконечно предан и любит своего хозяина. (15)Любовь – главнее всех.(16)Видно, Пушкин сам тосковал по такой любви и преданности, может быть, ностальгически переодел Арину Родионовну в одежды Савельича.(17)Главным и неизменным признаком удачи художественного произведения является желание вернуться к нему, перечитать его и повторить наслаждение. (18)В силу жизненных обстоятельств мы можем и не вернуться к любимому произведению, но сама надежда, мечта вернуться к нему греет сердце, придает жизненные силы.

Ф.Искандер          (237 слов)

А27. Какая проблема не затронута в этом тексте?

1) Какую роль играет книга в жизни человека?

2) Какие качества наиболее ценны в человеке?

3) Как отличить талантливую книгу от посредственной?

4) Как Пушкин относится к Пугачеву?

А28. Какое утверждение противоречит точке зрения автора?

1) Савельич как литературный персонаж не менее значителен, чем Пугачев?

2) Пушкин с большой симпатией относится к Савельичу.

3) Рабская преданность Гриневу выявляет холопскую сущность Савельича.

4) В образе Савельича воплотились некоторые черты любимой няни Пушкина.

А29. Определите стиль и тип речи текста.

1) научный стиль, описание

2) публицистический стиль, рассуждение-размышление

3) художественный стиль, описание

4) научный стиль, рассуждение-размышление

А30. В каком предложении автор использует антонимы (антонимическую пару)?

1) 9    2) 10    3) 13    4) 18

А31. Какое из перечисленных предложений связано с предыдущим(-и) с помощью лексического повтора и указательного местоимения?

1) 2    2) 7    3) 16    4) 18

А32. В каком ряду перечислены только те средства выразительности, которые используются в этом тексте?

1) сравнительные обороты, инверсия, гипербола, олицетворение

2) неполные предложения, ряды однородных членов, риторический вопрос, анафора

3) риторический вопрос и восклицания, метафора, ряды синонимических и антонимических сочетаний, лексический повтор

4) метафоры, сравнительные обороты, неполные предложения

Часть 2

При выполнении заданий этой части запишите Ваш ответ в бланке ответов рядом с номером  задания (В1 – В8), начиная с первой клеточки. Ответ необходимо дать в виде последовательности цифр или букв. Каждую букву или цифру пишите в отдельной клеточке. Если ответ состоит из двух слов, необходимо записать их без пробела. Между числами ставьте знак запятую в отдельной клетке.

В1. Назовите часть речи, к которой принадлежит слово НЕИЗМЕННЫМ (предложение 17).

В2. Из предложения 14 выпишите частицу.

В3. Из предложения 11 выпишите прилагательное с беглой гласной в суффиксе.

В4. Из предложения 1 выпишите словосочетание, в котором  использована связь

ПРИМЫКАНИЕ.

В5. Среди предложений 1 -12 найдите  сложное предложение, состоящее из трех частей, при этом одна из частей является односоставным безличным предложением. Напишите номер предложения.

В6. Среди предложений 10-16 найдите такие, в которых использована авторская пунктуация (отличающаяся от общепринятой). Напишите его(их) номер(-а).

В7. В первых двух абзацах текста (№ 1-6) найдите предложение(-я) с обособленным обстоятельством. Напишите его (их) номер(-а).

В8.Напишите номер(-а) сложноподчиненного(-ых) предложения(-й) с последовательным подчинением придаточных.

Часть 3

Для ответа на задание этой части используйте специальный бланк. Запишите сначала номер задания С1, а затем напишите сочинение-рецензию по данному тексту. Выразите в нем свое отношение к проблемам, затронутым автором. Согласны ли вы с позицией Фазиля Искандера? Оцените речевое оформление текста: отметьте более яркие языковые средства, позволившие автору предать наслаждение, которое он испытывал в детстве от встречи с героями "Капитанской дочки", и выразить мысли, навеянные чтением истинно художественного произведения.

В течение 10 минут ученики самостоятельно выполняют задания А27-А32, В1-В8 (на ПК тесты А1-А6 и В1-В8).

По окончании работы тестовая программа подводит итоги и выставляет оценку на основании правильного выбора учеником варианта ответа. Возможен режим просмотра ответов.

