Курсовая работа по теме "Использование метода проекта при обучении говорению"
методическая разработка (английский язык) по теме

Федеральное агентство по образованию РФ

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Забайкальский государственный гуманитарно - педагогический университет имени Н.Г. Чернышевского

Факультет иностранных языков

Кафедра английского языка (II)

Курсовая работа

Тема: «Использование метода проекта при обучении говорению»

                                                                            Выполнила: студентка 4 курса Лысенко Ю. В.

                                                                          Научный руководитель:

                                                                      Кандидат культурологи

                                                                                           Мальцева М.Д.

Чита-2007

Содержание                                                                           Страница

1.Введение …………………………………………………… …..3 - 4

2. Глава I «Метод проектов, как одно из средств обучения иностранному языку»……………………………………………………………..5 - 15

2.1. Основные требования к использованию метода проектов.

2.2. Типология проектов.

2.3. Общие подходы к структурированию проекта;

2.4. Внешняя оценка проекта;

2.5.Последовательность выполнения проекта.

3. Глава №II «Метод проектов при обучении говорению»…….16 - 19

4. Заключение…………………………………………………….20 - 21

5. Библиография………………………………………………….22 - 22

 6.Приложения……………………………………………………23 - 28

                                                            Введение.

Метод проектов – это новое и сложное явление в технологии обучения. Как считает педагог – методист Е.С.Полат: "Обучение – одна из наиболее важных форм общественной деятельности. Мы учимся и учим, чтобы существовать и успевать за изменениями в мире. В 1979 году  Римский клуб призвал к постоянному учению направленному не в прошлое, как это обычно было до сих пор, а в будущее" [7].

 Российские психологи Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов пришли к выводу, что ведущей деятельностью в подростковом возрасте является "межличностное общение" учащихся, "общественно – значимая для ребенка деятельность". Именно в этом возрасте у школьников появляется стремление к общению с товарищами вне класса, к участию во всех происходящих в школе событиях, тяга к поиску, исследованию, к самореализации.  

Согласно высказыванию педагога - новатора И.П.Чечеля: "Многие учителя  являются сторонниками проблемного обучения. В основу  этого обучения положена теория, исходными идеями  которой являются развитие авторской позиции ребенка и безоценочная реакция на его высказывания.  По убеждению многих учителей, на уроке нужно затрагивать проблемы, которые интересуют школьников.  Проблемы должны пересекаться.  Это облегчит освоение материала, и будет способствовать развитию речи" [13].        

 Одним из новых подходов в современной технологии обучения была предложена работа над созданием проектов на уроках. Так вводится новое понятие в методике  "Метод проектов". Согласно определению педагога – методиста И.Л.Бим: "Метод проекта – это дидактическая категория, совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности (система совокупности элементов урока, цели и задач, реалистический замысел о желаемом  будущем)" [1].      

   Метод проектов позволяет  создать на уроке английского языка исследовательскую творческую  атмосферу, где каждый ученик вовлечен  в активный творческий познавательный процесс на основе методики сотрудничества.  Метод проектов помогает ученику  стать более коммуникабельным и адаптированным в современном обществе. На уроках английского языка учащиеся чувствуют себя свободно и готовы вести, и поддерживать беседу, как в группах, так и в парах. Благодаря методу проектов учащиеся не только развивают свое умение писать, слушать, но и умение говорить, анализировать на английском языке.

 Педагоги – новаторы И.Л.Бим, Е.С.Полат, О.С.Круглова, И.А.Зимняя и другие работают над разработкой проектной методики. В основу курсовой работы положена методика педагога – методиста Е.С.Полат.  

  Курсовая работа заключается в исследовании эффективности метода проектов при обучении говорению на английском языке.

Предмет исследования – метод проектов при обучении говорению.

Объект исследования – группа учащихся 8 класса МОУ "Бальзинская средняя (общеобразовательная) школа".

Цель работы: изучить, как при использовании метода проектов у учащихся развивается умение говорить на английском языке.

Задачи: 1. Определить понятие "метода проектов", дать характеристику.

