Курсовая работа по теме "Формы и методы рефлексий на уроке."
учебно-методический материал на тему

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

(ГОУ ВПО «ЧГПУ»)

«Челябинский государственный педагогический университет»

Факультет физической культуры и БЖ

КУРСОВАЯ РАБОТА

Формы и методы рефлексий на уроке.

Выполнил:

Студент 3 курса,

Группы: ЗФ-314/106-4-1

заочного отделения

Ковалев А.  А.

                                                                       Проверил: Кравцова Л.М.

Челябинск 2014год.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Приоритетной целью современной образовательной концепции стало развитие личности, готовой к самообразованию, самовоспитанию и саморазвитию. В связи с этим одной из задач школы является формирование у ребенка способности к рефлексивному контролю своей деятельности как источника мотива и умения учиться, познавательных интересов и готовности к обучению. Достижение полноценной учебной самостоятельности и ответственности школьника возможно только при соблюдении целого ряда условий. Особо выделим высокий уровень сформированности общих умений и навыков и способов деятельности; овладение обязательным минимумом содержания основных предметных знаний, умений и навыков, развитую рефлексию. Проблема развития рефлексии является одной из ключевых в психологии. Она широко обсуждается в рамках зарубежных и отечественных психологических исследований. Изучение структуры рефлексии, динамики ее развития представляет большой интерес, поскольку позволяет приблизиться к пониманию механизмов формирования личности. Мир рефлексии разнообразен, богат и индивидуален у каждого человека. Способность рефлексии дает возможность человеку формировать образ и смысл жизни, действий. Важнейшей особенностью рефлексии является способность управлять собственной активностью в соответствии с личностными ценностями и смыслами, формирование и переключение на новые механизмы в связи с изменившимися условиями, задачами деятельности.

Развитие рефлексии в школьном возрасте наиболее актуально. В связи с переходом от детства к юности происходят изменения связанные с кардинальными преобразованиями в сфере сознания, деятельности, системы взаимоотношений, формировании организма в процессе полового созревания, что оказывает заметное влияние на психофизиологические особенности ребенка. Для того чтобы он смог понять себя, свое внутреннее состояние, чувства, переживания, контролировать и регулировать свои действия, развивать свой внутренний мир, общение, которое занимает огромное место в жизни подростка, ему необходимо развивать рефлексию.

Цель работы – теоретически обосновать и практически реализовать педагогическую систему стимулирования рефлексивной деятельности школьников.

Исходя из актуальности цели, были сформулированы следующие задачи исследования:

• на основе анализа психолого-педагогической литературы установить содержание понятия рефлексии и его значения в учебной деятельности;
• выявить наиболее значимые рефлексы школьников и условия эффективного развития эффективной учебной деятельности;
• разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность педагогической системы развития рефлексивной деятельности школьников.

Объект исследования – процесс обучения в общеобразовательной школе.

Предмет исследования – рефлексивная деятельность школьников.

Гипотеза исследования состоит в том, что управление развитием рефлексивной деятельности школьников в учебном процессе будет успешным, если:

• основная цель учебной деятельности является системообразующим фактором, содействующим формированию готовности школьников к рефлективности в учебной деятельности;
• формирование положительного отношения к учению обеспечивается на протяжении всего обучения использованием проблемных методов презентации учебного материала, введением в содержание системы учебно-проблемных заданий;
• в учебном процессе учитываются индивидуальные психологические особенности личности и особенности рефлексивной деятельности учеников.

Теоретической основой работы послужили исследования как отечественных авторов: Г.П. Щедровицкого, С.А. Рубинштейна, Л.И. Божович, А.С. Шарова, А.А. Тюкова и других, так и зарубежных: Дж. Локка, А. Буземана и других.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, педагогические наблюдения, анкетирование школьников, анализ результатов учебной деятельности, констатирующий и формирующий эксперимент, количественный и качественный анализ экспертных оценок.

Практическое значение заключается в том, что, дав характеристику рефлексии как психологического феномена, описав специальные приемы по развитию рефлексии, сделав некоторые рекомендации, учитель сможет определить у детей уровень развития самооценки, оценки других людей, ускорить процесс самосовершенствования, что необходимо для достижения успешной учебной деятельности.

I. Теоретические основы организации рефлексивной деятельности учащихся

1.1 Сущность рефлексивной деятельности

Переход от образования, ориентированного на формирование знаний, умений и навыков обучающихся, к образованию, ориентированному на развитие их креативности в соответствии с возможностями и потребностями, создает принципиально новое понимание миссии педагога и роли обучающихся. Основные противоречия современной организации и реализации образовательного процесса создают предпосылки для обновления учебной деятельности. Одним из возможных путей решения этих задач является разработка и освоение рефлексивного подхода и развитие у обучающихся способности к рефлексии своей познавательной деятельности.

Для образовательного учреждения требования к результату образования означают поиск новых механизмов, обеспечивающих более эффективное достижение результата образования, в котором ярко проявлялись бы черты будущего человека, способного к саморазвитию, самоопределению, самовыражению, самоутверждению, самореализации, саморегуляции и самокоррекции. Формированию и развитию этих важнейших личностных качеств способствует рефлексия учебной деятельности [4, с. 76].

Рефлексия (от позднелат. reflexio - обращение назад) – всякое размышление человека, направленное на анализ самого себя (самоанализ) - собственных состояний, своих поступков и прошедших событий [11, с. 107].

В современных энциклопедиях рефлексия определяется как «форма теоретической деятельности общественно-развитого человека, направленная на осмысление всех своих собственных действий и их законов; деятельность самопознания, раскрывающая специфику духовного мира человека», или как «осмысление чего-либо при помощи изучения и сравнения; в узком смысле – новый поворот духа после совершения познавательного акта к «я» и его микрокосму, благодаря чему становится возможным присвоение познанного».