В ходе проверки заданий части А они не просто называют свой вариант ответа, но и обосновывают его выбор. Если задания части А проверялись "по цепочке" (ученик объяснял одно задание), то в ходе проверки части В читаются все ответы одного ученика.

 Затем идет обсуждение.

Учитель, подводя итог, напоминает правила заполнения бланка ответов части А и В, правила отмены ошибочных ответов.

Далее учитель напоминает об особенностях написания сочинения рецензии.

Рецензия:

-        рассуждения о теме рецензируемого произведения, идеях, о том, как эти идеи воплощаются в художественной ткани произведения;

-        разбор композиции, особенностей языка;

-        собственные взгляды автора произведения.

 Учитель обращает внимание на критерии оценивания части С.

К1  - формулировка проблем исходного текста (1)

К2  - комментарии к сформулированной проблеме исходного текста (2)

К3  - отражение позиции автора (1)

К4  - аргументация экзаменуемым собственного мнения по проблеме (3)

К5  - смысловая цельность, речевая связность и последовательность изложения (2)

К6  - точность и выразительность речи (2)

К7  - соблюдение орфографических норм (3)

К8  - соблюдение пунктуационных норм (3)

К9  - соблюдение языковых норм (2)

К10 – соблюдение речевых норм (2)

К11 – соблюдение этических норм (1)

К12 – соблюдение фактологической точности в фоновом материале (1)

   Примечание. В скобках отмечен максимальный балл по критериям 2014 года. С этими критериями оценки ученики были ознакомлены в начале учебного года, предыдущие работы проверялись с учетом их. Максимальное количество баллов за всю письменную работу (К1-К12)  -   23

Поэтапная работа с текстом:

К1-К4  - этап работы над содержанием текста,

К5 – К6  - этап работы над речевым оформлением сочинения.

Работа с критериями К7 – К12 осуществляется на всех этапах подготовки к написанию сочинений.

                  Строгая последовательность этапов выполнения работы поможет учащимся запомнить критерии, по которым будет оцениваться их сочинение, понять, наличие каких умений проверяет задание части С. При этом важно помнить, что выделение этапов условно, так как в тексте сочинения последовательность этапов может меняться. Сочинение может начинаться с аргументации экзаменуемого  собственного мнения или с отражения позиции автора исходного текста. Учащийся может также выражать собственное мнение на протяжении всего текста сочинения. Он выбирает собственный вариант композиции своей работы.

Вариант 1. Вслух читается текст, предложенный для написания творческой работы, затем ученики про себя знакомятся с формулировкой задания.  

Вариант 2. Работа на компьютере (с использованием Microsoft Word).

-         Перед вами образец сочинения, написанного заранее одной из учениц класса. Прочитайте его и попытайтесь оценить, исходя из критериев оценивания.

          "Капитанская дочка" А.С.Пушкина действительно является великим произведением. Впервые я познакомилась со страницами этого романа в девятом классе и была заинтересована его сюжетом, судьбами героев. Точно так же, как Марина Цветаева ждала появления Пугачева, а Фазиль Искандер – Савельича, я с нетерпением ждала появления Петра Гринева. Нам выпало жить в страшное (я не боюсь этого слова) время, когда экономический кризис в стране повлек за собой бездуховность, безнравственность, беспринципность. Люди замкнуты и злы, основная проблема для большинства из них – добыча денег и пропитания. Не хочу быть строгой судьей, но понятие честь, по-моему, многим людям в наше время вовсе не знакомо. А если и знакомо, то воспринимается как пережиток прошлого. Когда в нашем классе проводился диспут на тему: "Что такое честь?", один мой одноклассник так и высказался: "Честь в наше время – привилегия нищих, а я хочу жить, а не нищенствовать, так что мне с ней не по пути". С этим учеником, чувствовала я, согласились многие. И тут бы совсем отчаяться, но мысль о том, что противников такого суждения ничуть не меньше, согревала душу. Значит, Петр Гринев не одинок. Значит, и в наше время есть люди, для которых честь – основной жизненный принцип, несмотря ни на какие препятствия судьбы. А почему вообще существуют люди, думающие иначе? Да потому, что всё наше поколение растет на безнравственных фильмах, безпринципных журналах и газетах. А вот если бы каждый человек прочитал хотя бы несколько книг, воспитывающих хорошие черты души, то общество менялось бы в лучшую сторону. Вот эта одна из проблем, затронутых в тексте.