               2. Изучить роль метода проектов на уроке английского языка.

               3. Определить место метода проектов в учебном процессе.

               4. Сделать конкретные выводы по применению метода проектов на уроках английского языка.

        Курсовая работа представлена двумя главами, где рассматриваются вопросы по работе над методом проектов, введением, заключением и приложением.  Также представлены требования к выполнению метода проектов, параметры внешней оценки и последовательность выполнения, рассмотрен вопрос по применению метода проектов при обучении говорению.

 Глава I.

 Метод проектов, как одно из средств обучения иностранному языку.

      Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник еще в начале нынешнего столетия в США. Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х.Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, соотносясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни.  Для этого необходима проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо применить полученные знания и новые знания, которые еще предстоит приобрести. Учитель может подсказать источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся работа над проблемой, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности.

  Как считает педагог – методист Полат Е.С.: "Со временем идея метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время она становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть ее остается прежней - стимулировать интерес учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение некоторой суммой знаний и предусматривающим через проектную деятельность решение этих проблем, умение практически применять полученные знания, развитие рефлекторного (в терминологии Джона Дьюи), или критического мышления"[7].

*Полат Е.С. "Новые педагогические и информационные технологии в системе образования"//М.,2000.

   Суть рефлекторного мышления - вечный поиск фактов, их анализ, размышления над их достоверностью, логическое выстраивание фактов для познания нового, для нахождения выхода из сомнения, формирования уверенности, основанной на аргументированном рассуждении. Потребность в разрешении сомнения является постоянным и руководящим фактором во всем процессе рефлексии. Где нет вопроса, или проблемы для разрешения, или где нет затруднения, которое нужно преодолеть, поток мыслей идет наобум. Проблема устанавливает цель мысли, а цель контролирует процесс мышления. Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале 20 века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа преподавателей, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Позднее, уже при советской власти эти идеи стали довольно широко внедряться в школу, но недостаточно продуманно и последовательно. В зарубежной школе метод проектов активно и весьма успешно развивался.  Дж. Дьюи и его метод проектов нашли широкое распространение,  и приобрели большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников.

  “Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить” - вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями.      Проектный подход, или метод проектов, предложенный еще на заре двадцатого века,  ворвался в нашу жизнь быстро и стремительно.  Вначале был отказ по применению метода проектов на уроках, но чем больше учителя стали узнавать про нововведения в образовании, тем интереснее стало работать с учащимися. Появляются новые учебно-методические комплексы, которые требуют от учителей творческого подхода во время подготовки к урокам. Учителя осваивают рабочие приемы по применению метода проектов, организацию системы классных занятий. Из-за этого  путь метода проектов к признанию был долог и труден.

    Проектом (от латинского "projectus" - выдвинутый вперед) называют реалистический замысел о желаемом будущем. Проектирование есть процесс разработки такого рода замысла и его фиксации в какой-то внешне выраженной знаковой форме – буквенно-цифровом тексте, графическом изображении, объемном макете, действующей модели и т.д.

   Е.С.Полат полагает, что в проектном процессе выделяют три главнейших стадии [7]:

1.На первой выдвигается исходно-плодотворная гипотетическая идея, содержательное ядро, зародыш смысла, способный к дальнейшему росту и развитию.

2.На средний из первоначально туманной и недифференцированной идеи вырисовывается постепенно усложняющийся проектный образ, возникает некая морфология – детальная картина, многоплановая панорама, ясно представимые сцены желаемого будущего. Предметом такого опережающего образного представления может быть что угодно – какой-то неизвестный дотоле продукт.    

 3.Завершающая фаза проектирования – составление проектно-технологической документации.

     В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Метод проектов - это из области дидактики, частных методик, если он используется в рамках определенного предмета. Метод - это дидактическая категория. Это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности. Это путь познания, способ организации процесса познания. Поэтому, если говорят о методе проектов, то имеют в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Педагоги-новаторы обратились к этому методу, чтобы решать свои дидактические задачи. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия "проект", его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи.