Рефлексия в психологии выступает в форме осознания действующим субъектом-лицом или общностью – того, как они в действительности воспринимаются и оцениваются другими индивидами или общностями. Рефлексия – это не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления.

В сложном процессе рефлексии даны, как минимум, шесть позиций, характеризующих взаимное отображение субъектов:

• сам субъект, каков он есть в действительности;
• субъект, каким он видит самого себя;
• субъект, каким он видится по-другому;
• и те же самые три позиции, но со стороны другого субъекта.

Рефлексия, таким образом, - это процесс удвоенного, зеркального взаимоотображения субъектами друг друга, содержанием которого выступает воспроизведение, воссоздание особенностей друг друга.

Отечественные исследователи (Г.М. Андреева и др.) отмечают, что для более глубокого понимания рефлексии ее необходимо рассматривать не на диаде, а на более сложных организованных реальных социальных группах, объединенных значимой совместной деятельностью.

Л.Д. Демина поясняет рефлексию как свойство психики отражать свои собственные состояния, отношения, переживания, управлять личностными ценностями. Рефлексия «поворачивает» сознание человека на свой внутренний мир. Это помогает не только осознать свои поступки, отношения, конструкты, ценности, но, при необходимости, их перестроить, найти новые для этого основания.

Рефлексия – это не только самопонимание, самопознание. Она включает такие процессы, как понимание и оценка другого. С помощью рефлексии достигается соотнесение своего сознания, ценностей, мнений с ценностями, мнениями, отношениями других людей, группы, общества, наконец, с общечеловеческими. Отрефлексировать что-то – это значит это что-то «пережить», «пропустить через свой внутренний мир», «оценить» [2, с. 128].

Таким образом, можно сделать вывод, что мир рефлексии разнообразен, богат и индивидуален у каждого человека. Именно способность к рефлексии дает возможность человеку формировать образы и смыслы жизни, действий, блокировать неэффективные. Важнейшей особенностью рефлексии является способность учащихся управлять собственной активностью в соответствии с личностными ценностями и смыслами, формировать и переключаться на новые механизмы в связи с изменившимися условиями, целями, задачами деятельности. Рефлексия обеспечивает осмысление прошлого и предвосхищение будущего.

Прежде всего разведем некоторые понятия, очертим сферу их применимости: педагогическая рефлексия, рефлексивная деятельность педагога, рефлексия в педагогике. Когда говорят о педагогической рефлексии, ставят акцент на качественной определенности именно педагогического в его отличии от чего бы то ни было другого. В этом же ряду можно говорить о социологической рефлексии, философской, психологической. Когда говорят о рефлексивной деятельности педагога – имеют в виду, прежде всего, некоторую позиционность, выделенную в целостном и сложном процессе, именно процессе педагогического взаимодействия. Ясно, что рефлексивная деятельность педагога будет отличаться от рефлексивной деятельности ученика (ученической позиции) или администратора (организационно-управляющей) позиции. Когда говорят о рефлексии в педагогике, обращаются к закону всеобщей человеческой деятельности в сфере деятельности специфической. Предметом пристального внимания оказывается соотношение всеобщего (рефлексия) и особенного (педагогическая сфера), а это соотношение всегда представляет собой некоторую сумму полновесных единичных «вещей» или образов действия, относительно каждого из которых на вечный внутренний вопрос «рефлексия ли это? и педагогика ли это?» с уверенностью отвечают, «это - оно самое и есть».

Итак, говоря о рефлексии в педагогике, интересуются: а) рефлексией как всеобщей человеческой деятельностью, б) особенным характером предмета этой деятельности как выражением специфического педагогического среза человеческого бытия: именно так предлагают взглянуть на наш мир педагогического - как на срез культуры, в одном ряду с политическим, экономическим, художественным и др. в) рядом образов этой предметной деятельности: только исходя из наличия такого ряда – и из его опознанности в качестве такового - можно говорить о том, что интересует каждого практического педагога: о типах педагогической рефлексии, приемах рефлексивной деятельности педагога, технологиях - или, сужая задачу - правилах построения рефлексивного поля в педагогическом процессе. Итак, уже понятно: рефлексия в педагогике - это источник теоретического педагогического знания. Предлагая эту формулировку, приглашаем посмотреть на вопрос с позиций классической европейской философии: именно в таком качестве - в качестве источника теоретического знания рассматривали рефлексию Декарт, Локк, Кант. Именно в этом качестве говорит о рефлексии Фихте, немецкий философ и ректор Берлинского Университета начала XIX века, автор фундаментального труда «Наукоучение», в котором он анализирует сами понятия науки, знания вообще и теоретического знания в особенности. Вопрос о мере присутствия рефлексии в педагогической деятельности – это одна из сторон вопроса о месте теоретического знания в ней. Заметим: теоретического знания, а не суммы сведений из теоретико-педагогических работ исследователей. В современном профессиональном педагогическом сообществе существует где-то скрытая, где-то открытая дискуссия по проблеме меры, форм и способов включения теоретического знания в педагогическую практику. Отмечают разные стороны проблемы – низкую востребованность педагогической теории в практике, недостаточную развитость самой педагогической теории, ее абстрактность, инерционность педагогической практики, преимущественная склонность педагогов-практиков к восприятию нормативно-методического знания, их нежелание или неспособность воспринимать концептуальные формы. Указанный разрыв теоретического и практического слоя педагогической деятельности болезненно сказывается в тех звеньях образовательной системы, где включаются и начинают набирать силу инновационные процессы, поскольку они более всего требуют целостности и полноты осознания сущности, смысла происходящего и полноты владения механизмами управления процессами преобразования – преобразования не только институтов, и даже не только сознания, но и самих форм знания. Пожалуй, проблема разрешима только на пути анализа того, что представляет собою рефлексия в педагогике.

