Приобщение к научному творчеству в школе.
материал на тему

Реферат на тему:

«Приобщение к научному творчеству в школе.»

                                                                                           Выполнен:                                                      

Петренко Наталией Анатольевной,

                                                            учителем математики                                                                                                                      МКОУ СОШ  № 1 г.Ипатово.

 «...Каждый исследователь вносит свой вклад в науку не только собственными открытиями, но и теми открытиями, к которым он побуждает других».

Макс Планк

Профессия педагога во все времена требовала, чтобы человек постоянно пополнял свои знания. Сложно быть хорошим учителем, если не стремишься узнать как можно больше нового, актуального для современного состояния науки, важного для  учеников.  Однако,  ни для кого уже не секрет, что в XXI веке школа не только способствует расширению научного кругозора учителя, но и требует того, чтобы  учитель был учёным.

 Что же такое научное творчество? «Толковый словарь русского языка» С.И. Ожегова, Н.Ю. Шведовой отмечает: «Наука – то, что поучает, даёт опыт, урок. Вперёд тебе наука. Пусть этот случай будет тебе наукой»; «Научный - основанный на принципах науки, отвечающий требованиям науки», а «Творчество - создание новых по замыслу культурных или материальных ценностей». Из приведённых определений следует: научное творчество - это не что иное, как генератор идей, содействующий развитию научной мысли; деятельность, направленная на создание нового, на открытие ранее неизвестного. Научное творчество - колыбель будущего крупного учёного.

Безусловно, детское научное творчество имеет свою историю.

Например, существовавшее вместе с пионерией и комсомолом движение юных следопытов, когда школьники собирали и записывали воспоминания старых революционеров, участников войны. Традиции такой работы сегодня почти утеряны. Разумно ли это? Ведь собираемый детьми материал был действительно новым и полезным, его относительно несложно обрабатывать, подростку в этом возрасте интересно все, что касается других людей, иного образа жизни. И, может быть, разные воспоминания разных взрослых о недавнем и более далеком прошлом позволили бы детям понять наконец наше собственное время?

Наиболее живо идет детская исследовательская работа в области естественных наук, особенно — биологии. Она тоже имеет свою славную историю. По этой тематике написаны книги, успешно ведутся международные детские экологические проекты. Причина, в первую очередь в том, что здесь несложно получить "локальную" новизну. Чаще всего это изучение воздействия факторов окружающей среды на организмы. Организмов — множество, факторов — тоже. А результат действительно обладает новизной и полезностью. С другой стороны — исследования такого плана лучше обеспечены методически, чем, скажем, работы в области русского языка или математики.

В кружках юных изобретателей, где изучается ТРИЗ (Теория Решения Изобретательских Задач), давно практикуется решение реальных изобретательских задач. Примеры таких работ описаны в книге И.Л.Викентьева и И.К.Кайкова "Лестница идей", Г.И.Иванова "И начинайте изобретать".

С точки зрения современной педагогической науки обучение должно быть ориентировано на развитие личности. А каждая личность развивается по-своему, в связи с чем построение учебно-воспитательного процесса с учетом индивидуальных особенностей личности чрезвычайно актуально.

Развитие творческих способностей — одно из самых важных направлений работы педагогов по формированию личности ребенка. С позиций современной психологии способность предложить оригинальное решение зависит не только от знаний, но и от специфических черт мышления, от целого ряда свойств личности.

Формируемый в процессе учебы опыт научного творчества учащихся имеет как компоненты, характерные для всех видов творчества, так и специфические, связанные с той наукой, в рамках которой он формируется (физика, химия, математика, др). К компонентам, общим для всех видов творчества, можно отнести способность творчески мыслить, способность к выявлению проблем и способность к сотрудничеству. Специфичными для той или иной науки являются: мотивация творчества; опыт использования различных знаний; решенные учеником учебные творческие задачи (проблемы); опыт технического творчества (если он необходим).

Мотивация творчества относится к самым важным компонентам опыта творческой деятельности. От сформированности мотивов зависит, пожелает ли учащийся решать творческие задачи или нет, предложит ли оригинальное решение. Мотивация творчества может быть обусловлена интересом к той или иной науке, осознанием необходимости изучения соответствующего школьного предмета для подготовки к будущей профессии. На мотивацию оказывает влияние мнение одноклассников, родителей и учителя. Немаловажен мотив самоутверждения. У учащихся, изучающих школьный предмет по углубленной программе, этот мотив достаточно распространен. Они часто решают творческие задачи, чтобы проверить правильность выбора школьного предмета для углубленного изучения, а также чтобы самоутвердиться как личность. Мотивацию творчества существенно повышает удовлетворение, получаемое от решения творческих задач.