Метод проекта всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Поэтому метод проекта может быть краткосрочным или долгосрочным.  Проектная методика сочетается с групповым подходом к обучению. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных методов, средств обучения, а с другой, - необходимость интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов представляются учащимися на уроках, где ими выбирается определенная форма защиты. Например, педагог – новатор Г.А.Сокова предлагает при защите проекта использовать компьютерную технологию, при помощи которой учащиеся могут  продемонстрировать творческий подход к защите проекта [12]. Выполнение  практической части представляет конкретный результат, готовый к использованию (на уроке, в школе, пр.). Если говорить о методе проектов как о педагогическом методе, то этот метод предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.

     Таким образом, из выше сказанного можно выделить, что метод проектов – это метод поиска, творчества, решения определенных дидактических задач. Для учащихся это способ выразить себя, показать свои знания.

2.1. Основные требования.

Основные требования к использованию метода проектов можно рассматривать с позиции разных педагогов-новаторов (О.С.Круглова, Г.К.Селевко, И.Л.Бим, Е.С.Полат) и их взглядов на проектную методику. Сравним два перечня требований к методу проектов.

Педагог – новатор Г.К.Селевко представила следующие требования к методу проектов [11]: 1. Постановка проблемы и пути ее решения; 2.Практическая значимость предполагаемых результатов; 3.Деятельность учащихся (групповая, индивидуальная, парная); 4. Содержательная часть проекта (указание поэтапных результатов); 5.Сбор и систематизация полученных данных; 6.Подведение итогов, оформление результатов; 7.Защита проекта.

Следующий перечень требований к использованию метода проектов был представлен педагогом - новатором Е.С.Полат [7]:

1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование экологической проблемы на тему: "Влияние выхлопных газов на органы человека"; сравнение культуры Запада и Востока, пр.);

2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, совместный выпуск газеты, постера, статья в научный журнал, видеожурнал, и пр.);

З. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся;

4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов);

5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:

1. определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода "мозговой атаки", "круглого стола");
2. выдвижение гипотез и их решения;
3. обсуждение методов исследования (статистических методов, экспериментальных, наблюдений, пр.);
4. обсуждение способов оформление конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров, пр.);
5. сбор, систематизация и анализ полученных данных;
6. подведение итогов, оформление результатов, их презентация;
7. выводы, выдвижение новых проблем исследования.

 Рассмотрев, эти два перечня можно выделить, что Е.С.Полат лучше описала и обосновала свои взгляды на основные требования к использованию метода проектов. У Г.К.Селевко перечень сжат и нет объяснений. Требования, которые представила Е.С.Полат, нашли применение во всех областях образовательных наук.

Можно сделать следующий вывод, что данный перечень требований является более обоснованным и приемлемым при подготовке и проектировании выбранных тем.       2.2. Типология проектов.

   Е.С.Полат предлагает представление о типологии проектов. Типология согласно автору представляет типологические признаки, которые вводят новые понятия такие, как: "доминирующая деятельность", "предметно-содержательная область", "характеры координации проектов и контактов". Все эти понятия были расшифрованы и представлены следующим образом [7]:

1.Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная, пр. (исследовательский проект, игровой, практико-ориентированный, творческий);

2. Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания); межпредметный проект;

З. Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта, характерно для телекоммуникационных проектов);

4. Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира);

5. Количество участников проекта;

6. Продолжительность проекта.

Согласно типологии проектов можно сказать, что при реализации метода проектов на практике изменяется позиция учителя, т.е. из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной, исследовательской деятельности своих учеников. Изменяется и психологический климат в классе, так как учителю приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу учащихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности учащихся, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера.

Появляется необходимость организации внешней оценки проектов, поскольку только таким образом можно отслеживать эффективность, сбои, необходимость своевременной коррекции. Характер оценки в большой степени зависит как от типа проекта, так и от темы проекта, условий проведения. Если рассмотреть исследовательский проект, то можно выделить этапность проведения такого проекта, причем успех всего проекта во многом зависит от правильно организованной работы на отдельных этапах.