Понятие рефлексии развивалось внутри традиции европейской философии. Обратимся к философскому словарю и посмотрим, как оно здесь толкуется (Философский энциклопедический словарь 1993 года издания). Рефлексия производится от позднелатинского reflexio - обращение назад, и определяется как «1). принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок, 2). предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания и 3). деятельность самосознания, раскрывающая строение и специфику внутреннего мира человека». В философском словаре различают три вида рефлексии – элементарная (рефлексия поступков), научная (рефлексия методов получения научного знания) и философская (осмысление предельных отношений мышления и бытия и в целом человеческой культуры). Философский словарь указывает, что понятие рефлексии – одно из центральных в традиции классической европейской философии, от самого ее начала – от Сократа до Канта и Гегеля. Указывает словарь также на наличие противоположных оценок значимости рефлексии в современной (неклассической) философии – абсолютизация рефлексии в феноменологии в качестве единственного инструмента анализа сознания и критика рефлексии в экзистенциализме в качестве неадекватной формы самопознания.

1.2 Рефлексивная деятельность учащихся в процессе обучения

Общим во всех определениях является то, что рефлексия – это способность человека взглянуть на себя со стороны, проанализировать свои действия и поступки, а, при необходимости, - перестроить их на новый лад.

В процессе учебной деятельности учащийся развивается как личность, самореализуется, познает окружающую действительность и самого себя, анализирует свои учебные действия, учебные достижения и неудачи и стремится к саморазвитию и самосовершенствованию. В учебной деятельности, как и в любой другой, присутствует рефлексия. Рефлексия проявляется в способности субъекта к постоянному личностному самосовершенствованию на основе механизмов самоанализа и саморегуляции.

В психологической науке накоплен определенный опыт изучения рефлексии и ее компонентов в учебной деятельности. При этом исследователи отмечают многочисленные проблемы развития данной способности, начиная с младшего школьного возраста. В исследованиях О.В. Лишина, Г.А. Цукерман и других высказывается мысль о «монополизации» взрослым права на рефлексию, которая практически не принадлежит ученикам. Исследования Н.Ф. Кругловой, А.К. Осницкого подтверждают мысль о несформированности у школьников регуляционных компонентов рефлексии в частности таких как определение рациональных способов выполнения. Лишь исследования одаренных детей содержат данные о двусторонней направленности их сознания: на решаемую задачу с одной стороны и на собственные способы выполнения с другой, а также способности фиксировать сбой в выполняемой деятельности, диагностируя его причину. При этом отмечается, что по уровню развития умственной рефлексии одаренные дети превосходят не только сверстников, но и взрослых [1, с. 82].

Идеи педагогического управления процессами воссоздания способностей учащихся через овладение ими объективной структурой «воспроизводящей деятельности» с опорой на его активные силы развиваются в концепции учебной деятельности. В фундаменте концепции лежит идея обеспечения условий превращения учащегося в субъект деятельности. Теоретический рефлексирующий тип мышления, а, следовательно, развитая способность к рефлексии формируется, по мнению В.В. Давыдова, в процессе решения учебных задач как общих способов решения задач определенного класса, усвоения обобщенных способов действий в сфере научных понятий. На этой основе происходят качественные изменения в психическом развитии учащихся. С точки зрения этой концепции правомерно включить в структуру рефлексивных способностей умения анализировать свои учебные действия, сравнение нескольких способов учебной работы, способности к самоконтролю и самооценке своей деятельности.

Обобщая исследования многих авторов, мы определяем рефлексию учебной деятельности как способность к 2х плановому осознанию выполняемой деятельности (совокупности компонентов) с одной стороны и средств регуляции этой деятельности (системы действий и операций, приводящих к успешному результату) с другой.

Сложность диагностики способности к рефлексии связана со сложностью ее структуры. В настоящее время разрабатываются диагностические средства изучения регуляционного компонента рефлексии, т.е. самоконтроля способов выполнения деятельности. А.К. Маркова выделяет диагностические возможности устного и письменного опроса, позволяющего отследить: 1) состояние учебных действий (каким способом ты выполнял задание, какие способы здесь возможны, сравни их); 2) уровень планирующего самоконтроля (перед выполнением задания определи, из каких способов будет состоять работа, назови их); 3) адекватная и дифференцированная самооценка (какие действия, способы для тебя были труднее, легче, какие упущения ты видишь в своей работе, что бы ты сам поставил себе за ответ). Построение опроса как диалога превращает его в небольшой диагностический обучающий эксперимент, где высвечивается не только достигнутый уровень, но и зона ближайшего развития, выявляет способы работы, условия и факторы перехода ученика с одного уровня на другой. Опрос позволяет отследить какими способами владеет или не владеет учащийся, как он умеет себя контролировать и оценивать, его готовность к устранению недостатков, умение искать и находить причины своих ошибок. А.К. Маркова указывает на диагностические возможности контрольных работ. Их важно составлять таким образом, чтобы выявлять способы решения, превратив их в критериально ориентированные тесты. Автор указывает, что в устном опросе лучше обнаруживается гибкость и оперативность действий, в письменном их системность и обобщенность [15, с. 126].

Е.О. Мальской, А.А. Сидельниковой отмечаются диагностические возможности опроса с элементами клинической беседы, который использовался в целях изучения рефлексии в учебной деятельности студентов. Полученные авторами данные свидетельствуют о слитности представлений студентов о способах учебной деятельности с содержанием материала и ситуацией усвоения, что выражается в затруднениях дать ответ в обобщенной форме, выделив конкретное содержание способов и приемов учебной работы в форме некоего алгоритма. Авторы делают вывод, что основаниями представлений студентов о способах деятельности является не рефлексия собственного опыта, а требования к организации деятельности педагога и используемые им формы контроля. В этой связи знания носят «формулировочный» характер правил и законов и выступают как навязанные извне, не имеющие отношения к собственной активности по усвоению материала.