Способность мыслить творчески — самая важная составляющая опыта творческой деятельности. Творческое мышление обладает тремя специфическими чертами, проявляющимися при решении проблем. Первой такой специфической чертой представляется высокая рефлексия (способность к осмыслению и переосмыслению). Рефлексия может быть направлена на содержание своих действий, на себя, или на своих товарищей, а также на группу в целом и на межгрупповое взаимодействие. Рефлексия рассматривается психологами как наиболее важный механизм творчества, обеспечивающий выработку оригинального решения.

В качестве второй специфической черты творческого мышления можно выделить способность к поиску решения в условиях неопределенности. Формирование такой способности может быть особенно важно для учащихся, делающих большие успехи в учебе. Они привыкают к тому, что все выучено и понятно. Кроме того, в обучении, как правило, используются типовые задачи, относящиеся к конкретной теме урока. Решая такие задачи, учащиеся привыкают к тому, что в условии сразу просматривается способ решения. Но если ученики сталкиваются с ситуацией, когда неясно ни направление поиска решения, ни необходимая глубина решения, ни знания какой темы или даже науки нужно использовать, — такая неопределенность нередко пугает их. Они чувствуют себя неуверенно и, вследствие внутреннего дискомфорта, не могут вести поиск решения задачи.

Третьей характерной чертой творческого мышления является способность к преодолению интеллектуальных трудностей. Многие ученики с развитыми памятью и логическим мышлением легко решают сложные (но типовые) задачи, и некоторые педагоги видят в этом проявление их одаренности. Поиск же оригинального решения осуществляется в ходе сложных переплетений логических действий и интуитивно-образных построении и требует больших усилий со стороны ученика. Если задача решена без труда, то ее нельзя признать творческой. Для решения этой задачи ученик уже располагал необходимыми средствами. Творческое решение появляется после серии неудачных попыток, в условиях глубокого, полного драматизма внутриличностного конфликта, когда ученик или отказывается от продолжения поисков (тогда он нуждается в помощи учителя), или в его голове неожиданно, как озарение, появляется нужная идея.

Способность к выявлению проблем обусловлена обостренным, во многом интуитивным, чувством противоречия между сложившимися представлениями о каком-то явлении (предмете) и имеющимися фактами, а также между свойствами предметов и возможностями их использования. От того, насколько учащиеся способны увидеть проблему и уяснить ее сущность, зависит успех ее решения.

Налицо педагогический парадокс, суть которого можно сформулировать так: "Если учитель объясняет очень хорошо, то это может быть плохо для развития ученика". Наличие этого парадокса совсем не означает, что учителю не следует стремиться объяснять логично. Просто при формировании у учащихся опыта творческой деятельности нужно специально обратить внимание на обучение выявлению проблем. Такое обучение осуществляется с помощью специальных задач, которые построены так, чтобы учащиеся выявляли проблемы и предлагали пути их решения.

Способность к сотрудничеству — важное для творчества качество личности. Умение сформулировать свою мысль, вникнуть в суть предложения товарища, аргументировано критиковать свои и чужие идеи способствует выработке решения. Это связано с тем, что при формулировании сути своей идеи учащиеся лучше ее понимают, Кроме того, каждый ученик видит свой смысл в условии задачи, в собственных идеях и в идеях товарища. Обмен этими смыслами и их оценка позволяют составить более полное представление о проблеме и о направлениях ее решения. Таким образом, способность учащихся к сотрудничеству положительно сказывается на их творческой результативности.

Практика показывает, что далеко не все учащиеся способны к творческому сотрудничеству. Так, нередки случаи, когда у учеников, имеющих хорошую память и логическое мышление (высокий интеллект), часто возникает большое самомнение. Психологи называют это завышенным уровнем самооценки. Эти учащиеся утрачивают способность слышать других. Особенно если высказывается одноклассник, который имеет не такие большие, как они, успехи в учебе. Мало того, к их идеям они проявляют пренебрежительное отношение. Практически отсутствует способность к сотрудничеству у многих неуспевающих учащихся. Они просто не хотят высказывать свои мысли, боясь оказаться некомпетентными. Нередко неспособность к сотрудничеству связана с проявлением нетерпимости некоторых учащихся друг к другу. Таким образом, способность учащихся к творческому сотрудничеству во многом связана с формированием здоровых межличностных отношений в классе или, иными словами, с построением гуманистической микро-социальной среды. В качестве следующей составляющей опыта творческой деятельности можно выделить опыт использования для решения проблем знаний различных разделов изучаемых школьных предметов. Без гибких и осознанных знаний творчество невозможно. В то же время творчество можно рассматривать как средство повышения гибкости и осознанности знаний учащихся. Получается как бы замкнутый логический круг. Выход из него — постепенное приобщение учащихся к творчеству, т.е. предоставление задач, соответствующих уровню их знаний. Творческие задачи можно также рассматривать как средство повышения способности учащихся проводить осмысление и переосмысление. Без такой способности (рефлексии) достижение высокого качества знаний невозможно.