       Следующая проблема, которую затронул автор, это – качества ценны в человеке. На мой взгляд, в человеке наиболее ценны такие качества, как доброта, искренность, мужественность, нравственность, преданность друзьям. Без этих качеств человек не человек, а животное.

       Но главная проблема, затронутая Ф. Искандером, это то, что не все произведения литературы могут заинтересовать читателя, а только те, в которых будут отражены важные для жизни проблемы. Таким произведением и является "Капитанская дочка"

А.С.Пушкина, потому что оно интересует читателя, к нему есть желание вернуться, перечитать его и повторить наслаждение. Я полностью согласна с позицией Фазиля Искандера, что вот это желание и есть признак удачи художественного произведения, пусть мы не сможем вернуться к любимому произведению, но сама надежда, мечта вернуться к нему греет сердце и придает силы.

        По типу речи этот текст – рассуждение-размышление. Схема строения текста: тезис - доказательства - вывод. Тезис дается в первом предложении. Затем автор переходит к доказательствам, которые и будут подтверждать тезис. Последний абзац является выводом.

        В тексте преобладают сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Способ связи предложений – цепной, каждое последующее предложение строится на базе предыдущего.

         В данном тексте абзац является средством связи частей текста. Предложения в абзаце тесно связаны между собой логически и грамматически. Стиль текста – публицистический, потому что в нем употребляются сочетания устойчивых языковых форм, свойственных для общественной жизни: любовь, преданность, надежда, мечта, жизненные силы. Характер повествования простой и доступный для читателей. Для того, чтобы передать наслаждение, выразить свои мысли, навеянные чтением художественного произведения, автор использует такие яркие языковые средства, как риторический вопрос (Разве Савельич раб?), восклицания (Да он на самом деле – хозяин положения!), метафору (надежда, мечта греет сердце), ряды синонимических и антонимических (слуга и хозяин) сочетаний, лексический повтор.

           Я считаю, что этот текст имеет огромное значение для читателей, потому что, читая его, каждый задумывается над смыслом и проблемами, затронутыми в нем, и делает для себя нужные выводы.

Через 15 минут начинается обсуждение и оценивание ученической работы.

Редактирование текста на компьютере.

Чтение 1-2 отредактированных сочинений.

3. Подведение итогов урока.

Какие задания вызвали наибольшую трудность? Насколько успешно вы выполнили работу?

4. Домашнее задание.

Написать сочинение-рассуждение по данному тексту.

Приложение 3

К уроку в 11 классе по А.И.Солженицыну (подготовка к выполнению задания части С ЕГЭ)

Как мне кажется, ученикам легче сформулировать проблему в вопросно-ответной форме. Например, как это получилось в сочинениях моих 11-классников.

            «О таких талантливых людях, как Есенин, принято говорить, что в них есть «искра божия». Они рождаются раз в сто лет, но свет их доходит до нас, обыкновенных людей, и греет всю жизнь. В чём истоки  этого таланта? (Оксана П.)

            «Сергей Есенин – русский поэт, вошедший в историю литературы нашей страны как творец незабываемых лирических стихотворений. Он яркими красками смог передать картины природы, окружающей его с детства. Откуда в этом светловолосом кудрявом парне взялся талант?  Что питало его и помогало творить? Именно об этом рассуждает Александр  Исаевич Солженицын в тексте «На родине Есенина». (Артём О.).

            В сочинении Евгении Ч. проблема формулируется в виде предложения-тезиса и даётся пояснение к ней: «Известный русский писатель А.И. Солженицын поднимает в своём тексте важную проблему рождения  настоящего русского таланта, которому  не помеха убогость и бедность окружающей среды. Он прорастёт и в глухом, забытом Богом посёлке,  увидит прекрасное в самом обыденном».