Рефлексивная деятельность учащихся представляет собой форму реализации рефлексивной позиции личности, активного отношения человека к освоению собственного опыта. Рефлексивной деятельности присущи следующие характеристики: целенаправленность, предметность, осмысленность, преобразующий характер и взаимосвязь всех ее структурных компонентов. Рефлексивная деятельность в контексте индивидуального развития учащихся связана с осознанием школьниками своей учебной деятельности, анализом учебных мотивов, потребностей, действий и поведения в целом. В связи с этим необходимо выделить ее структурные компоненты.

В аспекте рефлексивной деятельности учащихся целями являются:

• самосознание (способность к самопознанию, эмоционально-ценностному отношению к себе, способность к самоконтролю и саморегулированию);
• самоопределение (процесс и результат выбора личностью собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни; основной механизм обретения и проявления человеком внутренней свободы);
• самовыражение (процесс и результат развития и проявления индивидом присущих ему качеств и способностей);
• самоутверждение (специфическая деятельность в рамках саморазвития по обнаружению, подтверждению своих определенных качеств личности, черт характера, способов поведения и деятельности);
• самооценка (оценка самого себя, своих достоинств и недостатков, возможностей, качеств, своего места среди других людей);
• саморегуляция (система сознательных актов, действий, направленных на поддержание, достижение необходимого психического состояния, управление своей психикой) [5, с. 187].

В структуре рефлексивной деятельности необходимо выделить потребности и мотивы. У учащихся рефлексия – форма познания и самопознания, способ удовлетворения своих познавательных потребностей и учебных мотивов, оценочная деятельность своих учебных достижений и неудач, эвристическая способность – выступает источником нового знания об окружающем мире и самом себе. Согласно В.Я. Вазиной, рефлексия, направленная на осознание внутреннего мира человека, постоянно исследует степень его гармонизации:

• состояние равновесия;
• доброжелательность отношения к миру, к себе;
• самоуважение, забота о себе, защиту себя;
• овладение культурой и ее практическое использование;
• интенсивность, насыщенность процесса творчества [10, с. 125].

Анализ психолого-педагогических исследований по данной проблеме показывает, что потребностями и мотивами рефлексивной деятельности учащихся могут быть следующие: интерес к себе, т.е. эмоционально окрашенная потребность в познании себя; мотивы, связанные с саморазвитием, потребность в самоутверждении, мотивы других видов деятельности (общения, престижа, достижения, учения, моральные мотивы и др.).

В контексте рефлексивной деятельности учащихся как средства их саморазвития заслуживают особого внимания ее способы:

1. Самонаблюдение – наблюдение за самим собой, своим поведением, своими действиями. Причем оно может носить целенаправленный характер или быть попутным, малоосознаваемым. Оба вида самонаблюдения играют важную роль в обнаружении ошибок и недочетов в своей деятельности, поведении, общении.
2. Самоанализ – изучение состояния, процесса и результата своей учебной деятельности, определение путей для самосовершенствования.
3. Сравнение себя с некоторой «меркой» - субъект сравнивает себя с другими людьми или своим идеалом. В учебной деятельности неуспевающий учащийся может сравнивать себя с более успешными одноклассниками, школьниками либо с неким идеалом, которым он хотел бы быть.
4. Самопринятие – результат самоанализа ученика. Когда, например, учащийся принимает факт своего учебного неуспеха, выявляет его причины, он понимает, что необходимо «реабилитироваться», начинает стремиться к саморазвитию и самосовершенствованию [14, с. 152].

Немаловажное значение имеют в структуре рефлексивной деятельности учащихся следующие условия: выполнение учебных заданий, включающих в себя рефлексию, направленных на самоанализ учебных действий; использование в обучении инновационных методов контроля обучения: портфолио (дневника учебных достижений), метода проектов и др.; фиксирование учащимися своего учебного продвижения (саморазвития) после каждого урока (заполнение учащимися специальных таблиц, составление графиков, введение в них учащимися условных обозначений) и их анализ; введение специальных уроков по развитию навыков рефлексии, начиная с 1 класса обучения; рефлексивная активность учащихся – стремление к анализу самого себя, своих учебных достижений, неудач, их причин, путей их преодоления. По мнению И.Г. Липатниковой, для обучения рефлексивной деятельности учащихся учителю необходимо, во-первых, обеспечить выбор учащимися индивидуальных целей обучения с учетом своих возможностей и способностей, во-вторых, формировать умения фиксировать успехи и трудности, устанавливать их причины, в–третьих, развивать умения формулировать проблему и предлагать свое решение.

Отечественный исследователь А.А. Тюков утверждает, что рефлексивный механизм состоит из 6 этапов:

1. Рефлексивный выход – осуществляется тогда, когда другими средствами и способами невозможно познать другого человека и самого себя.
2. Интенциональность (интенция – направленность) – направленность на объект рефлексирования, выделение его среди других объектов.
3. Первичная категоризация – выбор первичных средств, с помощью которых осуществляется рефлексирование.
4. Конструирование системы рефлексивных средств – выбранные первичные средства объединяются в некоторую систему, что дает возможность более целенаправленно и обоснованно проверить рефлексивный анализ.
5. Схематизация рефлексивного содержания – проводится за счет использования разных знаковых средств: образов, символов, схем, языковых конструкций.
6. Объективизация рефлексивного описания – оценка и обсуждение полученного результата; в случае, когда результат неудовлетворен, процесс рефлексии запускается вновь [8, с. 147].

Результатами рефлексивной деятельности учащихся могут быть: фрустрация, стремление к самоутверждению в учебной деятельности; стремление к раскрытию творческих способностей в учебной деятельности.