Как компонент опыта научного творчества выступают все решенные учащимися творческие задачи (проблемы). Очевидно, чем больше решенных учебных проблем, тем богаче опыт учебного научного творчества. По мере накопления числа решенных творческих задач, каждый из учащихся овладевает общими приемами (подходами) поиска оригинального решения, называемыми эвристическими: видение новой функции объекта, осознание структуры объекта, поиск альтернативы решения, комбинирование ранее известных способов решения (4), расширение области поиска решения; анализ и сопоставление различных вариантов решения; глубокая проработка вариантов решения; фиксация промежуточных результатов поиска и др.

Сегодня научное творчество в школе занимает очень важное место. Современная школа – своеобразная исследовательская лаборатория, чьи достижения в области научных исследований нередко рассматриваются на государственном и международном уровнях.

Направление научного поиска учащихся, подготовка ребят к участию в научно-практических  конференциях, олимпиадах различного уровня – то, без чего работу в школе сегодня уже трудно  представить.

Олимпиады и конференции собирают безусловно талантливых, одаренных детей. Но, с психологической точки зрения, это разные типы одаренности. В первом случае (дети – участники олимпиады) наблюдается интеллектуальная одаренность, которая выражается в том, что дети проявляют себя знающими, интеллектуально развитыми, способными к углубленному обучению личностями. Во втором случае, когда дети занимаются исследовательской, творческой деятельностью, можно говорить о творческой одаренности. Причем, если первые, как отмечают психологи и педагоги, – “пожиратели знаний”, “энциклопедисты”, то вторые – “созидатели нового”, “творцы”, “открыватели” знаний, “исследователи”.

Кроме того, если учащийся включен в исследовательскую деятельность, то он, как правило, работает со специалистом, работает в научной среде, зачастую в сообществе настоящих ученых – на базе научно-исследовательских институтов, высших учебных заведений и т.д. Таким образом, он получает самое настоящее образование – “образ” будущей профессии, жизнедеятельности, мировоззрения и т. д.

Как же организовать научное творчество ребёнка? Каждый учитель хорошо помнит свои студенческие годы и переживания от «брожения» мыслей в голове в момент написания курсовой или дипломной работы. Понять растерянность школьника, занимающегося исследованием, не так уж сложно.  Задача учителя – успокоить, направить, помочь, оставив право открытия за ребёнком.

Не тайна, что иногда при написании исследовательских работ учитель становится чашей, из которой ученик черпает готовое. Особенно часто подобное происходит со старшеклассниками, когда они впервые пишут научную работу, не знают, как это делать и, ссылаясь на свою беспомощность или  занятость, вынуждают учителя практически писать работу за них. Чтобы избежать возникновение такой ситуации, нужно стимулировать ребят заниматься научной деятельностью не в старших классах, а в среднем звене: активность многих 5, 6, 7-классников – бесценное топливо для двигателя научной мысли. Стремление свернуть горы и найти необходимую информацию - это то, что роднит юного исследователя с настоящим учёным-новатором.  Кроме того, взгляд ребёнка всегда чище, проще, наивнее  взгляда взрослого. Дети в силу своей неискушённости часто останавливаются на том, что важно. Есть возраст, в котором почти каждый ребенок хочет стать ученым, исследователем. Это время, когда школьные занятия еще не отбили интереса к серьезной науке, и она кажется романтичным и увлекательным занятием, а внутренняя потребность к “игре во взрослых” еще сильна. И если в этот момент предложить детям заняться настоящей научной деятельностью, это почти наверняка спасет их от равнодушия к сухим школьным дисциплинам.