            Ещё пример формулировки проблемы в виде тезиса: «Одной из проблем, затронутых автором, является проблема творчества, в частности, умение  истинного поэта увидеть красоту в обыденном, будничном, простом. Гуляя по этим местам, видя сегодняшнюю печальную картину, Александр Исаевич  задаётся вопросом:  как Сергей Есенин смог разглядеть во всём этом красоту и как смог он так загадочно описать её в своих стихотворениях». (Елена Ю..).

            Другая ученица Ольга Л.  формулирует проблему миниатюры в виде номинации темы: «А. И. Солженицына, как и других людей искусства,  волнует проблема творчества, таланта» и поясняет: «С. Есенин, несмотря на то, что  родился в русской глубинке, смог пробиться в жизни и стать известным поэтом-классиком именно благодаря таланту».

            Необходимо обратить внимание на возможную ошибку, которую допустили                                                                 мои ученики: они  не сумели выделить  самую главную проблему в миниатюре, а именно проблему творчества, проблему  появления и проявления истинного таланта, и  увлеклись комментированием либо  проблемы бедности нынешней деревни, либо проблемы   неразвитости духовных потребностей сельчан, занятых вечными заботами о пропитании и выживании, либо проблемы неустроенности  жизни деревенских жителей. Ведь так убого жить нельзя, надо уважать себя!  Несомненно, всё это очень важные проблемы,   животрепещущие, актуальные для нашей жизни, однако выпускники должны научиться видеть и выделять самую главную проблему текста – его основную мысль. При подготовке к сочинению на ЕГЭ следует акцентировать внимание учащихся на достаточности формулировки и комментария только одной проблемы текста, как это прописано в критериях оценки сочинения. И поэтому  учитель должен при разборе текста обязательно спрашивать учеников о том, какая проблема (и связанная с ней идея), на их взгляд, является главной и действительно заслуживающей внимания.   В методике подготовки к выполнению задания С рекомендуются следующие способы комментирования проблемы текста: 1-«Я иду вслед за автором» (аналитический пересказ); 2- «Свободный» комментарий, основанный на откликах, ассоциациях читателей.

           «Вслед за автором» идёт в   сочинении, анализируя  миниатюру «На родине Есенина»,      Ирина Ц.: «В своём тексте великий русский писатель и публицист Александр Исаевич Солженицын повествует о деревеньке, в которой родился и творил, пожалуй, самый русский из всех русских поэтов своей эпохи – Сергей Есенин. Автор проводит читателя мимо хиленьких двориков, вслед за вереницей гусей, в избу Есениных… Картины деревенской жизни встают перед глазами  со всею скудностью бытия, с голой душой и дырявыми карманами деревенских жителей – простых русских крестьян».

             Вот пример из сочинения  Алексея Т.:  «Солженицын идёт по деревенской улице, видит кур, гусей, магазин, торгующий буханками чёрного хлебы, слипшимися конфетами-подушечками и селёдкой, и задаётся вопросом: почему одни люди видят то, что  хотят видеть, а другие «тысячу лет топчут и не замечают» красоты.  Проблема, поднятая автором, философская, общечеловеческая, интересная для людей, умеющих видеть прекрасное в обыденном».

           Как ещё мои  ученики комментировали основную проблему текста?

            «Рассматриваемая автором проблема весьма актуальна и в наше время. И сейчас, безусловно, есть талантливые люди, но  не все они умеют видеть, как когда-то Есенин увидел,  эту потрясающую красоту вокруг, а значит, не могут передать её в своих произведениях, донести до остальных то, что поразило их самих». (Марина М.).

            «Данная проблема весьма актуальна, поскольку «Поэт в России больше, чем поэт». К таким поэтам автор относит и Сергея Есенина». (Сергей Ц.).

            Комментарий к  проблеме исходного текста из сочинения Алёны Н.:  «Автор  описывает не очень яркие пейзажи, на фоне которых вытянулись «четыре деревеньки одна за другой». По мнению Солженицына, во всём, что он видит, нет ничего особенного, всё очень обыденно: гуси, куры, свинья, магазин с буханками чёрного хлеба и конфетами-подушечками. Сама изба,  в которой  и жил Есенин, тоже убога. Наблюдая всё это, Солженицын   спрашивает, как среди всего этого смог родиться такой талантище?  Как смог Есенин рассмотреть в окружающей его действительности те красоты природы, о которых он  рассказал  в  стихах?»