  Таким образом, можно сказать, что учителю предоставляются безграничные возможности, т.е. учитель может занимать определенное место во время подготовки проекта по заданной теме ученикам. Ученик уже на практике демонстрирует свои умения в чтении, говорении и письме.

2.3. Общие подходы к структурированию проекта.

 Одним из наиболее важных подходов в методике проектов были представлены подходы к структурированию проекта. Основной мыслью в этих подходах являлось то, как нужно работать учителю при подготовке работы над проектной методикой. Учителем – новатором Г.К.Селивко [11] был представлен свой взгляд подходов к структурированию проекта, но если сравнить ее подходы с подходами, представленными Е.С.Полат, то можно сделать вывод, что подходы Е.С.Полат более конкретны. Рассмотрим подходы, которые представлены Е.С.Полат  [7]:

1. начинать следует всегда с выбора темы проекта, его типа, количества участников;

2. учителю необходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются учащимися с подачи учителя (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем, видеоряд с той же целью, т.д.). Здесь уместна “мозговая атака” с последующим коллективным обсуждением;

3. распределение задач, обсуждение возможных методов исследования, поиска информации, творческих решений;

4. самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам;

5. промежуточные обсуждения полученных данных в группах (на уроках или на занятиях, пр.);

6. защита проектов;

7. коллективное обсуждение, экспертиза, результаты внешней оценки, выводы.

 Можно сказать, что данные подходы нашли свое применение не только на уроках, но и на научно-практических конференциях. Например, рассмотрим научно-практическую конференцию "Шаг в будущее", где учащиеся представляют свои проекты по интересующим их темам. Такие проекты в образовательной деятельности учащихся можно назвать исследовательскими, т.к. проводятся исследования и представляются на конференции. Каждый ученик имеет своего научного руководителя и можно проследить, какова роль учителя при подготовке проекта. Можно отметить, что подходы, которые были описаны Е.С.Полат, нашли свое применение в современном образовании и помогают учителю справляться с поставленными дидактическими задачами, опираясь на подходы к структурированию проекта.

2.4. Внешняя оценка проекта.

Наиболее важной работой над проектом является внешняя оценка проекта. Внешняя оценка проекта представляет, как нужно работать и оценивать представляемые проекты на уроках, либо на занятиях или на конференциях. Как оценивать проект, было предложено в книге "Новые педагогические и информационные технологии в системе образования", редактором является Е.С.Полат [9]. В следующем описании показана конкретность и точность оценивания проекта, т.е. предложены параметры внешней оценки проекта.

Параметры внешней оценки проекта:

1.  значимость и актуальность выдвинутых проблем, адекватность их изучаемой тематике;
2.  корректность используемых методов исследования и обработки получаемых результатов;
3.  активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями;
4.  коллективный характер принимаемых решений (при групповом проекте);
5.  характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта;
6.  необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему;
7.  привлечение знаний из других областей;
8.  доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения, выводы;
9. эстетика оформления результатов проведенного проекта;
10.  умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументированность ответов каждого члена группы.

 Можно отметить, что данный перечень параметров внешней оценки проекта помогает учителю подойти к оцениванию проекта объективно, не завышая или занижая оценки учащимся. Таким образом, можно сказать, что перечисленные параметры оценивания проекта доступны для применения на практике.

2.5. Последовательность выполнения проекта.

При подготовке проекта нужно опираться на последовательность выполнения проекта, т.е. учитель должен знать, как работать при подготовке проектного урока. Последовательность выполнения проекта содержит конкретные этапы работы, задачи для этапов, деятельность учащихся  и деятельность учителя.

Авторами "Последовательности выполнения проекта" являются педагоги - новаторы И.А.Зимняя и Т.Е.Сахарова [3], которые разграничили и упорядочили последовательность выполнения проекта. Были предложены следующие этапы (таблица №1 – приложение):

1.Целеполагание, которое включает определенную задачу такую, как "выделение темы, выявление одной или нескольких проблем. Выбор рабочих групп 2.Планирование – "Анализ проблемы, выдвижение гипотез, обоснование каждой из гипотез".