1.3 Формы и методы рефлексий учащихся на уроке

Новые социально-экономические отношения, складывающиеся в стране, затронули важнейшие институты нашей жизни, в том числе и образование. Образование на современном этапе рассматривается как путь развития личности. Следовательно, в процессе обучения необходимо создать условия для осознания ребенком своей значимости, развивать у ученика способность на основе рефлексивных процессов строить взаимоотношения со сверстниками, познавать свои интеллектуальные возможности, учиться не из-за оценки, а для совершенствования индивидуального жизненного опыта. Сформированность способности к рефлексии как интегративного личностного образования определяется, динамическим соотношением уровня осознанности всех компонентов выполняемой деятельности (цели, условий, способов и др.) и уровня осознанности средств ее регуляции. При изучении сформированности способности к рефлексии необходима диагностика уровня осознанности мотивации, целей, условий, способов действий, способов регуляции. Особое внимание следует уделять процессуальной стороне, так как известно, что решающее значение в диагностике умственных способностей принадлежит изучению не уровня актуального, а уровня их ближайшего развития. Это изучение возможно при использовании приемов включенного наблюдения и фиксации специфики стратегий управления деятельностью, стилей управления в реальных условиях учебного процесса. Здесь уместны индивидуальный диагностический эксперимент в ходе опроса и анализ продуктов деятельности (письменных работ), которые могут дать обширные материалы об уровне учения и развития способности к рефлексии.

К современному уроку предъявляется множество требований. Среди них выделяется группа, которая ратует за сохранение физического и психического здоровья учащихся. Это помогает дозировать учебную нагрузку, а также пресекать усталость органов чувств ребёнка и интеллектуальное истощение. В этот ряд мы можем вписать и релаксационные упражнения, которые давно перестали быть новшеством.

Впрочем, сегодня рефлексия направлена на достижение различных целей: не только на эмоциональную сферу, настроение ребёнка, но и на учебную деятельность, процесс и содержание.

В переводе с латинского рефлексия означает «обращение назад». Словарь иностранных слов определяет рефлексию как размышление о своем внутреннем состоянии, самопознание. Толковый словарь русского языка трактует рефлексию как самоанализ. В современной педагогике под рефлексией понимают самоанализ деятельности и её результатов.

Исходя из целей, выделяют следующие виды рефлексии:

• рефлексия настроения и эмоционального состояния;
• рефлексия деятельности;
• рефлексия содержания учебного материала.

1. Рефлексия настроения и эмоционального состояния

Проведение рефлексии настроения и эмоционального состояния целесообразно с целью установления эмоционального контакта с классом в начале урока и в конце занятия для закрепления его благоприятного исхода деятельности. Инструментарием педагога в таких случаях является материал, влияющий на сферу чувств: разноцветные карточки, изображения, отражающие спектр эмоций, карточки с изображением лиц, (например, зеленый цвет будет обозначать гармоничное, комфортное состояние учащихся на уроке, а желтый – спокойное и ровное, красный – тревожное).

2. Рефлексия деятельности

Применение этого вида рефлексии в конце урока дает возможность оценить активность каждого на разных этапах урока, используя например прием «лестницы успеха». Ребенок сам должен оценить, на какой ступеньке он оказался в результате деятельности во время урока, т.е. оценить достигнутые результаты.

3. Рефлексия содержания учебного материала

Рефлексия содержания учебного материала используется для выявления уровня осознания содержания пройденного. В этом случае используются самые разные приёмы:

• эффективен прием незаконченного предложения, тезиса, подбора афоризма;
• рефлексия оценки «приращения» знаний и достижения целей (высказывания Я не знал… - Теперь я знаю…);
• достаточно известный прием синквейна, который помогает выяснить отношение к изучаемой проблеме, соединить старое знание и осмысление нового.

При разработке рефлексивной методики учителю необходимо учитывать следующее:

• возрастные особенности учащихся;
• особенности предмета;
• состав класса;
• тему и тип урока;
• необходимость и целесообразность проведения данного типа рефлексии.

В начале урока традиционно может проводиться рефлексия эмоционального состояния и настроения, место этого вида рефлексии обусловлено установлением необходимого эмоционального контакта с классом. Часто этот вид рефлексии используется и в конце занятия для закрепления его благоприятного исхода. Инструментарием педагога в таких случаях является материал, влияющий на сферу чувств – картины, музыка, разноцветные карточки, изображения, отражающие спектр эмоций.

Рефлексия деятельности помогает оптимизировать учебный процесс. Ученики с её помощью осмысливают свой образ работы с учебным материалом (методы, приёмы, упражнения). То есть они сами участвуют в повышении эффективности учебного процесса. Часто используется такая рефлексия на этапе актуализации знаний, умений, навыков. В конце урока также весьма продуктивен этот вид рефлексии, он позволяет оценить активность учеников на всех этапах урока.

Ещё один вид – рефлексия содержания учебного материала. Она помогает выявить такой фактор, как осознание содержания материала. В этом случае используются самые разные приёмы, основанные на слиянии имеющихся знаний с новыми, на анализе субъективного опыта.

Рефлексия в конце урока

Это уже, как говорится, классика жанра. Учителю важно не только узнать и понять эмоциональное состояние ученика в финале учебного занятия, но и то, насколько продуктивным для него стал урок. Ребята должны оценить свою активность на уроке, полезность и интересность форм подачи знаний, увлекательность урока, коллективную работу. Они могут по цепочке высказаться о значимых для них ценностях урока:

Я узнал...

Я научился...

Я понял, что могу...

Мне понравилось...

Для меня стало новым...

Меня удивило...

У меня получилось...

Я приобрёл...

Мне захотелось...

Меня воодушевило...

Фантазировать на тему рефлексии может сам учитель. Чем более творчески он к этому подойдёт, тем сильнее будет отдача, ответ. Учитывая возрастные особенности, учитель составляет рефлексивную методику для своего класса. Самые маленькие несут свой якорь на тот корабль, который соответствует их настроению. Ребята постарше поднимают карточку со знаком, являющимся выражением их удовлетворения своей работы на уроке (вопрос, многоточие, восклицательный знак, три восклицательных знака, двоеточие). Нетрудно догадаться, что означают эти знаки.