              Согласно первым трём критериям оценки сочинения части С проверяются умения выпускников:

- определять тему, формулировать проблему;

- комментировать её;

- выявлять позицию автора.

        О позиции автора и его взаимодействии с читателем  просто и понятно  сказано Л.Н. Толстым. По его словам, читатель как бы говорит писателю: «А ну-ка, что ты за человек? Что нового  можешь сказать мне о жизни?»  Идея  текста (авторская позиция) зависит от мировоззрения автора. Она выражает отношение писателя (поэта, публициста) к изображаемому. Иными словами, это авторская концепция мира и человека в нём, авторское представление об идеале.  Для того чтобы определить авторскую позицию, я советую своим ученикам задуматься над тем, как автор  разрешает проблему,  к какому выводу приводит читателей.

                 Далее приведены цитаты сочинений моих учеников в части  определения ими идеи текста (авторского отношения, авторской позиции относительно поднятых проблем).

             «Весь текст пронизан восхищением талантом С. Есенина. Автор считает поэта избранником судьбы, подарившим миру лирику, которой  восхищаются и будут восхищаться миллионы читателей. Солженицын недвусмысленно говорит, что это не каждому дано увидеть, и только Есенин «нашёл столько  материала для красоты». (Ирина Ц.).

            «Подлинный поэт – избранник Бога, поэтому, как отмечает Солженицын, ему неважно, где писать. В темень  баньки «забирался Сергей и складывал первые стихи». И хотя его окружали обыкновенные люди, занятые «хлебом, наживой и честолюбием перед соседями», он писал, потому что «небесный огонь опалил однажды эту окрестность». (Анастасия Т.).

            Приведу достаточно пространную, но, как мне кажется,  необходимую цитату из сочинения Марины М.: «Александр Исаевич ни в коем случае не упрекает русский народ в бесцельности бытия или в равнодушии к прекрасному и высокодуховному, он лишь по-братски сочувствует людям, о которых рассказывает. Писателю горько за свой народ – народ одновременно с такой широкой душой и с такими низкими нравами…»

            Это пример того, как ученица не оставляет без комментария и другую проблему текста, указывая на отношение автора к народу, подчёркивая его боль за него. «Одно слово правды весь мир перетянет»,- сказал в своей Нобелевской лекции А.И. Солженицын. В миниатюре, которую анализировали 11-классники, тоже всё правда. Автор не мог пройти мимо  «хиленьких палисадничков и убогих изб» и не сказать о бедности, об упадке деревни, о том, что  люди в заботах о хлебе насущном, о том, чтобы как-то выжить, забыли о ценностях духовных.

           Благотворное влияние на читателей по-настоящему талантливого, солженицынского,  побуждающего к размышлению, к делу, к поступку слова проявилось в той части сочинений моих учеников, когда они писали о своём отношении к позиции автора  анализируемого текста.

         Ответ Ольги Л.: «С позицией автора трудно не согласиться. Для меня тоже является загадкой, как Есенин из обыкновенного деревенского парня превратился в великого поэта. Бог редко, но посылает нам таких талантливых людей, как он. Без них  мир казался бы серым. Они помогают нам лучше разглядеть то, что нас окружает».  И далее в сочинении совершенно изумительный аргумент, свидетельствующий о зрелости выпускницы, о ее воспитанности, о высоких нравственных  качествах, которые, как явствует из её слов, ценятся в семье Ольги: «Я по-хорошему завидую талантливым людям и считаю таковым моего дядю. Он очень хорошо рисует,  причём он один из семьи имеет отношение к живописи. Как случилось, что только  его Бог наградил талантом?! На мой взгляд, умение творить – это и дар, и труд. А трудиться мой дядя умеет!»

        Как образец аргументации со ссылкой  на  факты из жизни  великих людей можно привести отрывок из работы Елены Ю.: «Я согласна  с автором в том, что истинный талант преодолеет  все препятствия и сможет себя реализовать, но при условии высокой работоспособности и наличия силы воли, чем, несомненно, обладал С. Есенин. И  примеры из жизни замечательных людей  подтверждают моё мнение. М.В. Ломоносов, пришедший с рыбацким обозом в Москву, выучившийся и ставший академиком, основал первый в России университет.  А.М. Горький, закончивший всего три класса, занимался самообразованием и впоследствии стал писателем с мировым именем. И таких людей достаточно много».