Научно-исследовательская работа учащихся является одной из форм учебного процесса. Научные лаборатории и кружки, научные общества учащихся и конференции, - всё это позволяет ученику начать полноценную научную работу, найти единомышленников, с которыми можно посоветоваться и поделиться результатами своих исследований. Так или иначе, исследовательской работой занимаются все учащиеся школ. Написание рефератов и некоторых видов работ невозможно без проведения каких-то, пусть самых простых, исследований. Но более глубокая научная работа, заниматься которой учащихся не обязывает учебный план, охватывает лишь некоторых. Ученик, занимающийся научной работой, отвечает только за себя; только от него самого зависят тема исследований, сроки выполнения работы, а также, что немаловажно, и будет ли выполнена работа вообще. Затрачивая своё личное время, ученик развивает такие важные для будущего исследователя качества, как творческое мышление, ответственность и умение отстаивать свою точку зрения. Со стороны учителя необходимы доброе внимание и поддержка, без которых ученик, особенно в младших классах, не захочет (да и просто не сможет) заниматься “скучной наукой”, какой кажется почти любая область на начальных стадиях её освоения.

Написание исследовательских работ по тем законам, которые существуют в вузе (ученик пишет, а учитель корректирует и направляет научный поиск), – это процесс взаимообогащения, расширяющий кругозор всех, кто вовлечён в работу.

Научное творчество в школе – это не упрощение научного познания мира до уровня понимания ребёнка, а совершенно оправданное  обращение внимания  мудрых (серьёзных исследователей)  к пытливым умам детей, ведь не случайно в русском языке слова «ученик» и «наука» имеют общие корни.

Научное исследование -  это постановка и решение объективно новой проблемы, получение объективно новых знаний. Исследования делят на теоретические (цель которых — собственно новое знание о мире) и прикладные, направленные на изучение возможностей применить эти знания. Одним из основных критериев оценки работы при этом служит новизна полученных результатов (для прикладных работ, кроме того, их применимость, полезность). Объективно только новая и полезная работа может считаться настоящим исследованием.

Но у педагогики подход иной. Здесь любая деятельность рассматривается под углом полезности для личности, которая ею занимается. Детская наука — не исключение. Педагогике интересно построить дело так, чтоб ученик, занимаясь исследовательской работой, максимум получал "для себя". И вопрос, должно ли быть детское научное творчество "всамделишным", настоящим, или это только полезная копия настоящей науки, отнюдь не кажется решенным.

Отвечая на вопрос о том, предполагает ли детская научная работа "объективное" творчество, на самом деле решается вопрос о праве ученика на настоящую жизнь в школьных стенах (а не только на "подготовку к жизни").

"Учебный" подход к детской исследовательской работе был бы оправдан, если бы не имелись средства для иного — реального — подхода.

Известно, что исследовательская деятельность включает ряд этапов, которые, с поправкой на область знаний и направление исследований, можно весьма приблизительно представить следующим списком:

•        выбор темы, постановка задачи;

•        изучение "истории вопроса" (знаний, накопленных человечеством по данной теме на данный момент);

•        сбор материала (источником могут быть наблюдения, коллекции или собственно информация, так называемые информационные фонды);

•        обработка полученного материала;

•        выдвижение гипотез;

•        экспериментальная их проверка;

•        описание результатов в виде, пригодном для использования.

Известно, что такая деятельность требует определенных способностей, таких, как способности к анализу, синтезу, сравнению, развитое абстрактное мышление, умение оперировать моделями, гибкость и оригинальность ума, "чувствительность к противоречиям", и другие, многие из которых относятся к разряду творческих. Поэтому наукой заниматься трудно, считается, что далеко не всем взрослым это "дано". Впрочем, стоит заметить, что иностранные языки и компьютеры тоже многим взрослым осилить не удается, а дети в определенном возрасте осваивают их довольно легко.

Дело в том, что детская научная работа действительно имеет свои специфические — "возрастные" — трудности.

В чем же они заключаются?

В неумении детей наблюдать, классифицировать, строить модели, ставить и решать проблемы? Но все эти трудности свойственны отнюдь не только детям, и успешное их преодоление зависит не столько от возраста (если речь идет о школьниках среднего и старшего звена), сколько от "вооруженности" соответствующими приемами и методиками. А современные дети "вооружены" бывают подчас лучше взрослых. В любом случае возрастные различия не выглядят здесь очевидными.

Основная трудность связана, похоже, не с "дефектами" детского мышления, а с особенностями мотивации: школьнику крайне сложно "держать далекую цель", требуется постоянное подкрепление его поисковой работы, а в реальной деятельности оно присутствует далеко не всегда.

Вторая проблема — недостаточный для "научного старта" объем знаний — ведь любая серьезная работа опирается на большой пласт уже добытой раннее информации и начинается, как правило, с "раскопок" — изучения истории вопроса.

Обе проблемы вкупе с требованием объективной новизны образуют тугой узел противоречия: чем серьезнее научная тема, чем на большую новизну и значимость она претендует, тем обычно большей "исходной информации" она требует для разработки, и тем более отдалены ожидаемые яркие результаты.