А вот как быть со старшеклассниками? Для них интересным является нечто более изощрённое. Как всегда рецепт прост – нужно перейти на их язык. Предложить им оценить свою работу на том или ином этапе урока оценками (по аналогии с известной социальной сетью) или значком «лайк». Также можно попросить ребят в конце урока оценить свою работу и общее впечатление от занятия тезисом или афоризмом.

Рефлексия в творчестве

Это определение можно рассматривать с двух сторон, как рефлексию на занятия творческого цикла, так и рефлексию как объект творчества. Конечно, предметы эстетической направленности – это широкое поле огромных возможностей. Здесь рефлексия выступает не только как инструмент оценки, но и как орудие развития творческого мышления, воображения. К примеру, на уроке изобразительного искусства, при подведении итогов занятия, ребятам можно предложить сделать цветовую миниатюру, отражающую их удовлетворённость уроком.

На уроке литературы можно предложить ученикам несколько известных литературных высказываний, дабы ребята соотнесли их со своим эмоциональным состоянием на исходе урока.

Творческим будет и следующее задание – раздать ученикам размноженные листы с упрощённым изображением человека, у которого не нарисовано лицо. Ребята сами его рисуют, изображая те эмоции, что свойственны им сейчас. Они могут дополнить изображение деталями (воздушным шаром или букетом в руке, или же тяжёлой сумкой), что будет дополнять общее впечатление. Понравился ли мне урок? Остались ли у меня вопросы? Доволен ли я своей работой?

Надо не забывать, что ученик на уроке оценивать может не только себя, но и работу коллектива. Особенно это касается тех занятий, где используются групповые методы работы. После окончания работы в группах, можно провести рефлексию. Ученики должны оценить эффективность коллективной работы. Если есть опасение, что ребята не будут откровенны, рефлексия может проходить по аналогии с анкетированием. Учитель говорит варианты ответов на вопросы, ребята ставят нужную цифру. К примеру:

Работая в группе, вы общались. Как это влияло на результат?

• работа стала более эффективной;
• это тормозило процесс;
• в работе мы допускали неточности;
• не позволило задействовать ресурсы всех участников группы.

Учитель затем может быстро проанализировать результат и подкорректировать особенности работы на следующих этапах урока, когда вновь прибегнет к групповым методам.

Сегодня рефлексия является не дополнительной частью урока, а её полноправной составляющей, совершенствующей учебный процесс и выделяющей личность ученика на уроке.

Рассмотрение способности к рефлексии учебной деятельности как сформированного личностного свойства, обеспечивающего успешное одновременное осознание выполняемой деятельности (ее структуры) и средств регуляции этой деятельности с точки зрения их эффективности, включающее умения выявлять индивидуальные особенности собственной деятельности, анализировать ее результаты позволяет определять условия и педагогические средства формирования этой способности.

Выделенные в ходе изучения научных исследований условия и средства развития рефлексии в учебной деятельности, обобщены в таблице 1.1. Анализ современных исследований позволяет определить условиями развития рефлексии особые требования к организации учебного материала и учебного процесса в целом, подтверждающие фундаментальные положения Л.С. Выготского о зависимости процесса развития от характера и содержания процесса обучения. В основе развития рефлексии лежит соблюдение принципов развивающего обучения и применение комплекса педагогических средств направленного воздействия на формирование этой способности [4, с. 79].

Таблица 1.1 Условия и средства развития рефлексии в учебной деятельности

Самоконтроль, самооценка, рефлексия являются важнейшими этапами учебной деятельности. Именно овладение этими действиями позволяет учащимся самостоятельно планировать, анализировать, оценивать собственную деятельность, производить её коррекцию, ставить перед собой новые учебные задачи и находить пути их решения. Систематическая работа по формированию этих действий в конечном итоге приводит к повышению уровня владения учебным материалом, к переходу на новую ступень развития. Рефлексия может осуществляться не только в конце урока, как уже упоминалось, но и на любом его этапе. Рефлексия направлена на осознание пройденного пути, на сбор в общую копилку замеченного, обдуманного, понятого каждым. Её цель не просто уйти с урока с зафиксированным результатом, а выстроить смысловую цепочку, сравнить способы и методы, применяемые другими со своими. Исходя из функций рефлексии предлагается следующая классификация:

1. рефлексия настроения и эмоционального состояния
2. рефлексия деятельности
3. рефлексия содержания учебного материала

Проведение рефлексии настроения и эмоционального состояния целесообразно в начале урока с целью установления эмоционального контакта с группой и в конце деятельности. Применяются карточки с изображением лиц, цветовое изображение настроения, эмоционально-художественное оформление (картина, музыкальный фрагмент). Рефлексия деятельности дает возможность осмысления способов и приемов работы с учебным материалом, поиска наиболее рациональных. Этот вид рефлексивной деятельности приемлем на этапе проверки домашнего задания, защите проектных работ. Применение этого вида рефлексии в конце урока дает возможность оценить активность каждого на разных этапах урока, используя например прием «лестницы успеха». Эффективность решения поставленной учебной задачи (проблемной ситуации) можно оформить в виде графического организатора «рыбья кость». Рефлексия содержания учебного материала используется для выявления уровня осознания содержания пройденного. Эффективен прием незаконченного предложения, тезиса, подбора афоризма, рефлексия достижения цели с использованием «дерева целей», оценки «приращения» знаний и достижения целей (высказывания Я не знал… - Теперь я знаю…); прием анализа субъективного опыта и достаточно известный прием синквейна, который помогает выяснить отношение к изучаемой проблеме, соединить старое знание и осмысление нового. Целесообразно на каждом уроке выделить время для рефлексии, это может быть очень небольшая часть урока, а может быть и целый урок (урок – рефлексия). Каждый урок учитель может заканчивать вопросами:

• Что нового мы узнали сегодня на уроке?
• Что из запланированного осталось узнать?
• Как мы действовали?
• Добились ли мы цели, которую перед собою ставили?
• Что из материала сегодняшнего урока вы считаете наиболее важным? Почему?
• Что было самым трудным?