Приложение 4.

 Приемы работы по РКМЧП

1. Воспринимаем информацию. Для развития умения воспринимать информацию возможно использование приемов «Знаю – хочу узнать – узнал», «Продвинутая лекция», «Зигзаг». Как правило, у школьников есть трудности восприятия информации и формулирования целей. Приемы «Знаю – Хочу узнать – Узнал», «Продвинутая лекция», «Зигзаг» помогают преодолеть эти трудности.

 Прием «Знаю – хочу узнать – узнал» - это работа с таблицей. При изучении темы, на стадии вызова, учащимся можно предложить разбиться на пары, посовещаться и заполнить 1 графу таблицы (что я знаю по теме: это могут быть какие-то ассоциации, конкретные исторические сведения, предположения),  после обсуждения полученных результатов в классе учащиеся сами формулируют цели урока: что я хочу узнать? для устранения пробелов в собственных знаниях и заполняют 2 графу. После изучения темы соотносят полученную информацию с той, что была у них в начале урока, учатся рефлексировать собственную мыслительную деятельность.

 Прием «Продвинутая лекция» - это активное слушание. Во время лекции уместнее использовать работу в паре: на стадии вызова каждая пара заполняет первую графу таблицы (что я знаю?), затем во время чтения лекции один ученик ищет соответствия и несоответствия первоначальной информации с материалом лекции,  другой кратко записывает новую информацию, на стадии  рефлексии– идет обсуждение полученных результатов сначала в паре, затем – в классе. Использование этого приема позволяет превратить рассказ учителя в интереснейший диалог ученика с учеником, ученика с учителем и со всем классом.

 Прием «Зигзаг» основан на следующем принципе: члены рабочей группы становятся экспертами по определенным вопросам изучаемой темы. Проведя личную экспертизу по-своему фрагменту, члены группы поочередно учат друг друга. Цель рабочей группы состоит в том, чтобы все ее члены овладели темой в полном объеме. Изучив фрагмент, члены экспертной группы обсуждают и планируют эффективные способы передачи информации членам своих рабочих групп.

2. Прогнозируем. Важной способностью сегодня является умение прогнозировать. Но даже среди взрослых этой способностью обладают немногие. Используя прием «Верные – неверные утверждения», на стадии вызова учитель предлагает несколько утверждений по еще не изученной теме. Дети выбирают «верные» утверждения, полагаясь на собственный опыт или просто угадывая. В любом случае они настраиваются на изучение темы, выделяют ключевые моменты, а элемент соревнования позволяет удерживать внимание до конца урока. На стадии рефлексии возвращаемся к этому приему, чтобы выяснить, какие из утверждений были верными.

3. Работаем с текстом. Для осмысления содержания текста, обнаружения личностностного смысла в материале используются приемы «Чтение с остановками», «Чтение с пометками INSERT», «Двойной дневник», «Составление кластера».

 При «Чтении с остановками» чтение текста осуществляется по частям, каждая часть анализируется и делаются прогнозы о дальнейшем содержании. Отвечая на вопросы дети делают предположения о содержании, рассказывают о своих ассоциациях, чувствах, ожиданиях, о том, что подтвердилось из предположений, а что – нет и объясняют свои ответы.

Чтобы снять проблему неосмысленного конспектирования, использую прием «Чтение с пометками», позволяющий информацию разделить на известную, новую, интересную, непонятную.

Прием «Двойной дневник»  устраняет трудность обнаружения личностного смысла при чтении. По ходу чтения необходимо заполнить таблицу, состоящую из двух граф: в первую выписать фразы из текста, которые произвели наибольшее впечатление, вызвали согласие, протест и даже непонимание; во второй графе дается объяснение, что заставило выписать эти фразы, какие мысли и ассоциации они вызвали.