3. Выбор методов проверки принятых гипотез – " Обсуждение методов

проверки принятых гипотез, возможных источников информации".

4. Выполнение – "Поиск необходимой информации, подтверждающей или опровергающей гипотезу. Выполнение проекта".

5. Защита проекта – "Представление результатов проектирования. Оценка результатов".

В последовательности выполнения проекта дано объяснение, как вести работу над проектом.

Например, возьмем один из уроков учителя Московской средней школы О.Ф.Дурнициной. О.Ф.Дурницина является учителем – практиком,  она работает над применением метода проектов на уроках английского языка: "Работа над проектом ведется поэтапно. На каждом этапе решаются определенные задачи, намечается деятельность учащихся и учителя. Группы учащихся формируются с учетом психологической совместимости, при этом в каждой группе есть сильный ученик, средний, слабый. Группа выбирает одно задание, но при его выполнении происходит распределение ролей. Каждый ученик получает самостоятельный участок работы в проекте. В процессе выполнения проекта учащиеся приходят к выводу, что от успеха каждого зависит успех всего проекта, поэтому каждый участник активно включается в поиск новой информации, в «добывание»  знаний. А это огромный стимул к активному усвоению знаний. Овладевая культурой выполнения проектных заданий, школьник приучается творчески  мыслить, самостоятельно планировать  свои действия, прогнозировать возможные  варианты решения стоящих перед ним задач, реализовывать усвоенные им средства и способы работы. Работая над проектом, школьники учатся работать в «команде», ответственно относиться к выполнению своего участка работы, оценивать результаты своего труда и труда своих товарищей" [2].

При использовании метода проектов меняется и роль учителя. Она различна на различных этапах проектирования. Учитель выступает в роли консультанта, помощника, наблюдателя, источника информации, координатора. Главная задача учителя представляется в передаче способов работы, а не конкретных знаний, т. е. акцент делается не на преподавание, а на учение.  Для передачи способов работы разрабатываются алгоритмы решения таких типичных задач, как выделение проблемы, поиск подхода  к решению поставленных задач, работа с источниками информации, критический анализ текста, описание результатов деятельности. Важным моментом в работе является создание проблемных ситуаций.

С этой  целью  используются различные методические приемы. Такие приемы были предложены учителем – новатором О.С.Кругловой в статье "Технология проектного обучения"  [4]:

1.Помочь школьникам выявить противоречия и предложить найти способы их разрешения;

2.Излагать различные точки зрения на один и тот же вопрос;

3.Предлагается учащимся рассмотреть явления с различных позиций (например, с точки зрения политика, юриста, журналиста и т. д.);

4.Побуждать учащихся делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации.

На всех этапах урока учитель должен инициировать самостоятельную поисковую, творческую деятельность учащихся, направлять на определение проблемы и поиска путей ее решения.

Использование проектной методики при обучении учащихся иностранному языку позволяет сделать некоторые выводы о целесообразности применения данной педагогической технологии. Проектная методика характеризуется высокой коммуникативностью, активным  включением учащихся в учебную деятельность, принятием личной ответственности за продвижение в обучении. Работа над проектом сочетается с развитием у учащихся навыков чтения, письма, говорения. Использование метода проекта позволяет создать условия для развития творческой личности школьника.

Глава II «Метод проекта при обучении говорению».

Наиболее важное при работе над проектной методикой является обучение учащихся говорению, чтению, письму. В современной методике выделяют важнейшие условия порождения и стимулирования речи. В первую очередь это наличие мотива высказывания, ситуативность и личная ориентация. Все это в совокупности придает речи коммуникативный характер. Так как на уроках английского языка учащиеся предпочитают больше  говорить, то обучение говорению становится неотъемлемой частью проектных уроков. В учебных условиях мотив говорения не возникает сам собой, а именно потребность и внутреннее желание высказаться расценивается, как первое и необходимое условие общения на иностранном языке. Чтобы создать мотивацию общения на языке в учебных условиях, необходимо использовать ситуацию: мотив речи.