Предлагаемые приёмы организации рефлексии учащихся выделены из разных технологий, предполагающих активную учебную деятельность на всех этапах обучения. Рефлексивные таблицы:

Рис. 1.1 - Таблица «ЗА» - «ПРОТИВ»

Рис. 1.2 - Таблица «ЧТО, ГДЕ, КОГДА»

«ИНСЕРТ» - этот приём используется при работе с текстом

1 этап – индивидуально

"V" - это я знаю или думаю, что знаю

" - " - я думал иначе

" + " - новая информация для меня

" ? " - непонятно, есть вопрос

2 этап – фронтально

Рис. 1.3 – «ИНСЕРТ» приём при работе с текстом

Рис. 1.4 – «Толстые и тонкие вопросы» («тонкие» - по содержанию, «толстые» - вопросы на анализ, на интерпретацию)

На этапе обобщения изученного материала учащимся предлагается внести в таблицу перечень знаний и умений, которые позволят им успешно справиться с тестом или контрольной работой по данной теме. Графы «знать» и «уметь» заполняются в ходе фронтального обсуждения. Затем учащиеся индивидуально оценивают свои знания и умения по теме (например, по пятибалльной системе), вносят оценку в таблицу. Результаты самооценки на этом этапе урока не обсуждаются.

Рис. 1.5 - Таблица самооценки

Следующий этап урока – индивидуальная работа с тестом. Каждое задание теста контролирует знания и умения, обозначенные в таблице. После этого следует этап фронтального обсуждения результатов и способов работы над тестовыми заданиями. В ходе анализа деятельности и её результатов учащиеся видят свои ошибки в ответах или ходе решения заданий. После этого детям предлагается осуществить повторную самооценку. Если первичная самооценка не совпала с итоговой, ребёнок анализирует свою деятельность и планирует индивидуальную работу над ошибками.

Рис. 1.6 - Таблица " +, -, интересно"

Синквейн (стихотворение из пяти строк)

1 строка: одно существительное (ключевое понятие)

2 строка: два прилагательных или причастия

3 строка: три глагола

4 строка: фраза из четырёх слов

5 строка: существительное

Рефлексивное домашнее задание. В начале или после изучения темы учащимся предлагается в любой удобной и интересной им форме ответить на вопрос: «Что я знаю о …». Это может быть мини-сочинение, опорная схема, компьютерная презентация. Важно организовать обсуждение получившихся работ.

Оценочные листы (листы самооценки). Привлекая учащихся к оценке собственной работы или работы товарищей, важно сформировать понимание, что любая оценка должна быть критериальной. Поэтому определённое время урока отводится на формулирование критериев оценки того или иного вида работы.

Листы самооценки по разным разделам и темам будут различаться своим содержанием. Важно привлекать учащихся не только к проверке по готовым критериям, но и к самостоятельному формулированию критериев.

Обычно в конце урока подводятся его итоги, обсуждение того, что узнали, и того, как работали – т.е. каждый оценивает свой вклад в достижение поставленных в начале урока целей, свою активность, эффективность работы класса, увлекательность и полезность выбранных форм работы. Ребята по кругу высказываются одним предложением, выбирая начало фразы из рефлексивного экрана на доске:

1. сегодня я узнал…
2. было интересно…
3. было трудно…
4. я выполнял задания…
5. я понял, что…
6. теперь я могу…
7. я почувствовал, что…
8. я приобрел…
9. я научился…
10. у меня получилось …
11. я смог…
12. я попробую…
13. меня удивило…
14. урок дал мне для жизни…
15. мне захотелось…

Для подведения итогов урока можно воспользоваться упражнением «Плюс-минус-интересно». Это упражнение можно выполнять как устно, так и письменно, в зависимости от наличия времени. Для письменного выполнения предлагается заполнить таблицу из трех граф. В графу «П» - «плюс» записывается все, что понравилось на уроке, информация и формы работы, которые вызвали положительные эмоции, либо по мнению ученика могут быть ему полезны для достижения каких-то целей. В графу «М» - «минус» записывается все, что не понравилось на уроке, показалось скучным, вызвало неприязнь, осталось непонятным, или информация, которая, по мнению ученика, оказалась для него не нужной, бесполезной с точки зрения решения жизненных ситуаций. В графу «И» - «интересно» учащиеся вписывают все любопытные факты, о которых узнали на уроке и что бы еще хотелось узнать по данной проблеме, вопросы к учителю. Эту таблицу разработал Эдвард де Боно, доктор медицинских наук, доктор философии Кембриджского университета, специалист в области развития практических навыков в области мышления. Это упражнение позволяет учителю взглянуть на урок глазами учеников, проанализировать его с точки зрения ценности для каждого ученика. Для учащихся наиболее важными будут графы «П» и «И», так как в них будут содержаться памятки о той информации, которая может им когда-нибудь пригодиться [5, с. 78].

Рефлексивная контрольно-оценочная деятельность при организации коллективно-учебной деятельности в группе предполагает включение каждого учащегося в действие взаимоконтроля и взаимооценки. Для этого используются оценочные карты, цель которых – научить адекватно оценивать себя и других. Можно предложить учащимся сделать краткие записи – обоснования оценки в виде похвалы, одобрения, пожелания и т.д.

Все, что делается на уроке по организации рефлексивной деятельности – не самоцель, а подготовка в сознательной внутренней рефлексии, развитию очень важных качеств современной личности: самостоятельности, предприимчивости и конкурентоспособности.