Кластер – графический систематизатор, схема. Универсальный приём. На стадии вызова применяется для систематизации имеющейся информации и выявления возможных областей недостаточного знания. Ученикам предлагается в течение 3-5 минут выписать ключевые слова по изучаемой теме и в ходе обдумывания графически изобразить логические связи между этими понятиями. На стадии осмысления кластер позволяет фиксировать фрагменты новой информации. На стадии рефлексии, группируя понятия в соответствии с индивидуальными представлениями, ученики графически изображают логические связи между ними, это дает возможность отразить индивидуальные результаты обучения.

4.Задаем вопросы: приемы «Толстые и тонкие вопросы».

 «Тонкие» вопросы – вопросы репродуктивного плана, требующие однословного ответа, «Толстые» вопросы – вопросы, требующие размышления, привлечения дополнительных знаний, умения анализировать.

5. Учимся творчески интерпретировать информацию. Проблема недостаточности рефлексии в школе не дает возможности для личного осознания материала, собственных действий и мыслей. Эту проблему устраняют приемы устной и письменной рефлексии. Устная рефлексия учит публично формулировать и обозначать свое отношение к объекту изучения и подразумевает ответы на следующие вопросы:

• Что на уроке показалось вам интересным? Необычным? Что вызвало затруднения?

• Какие предположения подтвердились?

• Над чем стоит поразмышлять в дальнейшем?

6. Письменная рефлексия позволит ученикам остаться наедине со своими мыслями, учит внутреннему диалогу, углубляет внутренний мир. Это возможно с помощью приемов «Написание эссе», «Составление телеграммы».

     Эссе – письменные размышления на заданную тему, разновидность эссе – прием «Напишите письмо» - когда учащимся нужно написать кому-либо письмо от имени героя произведения, что позволяет поставить себя на место другого, соотнести его мысли и чувства со своими.

Синквейн- самая легкая форма стихотворений по алгоритму. Дети всех возрастов с удовольствием сочиняют синквейны, но к старшим классам синквейны обретают более глубокое содержание. Синквейн переводится как «пять строк»

Схема синквейна:

1-я строка: существительное или местоимение (тема, объект – 1 слово)

2-я строка: 2 прилагательных или причастия (описание темы)

3-я строка: 3 глагола (действия по теме)

4-я строка: фраза, содержащая личное отношение автора синквейна к теме (4 слова)

5-я строка: сущность темы (резюме – что главное – 1-2 слова)

Вот примеры некоторых синквейнов, которые получились у моих учеников:

Солнышко

Яркое, жёлтое

Светит, греет, улыбается

Даёт силы всему на земле,

Жизнь!                                                           (Миша В., 5 кл.)

Школа

Родная, живая

Воспитывает, помогает, развивает

Все науки сможешь познать,

Учись!                                                           (Настя М., 5 кл.)

Читатель

Увлечённый, терпеливый

Приходит, выбирает, развиваетсяю

Для него всегда раскрыты наши двери!

Ждём!    

                                                     (Катя М., 6 кл.)

Библиотека

Светлая, уютная

Собирает, объединяет, помогает

В добрый путь по стране знаний,

Наш читатель!                                          (Оксана П., 6 кл.)

Синонимы

Похожие, различные

Украшают, меняют, добавляют,

Помогают развивать нашу речь

Лексические средства.                             (Алёша Б., 6 кл.)

Хлестаков

Беззаботный, недалёкий

Мечтает, врёт, рисуется,

Смог обмануть всех чиновников

Без царя в голове.                                    (Саша М., 8 кл.)

Мцыри

Страстный, неукротимый

Рвётся, мечтает, стремится,

Жаждет испить воздух свободы,

Мятежное сердце!                                    (Алеша Ш., 8 кл.)

Катерина

Чистая, мечтающая

Тоскует, любит, мечется

Домашняя клетка не выпустит на волю,

Птица!                                                               (Ксения П., 10 кл.)

Наташа

Искренняя, светлая

Влюбляется, ошибается, живет,

Всем сердцем чувствует и дышит

«Ростовская порода».                                   (Екатерина Б., 10 кл.)

Воланд

Всесильный, беспощадный

 Искушает, испытывает, изменяет,

Творит добро, желая зла,

Неоднозначность!                                   (Елена Ю., 11 кл.)

Выпускник

Мечтающий, беззаботный

Учится, мучается, сомневается.

Перед ним трудная дорога жизни,

Вперёд!                                                  (Сергей Ц., 11 кл.)