Методист по иностранному языку Г.В.Рогова определяет, что "ситуации могут быть реальными, условными, воображаемыми и даже фантастическими" [15]. Учитель на уроке создает такие ситуации, где учащиеся должны обсуждать тему, вести диалог, монолог.

В одной из методических разработок  педагога – новатора Г.А.Соковой были предложены типичные формы устно-речевого общения. Эти формы были представлены следующим образом [12]:

а) восприятие на слух сообщений по выбранной теме;

б) обсуждение плана действий;

в) комментирование предметных действий;

г) анализ результатов работы и сообщение о них;

д) обмен идеями и впечатлениями от работы по проекту с зарубежными друзьями и партнерами путем использования средств телекоммуникации.

  Подготовку к этим формам речевой деятельности в процессе иноязычного учебного общения целесообразно проводить с помощью учебно-речевых ситуаций и ролевых игр, моделирующих реальное общение участников проектов. Чтобы создать на уроке учебно-речевую ситуацию, вызывающую речь, учитель должен представлять себе ее структуру. Учебно-речевая ситуация включает определенный отрезок действительности, предполагающий конкретное место и время действия, где осуществляется неречевое и речевое поведение ученика. Учебно-речевая ситуация включает и ролевую игру. По мнению методиста Г.В.Роговой "ролевая игра открывает возможность для активной речевой деятельности учащихся" [15]. Обучение на основе учебно-речевых ситуаций можно рассматривать в качестве подготовительной стадии, позволяющей планомерно, пошагово тренировать учащихся в решении коммуникативных задач, которые представляют собой совокупность, лежащую в основе разных типов, видов, форм общения, а также формировать ученика как коммуниканта, корректируя его недостатки в присущем ему стиле общения. При обучении говорению большое место принадлежит моделированию ситуаций общения, стимулирующих речемыслительную деятельность учащихся. Предлагаемые ситуативные условия на уроке должны соответствовать возрастным и психологическим особенностям учащихся. Проектная методика ориентирована на реальную коммуникацию с носителями языка и отвечает сиюминутной потребности в выборе предметно-содержательного плана и ролевого состава коммуникативных задач.

 Таким образом, отмечая, различия между проектной и ситуативно-ролевой методикой выделяются соотношения воображаемых и реальных ситуаций, в плане системности и гибкости выбора материала для тренировки. Тренировка  речи на основе воображаемых ситуаций открывает перед каждым учеником возможность попробовать себя в самых разнообразных ролях, независимо от своих личностных особенностей, которые целесообразно принимать во внимание при реализации того или иного проекта. Результатом ролевой игры должно быть привлечение как можно больше учащихся, не игнорируя слабых по языку. Общим же результатом реализации проекта могут быть равноценные достижения как коммуникативного, так и заданной темы проекта.

Типичными для любой темы проекта являются речевые ситуации, задачи которых — сбор материала по теме. Участники общения выступают в ролях защитников и противников принятых решений, представителей заинтересованных организаций. Чем ближе предметное содержание, коммуникативные задачи и деятельность учащихся в реальных ситуациях, тем вернее будет осуществляться подготовка к ним. Игровой характер учебной деятельности будет сохраняться, т.е. учащиеся будут играть свои роли на проектных уроках, что поможет вовлечь учащихся в учебно-речевую ситуацию.

Например, возьмем одну из ролевых игр «Сохраним Байкал» по теме «Защита окружающей среды» (8 класс, УМК Биболетовой М.З.). Данная разработка урока была представлена в научно-методическом журнале "Иностранные языки в школе"(№4, 2005) автор Т.А.Назарова. Урок представляет собой ролевую игру, где ведется тренировка и отработка словарного запаса учащихся (Приложение №2), производятся следующие действия, которые могут стать основой учебно-речевых ситуаций и ролевых игр, выделенные в результате совместной работы учителя и учащихся.

Например, учитель проводит "мозговой штурм" для того чтобы убедиться, что учащиеся готовы вести беседу и принимать участие в ролевой игре. Речевым продуктом для данного урока будут являться: тексты по теме, которые взяты из средств массовой информации, Интернета и адаптированные для осуществления учебных действий на уроке. Также учитель предлагает небольшие сценки для учащихся, провести "теледебаты" и "дискуссии". Для учащихся предлагается следующий ход работы:

1) Сначала перед учащимися ставится задача "ситуативного характера с неполным языковым обеспечением".