Однако процесс рефлексии должен быть многогранным, так как оценка должна проводиться не только личностью самой себя, но и окружающими людьми. Таким образом, рефлексия на уроке – это совместная деятельность учащихся и учителя, позволяющая совершенствовать учебный процесс, ориентируясь на личность каждого ученика.

Рефлексивность и критичность при самооценке – важнейшее условие появления у ребёнка стремления к самосовершенствованию, к поиску образцов подражания, в то время как необоснованно высокая самооценка ведёт к самоуспокоенности, нежеланию что-либо изменить в себе. Учащиеся, проявившие при самооценке рефлексивность, достигают наиболее высоких уровней интеллектуального, познавательного, личного развития. Они находятся в постоянном поиске – поиске новых знаний, новых способов деятельности и самовыражения, в постоянных поисках себя, в процессе активного строительства своей личности [17, с. 143].

Таким образом, рефлексивная деятельность учащихся выступает средством их саморазвития и самосовершенствования. Она представляет собой сложный феномен активного отношения учащихся к освоению собственного опыта, учебной деятельности. Рефлексия может выступать формой теоретической деятельности, способом мышления, раскрывающим цели, содержание, средства, способы собственной деятельности (интеллектуальная рефлексия); отражать внутреннее состояние ребенка (сенсорная рефлексия); быть средством самопознания.

Заключение

Залогом успешного обучения является осознания приемов и средств, с помощью которых осуществляется учебная деятельность, умения правильно оценивать свои достижения и возможности, делать необходимые выводы относительно собственного совершенствования. Рефлексия – это один из механизмов, который помогает достигнуть этих целей. Способность к рефлексии дает возможность человеку формировать образы и смысл жизни, действий. Важнейшей особенностью рефлексии является их способность управлять собственной активностью в соответствии с личностными ценностями и смыслами, формировать и переключаться на новые механизмы в связи с изменившимися условиями, целями, задачами деятельности. Рефлексия обеспечивает осмысление прошлого и предвосхищение будущего. Чем более развиты рефлексивные способности, тем больше рефлексивных моделей (способов), тем больше возможностей для развития и саморазвития обретает личность. В школьном возрасте рефлексия развивается особенно бурно, что позволяет школьнику исследовать как свои психические процессы, так и свои личностные особенности, проявляющиеся в коммуникациях и поведении с людьми. А для того чтобы сформировать каждого как коммуникабельную, социально активную личность, развитие рефлексии становится необходимым условием решения этой задачи. Ибо только человек с развитой рефлексией в состоянии ставить перед собой общественно значимые цели и находить индивидуальные пути их достижения. Во многом именно мера развитости у человека способности осмысливать окружающий мир и себя в нем позволяет ему находить социально ценные, личностно значимые и реальные способы реализации себя в общении и активной жизни.

Список использованных источников

1. Ариян М.А. Повышение самостоятельности учебного труда школьников при обучении иностранным языкам. Журнал «ИЯШ» №6, 1999. - с.17
2. Асеев В.Г. Мотивационная регуляция поведения личности: Дисс. … д-ра психол. наук в виде научного доклада. - М., 2003 – 364 с.
3. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. - М.: Мысль, 2003. – 247 с.
4. Афанасьева О.В., Кузнецов В.Ю., Левченко И.П. Психология, педагогика, этика. - М.: Закон и право, ЮНИТИ, 2001.-350 с.
5. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. - М.: Педагогика, 2001 – 264 с.
6. Баева Н.В. Психология в понятиях, образах, переживаниях. - М.: Изд-во Центр гуманитарного образования, 2003. - 196 с.
7. Богоявленский Д.Б., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. - М., 2005. - с.141.
8. Винярская О.А. Развитие личности учащегося на уроках иностранного языка». Журнал «Учитель.ru». – 2001.
9. Дубровина И.В., Прихожан A.M., Зацепин О.В. Возрастная и педагогическая психология. - М.: Академия, 2005. - 320 с.
10. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Анализ современного урока. Практическое пособие.- Издательство «Учитель», Ростов-на-Дону. - 2003.
11. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Современный урок. Часть 1. Научно-практическое пособие. - Издательство «Учитель», Ростов-на-Дону. - 2004.
12. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мотивация познавательной деятельности. - Л., 2001. – 241 с.
13. Майорова Н.П., Чепурных Е.Е., Шурухт С.М. Обучение жизненно важным навыкам в школе: пособие для классных руководителей. – СПб.: Издательство «Образование – Культура», 2002.
14. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 2005. – 246 с.
15. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и её воспитание у школьников. - М.: Педагогика, 2005 – 198 с.
16. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. - М.: Педагогика, 2001. – 157 с.
17. Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решения. Рекомендации для опытно-экспериментальной работы школы./под ред. А.Г. Каспржак и др. – Национальный фонд подготовки кадров. Институт новых технологий образования. – М.: Просвещение. - 2004.
18. Попова М.В. Психология как учебный предмет в школе. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000. - 288 с.
19. Реан А.О. Психология развития человека от рождения до старости. - М., 2004.-437 с.
20. Семенов И.Н., Степанов СЮ. Проблемы психологического изучения рефлексии и творчества. - М.: Речь, 2003. - 254 с.
21. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. - М.: Педагогика, 2004 - 217 с.
22. Смирнова Е.О. Психология ребенка. - М.: Школа-пресс, 2005. - 384 с.
23. Соколова Л.А. Рефлексивный компонент деятельности, как необходимое условие развития учителя и учащихся. Журнал «Иностранные языки в школе». - №1. – 2005.
24. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 2002. – 169 с.
25. Формирование учебной деятельности школьников/ (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, И. Ломпшер и др.) Под ред.В. В. Давыдова и др. - М.: Педагогика, 2002. - 243 с.
26. Щедровицкий Г.П. Рефлексия и ее проблемы. М.: Академия, 2004. - 395 с.
27. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе - М.: «Сентябрь». – 2006.