Наиболее распространенный сегодня прием "решения" данной задачи можно назвать приемом "кусочности", когда за детскую научную работу принимается не работа в целом, а некоторые ее этапы, кусочки. Чаще всего это -  написание рефератов...

И звучат на детских конференциях старательно законспектированные тексты ВУЗовских учебников, в лучшем случае - журнальных статей. Научная работа становится простым продолжением традиционного урока. Из нее снова уходит общественно значимая цель. Название - "научная работа" - сохранилось, но и противоречие не исчезло.

Но массовой школе, где очень разные по стартовым творческим возможностям учителя работают с не менее разными детьми, нужна, по-видимому, методика выбора исследовательских тем разного уровня.

Отечественную школу постоянно реформируют, сборные страны привозят медали с международных предметных олимпиад, на развитие образования выделяются миллиарды рублей, а в науку идти работать некому. Вчерашние школьники хорошо заучивают огромные массивы информации, но применять полученные знания на практике у них получается с трудом. Поэтому систему подготовки и обучения талантливых детей надо ориентировать на практическую работу. Так считают в Специализированном Учебном Научном Центре (СУНЦ) МГУ, школе-интернате им. Колмогорова. Она была образована в 1988 году на базе специализированной школы-интерната физико-математического профиля, основанной в 1963 году. В том же 1963 году были основаны и еще 3 школы-интерната: в Киеве, Новосибирске и Ленинграде. Эти школы были прикреплены к государственным университетам соответствующих городов и задумывались, прежде всего как школы научного творчества для молодежи, куда на конкурсной основе принимались школьники со всего Советского Союза. Говоря о школе научного творчества, имелись в виду не только профилирующие дисциплины. Так, выступая на одном из заседаний педагогического совета, А. Н. Колмогоров специально выделял эту учительскую задачу: «Существенно, что здесь в интернате, школьники приходят в соприкосновение с творческой мыслью. Это наш запрос, но по всем предметам!.. Метод работы — имитация научного исследования, шаг за шагом находить, вычислять нечто…, а не давать готовенькое…» И поэтому сегодня, когда Россия и её наука переживают не лучшие времена, когда необходимо пристальное внимание к научной деятельности уже со школьной скамьи, замечательно, что такие учреждения как СУНЦ МГУ, продолжают следовать своим традициям, воспитывая новые поколения будущих ученых. Плохое финансирование образовательных учреждений породило начало процесса снижения уровня научной деятельности. Ученики, занимающиеся научной работой, требуют главным образом моральной поддержки, и отказывать им в этом просто кощунство.

Есть замечательное высказывание: «Некоторые дети так любят школу, что хотят оставаться в ней всю жизнь. Из них-то и выходят ученые». Это действительно так. Учёный – тот, кто стремиться познать и объяснить загадки окружающего мира; это человек, который всю жизнь остаётся ребёнком и неустанно задаёт себе вопрос ПОЧЕМУ? Вырастая, многие перестают быть почемучками. А жаль, ведь исследовательский потенциал в детстве есть у каждого. Если учитель смог увлечь процессом научного познания, ребёнок  раскроется как исследователь и обязательно сделает своё, пусть на первый раз маленькое открытие. Кто знает, быть может, это будет первый шаг будущего крупного учёного, который  со школы сохранит  детскую пытливость ума.

Литература.

1. Г.С.Альтшуллер, И.М.Верткин. Как стать гением. — Минск, "Беларусь", 1994.
2. В.А.Бухвалов. Экологические исследования учащихся. В сборнике "Познание", выпуск 1. — Рига, 1992.
3. Викентьев И.Л., Кайков И.К. Лестница идей. — Новосибирск, 1992.
4. Ю.З.Гильбух. Внимание: одаренные дети. — Москва, "Знание", серия "Педагогика и психология", N9/1991.
5. Г.И.Иванов. И начинайте изобретать... — Иркутск, 1994.
6. В.Т.Кудрявцев. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. — Москва, "Знание", серия "Педагогика и психология", N4/1991.
7. А.Окунев. Как учить не уча (или 100 мастерских по математике, литературе и для начальной школы). — С-ПБ, "Питер", 1996.
8. В.А.Репкин. Развивающее обучение и учебная деятельность. — Рига, Издательство педагогического центра "Эксперимент", 1992.
9. http://www.trizminsk.org/e/251001-8.htm
10. http://www.aesc.msu.ru/nauchnaya-rabota-shkolnikov-v-sunts-mgu.html