2) Затем следует определить речевые и неречевые действия, с помощью которых можно решить поставленную задачу, актуализировать известные учащимся языковые средства, необходимые для предстоящей работы, сообщить или организовать поиск недостающих языковых средств.

Например, класс выбирает проведение "теледебатов" (по типу популярных ныне Talk Shows). "Теледебаты" помогают производить речевые действия, т.е. с помощью них учащиеся пополняют словарный запас, тренируют речевые клише по теме. За упражнениями, которые представляют одноролевые действия, учитель предлагает поучаствовать в микроситуациях. Задания учитель формулирует сам, опираясь на тему урока (см приложение №2).

  Опорой для создания учебно-речевых ситуаций и ролевых игр могут стать и любые другие действия, все зависит только от времени, возможностей и заинтересованности учителя.

Педагог – новатор Т.А.Назарова предлагает при защите проекта "Сохраним Байкал" по теме "Защита окружающей среды" учитывать следующее:

1. Качество представленного материала, полноту представленной работы, подходов, результатов, аргументированность.
2. Объем и глубину знаний по теме, эрудицию, межпредметные связи.
3. Культуру речи, использование наглядных пособий, компьютера.
4. Ответы на вопросы, полнота, аргументированность, убежденность.

 Т.А.Назарова считает, что "Проектирование темы «Защита окружающей среды» способствует созданию прочной языковой базы, обогащению словарного запаса, развитию коммуникативных умений, расширению кругозора учащихся. В процессе проектирования учащиеся подходят к осознанию важности данной проблемы, а также к осознанию своей роли в решении проблемы защиты окружающей среды" [6].

Таким образом, можно сказать, что обучение говорению имеет огромное значение, т.к. при использовании учебно-ролевых ситуаций и ролевых игр у учащихся появляется заинтересованность в общении на уроках. Метод проектов играет положительную роль  при обучении говорению в проектной методике, т.к. он помогает развивать познавательные навыки учащихся, показывает положительную динамику роста знаний по применению лексики на практике.

Заключение.

Метод проектов приобретает все больше сторонников в российских школах среди учителей; позволяет создавать на уроках исследовательскую, творческую атмосферу, где каждый ученик пытается самореализоваться, вовлекается в активный творческий познавательный процесс.

Обучение стало строиться на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, соотносясь с его личным интересом именно в этом знании. Поэтому для ученика предоставляется возможность показать свою личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться в жизни.

 Учитель предлагает проблему, взятую из реальной жизни, знакомую и значимую для ученика, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания и новые знания, которые еще предстоит приобрести. Учитель становится источником помощи и нужной информации, он может направить мысли учеников в нужное русло.  Основную работу учащиеся выполняют самостоятельно, но в результате они должны совместными усилиями с учителем решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получив реальный и ощутимый результат. Любой проект начинается с намерения, конкретной ситуации, которая требует решения (приложение №3).

В курсовой работе были проанализированы и представлены разработки по методу проектов разных педагогов-новаторов, но особой популярностью среди них пользуются научные статьи педагога - новатора Е.С.Полат.

Обобщив опыт и других педагогов, можно сказать, что проектная методика – это методика не только настоящего, но и будущего, еще раз в этом убеждаемся, когда используем метод проектов на уроках. При защите проекта учащиеся используют компьютер, чтобы наглядно представить свои материалы. В школах учителям предоставляется возможность создавать проекты и выходить с ними на более высокий уровень. В свою очередь учащиеся разрабатывают свои проекты, используя программу "Microsoft Office Power Point" . При использовании компьютера разнообразилась работа при защите проекта, что помогло развить интерес у учащихся. Конечно же, стали предъявляться более жесткие требования к защите проекта.

   Опираясь на знания, полученные из разных источников информации, мы все больше убеждаемся в том, что метод проектов помогает развивать у учащихся  речь, память, мышление, воображение, творчество. Ученики перестали бояться выражать свои мысли вслух.

   Метод проектов открывает возможность помочь учащимся стать коммуникабельными и самореализоваться в будущей жизни.  

Библиография

1. Бим И.Л. "Структура урока – проекта"// Иностранные языки в школе – 2003. - №5

2. Дурницина О.Ф."Урок-проект" //Иностранные языки в школе – 2005. - № 4

3. Зимняя И.А., Сахарова Т.Е. "Проектная методика обучения английскому языку" //ИЯШ – 1991 - №3

4. Круглова О.С.  "Технология проектного обучения"//Завуч – 1999 - №6

5.Кулахметова Н.Н. "Работа с проектами и сообщениями страноведческого характера"// Иностранные языки в школе - 2005 - №5.

6. Назарова Т.А. " Урок – проект в современной школе"// Иностранные языки в школе – 2005. - №5

7. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования ред. Е.С.Полат - М., 2000

8."Современная гимназия: взгляд теоретика и практика" //  Е.С.Полат - М., 2000.

9. Полат Е.С. "Метод проектов на уроках иностранного языка"// Иностранные языки в школе - №2, 3- 2000

10. Полат Е.С. "Типология телекоммуникационных проектов"// Наука и школа - 4, 1997

11. Селевко Г.К. "Типологии развивающего и проектно-ориентированного обучения"// Иностранные языки в школе – 2002 - №5.

12. Сокова Г.А. «Из опыта использования проектной методики на уроках английского языка»// «ИЯШ» - 2002, №4.

13. Чечель И. "Метод проектов "// Директор школы. – 1998 - № 3,4.

14. Рачева С.С. "Метод проектов как эвристический прием формирования иноязычной коммуникативной компетенции"// Тезисы международной конференции. – Тюмень, 2001.

15.Рогова Г.В.  "Обучение говорению"//Методика обучения иностранным языкам в средней школе – Москва "Просвещение", 1999

  Приложения

№1 "Последовательность выполнения проекта" (Зимняя И.А., Сахарова Т.Е.)

№2  Разработка урока-проекта с использованием ролевой игры "Сохраним Байкал"

А. Участники — "представители широкой общественности" разных возрастных групп — неравнодушные  к природе;  равнодушные к природе; группа "экспертов", специалистов в разных областях знаний; "представители местных властей"; "представители администрации завода – загрязнителя"; "представители экологических организаций", как общественных (типа "Зеленых"), так и государственных (Госкомприроды); персонифицированные представители флоры и фауны Байкала; ведущий "теледебатов".

Б. Действия, которые могут стать основой учебно-речевых ситуаций или ролевых игр, выделенные в результате совместной работы учителя и учащихся (например, в результате "мозгового штурма" и т. д.):

1) Сетования персонифицированных представителей флоры и фауны Байкала.

2) Жалобы "представителей общественности" на ухудшающуюся экологическую обстановку в районе Байкала (загрязнение воды озера и его берегов, вырубка ценных пород деревьев и гибель животных).

3) "Опрос общественного мнения" и подведение его итогов.

4) Создание "экспертных" групп, состоящих из "экологов", "биологов", "экономистов" и т. д., их работа по анализу ситуации и предоставление своих выводов классу в виде докладов.

5) "Теледебаты", "дискуссии" между людьми, представляющими разные точки зрения и подходы к решению проблемы Байкала.

б) Создание "международных экспертных комиссий", их деятельность по выработке рекомендаций, предоставление классу их выводов и предложений.

В. Речевой продукт: тексты различного характера, созданные учащимися или взятые из средств массовой информации, Интернета и адаптированные для осуществления перечисленных выше учебных действий.

1) Небольшие сценки, где действующие лица — это персонифицированные представители флоры и фауны, страдающие от загрязнения среды их обитания.

2) Тексты писем, обращений, выступлений "жителей района" в средствах массовой информации с сообщениями о фактах загрязнения озера и его берегов, о вырубке леса и гибели животных.

З) Результаты "опроса общественного мнения".

4) План работы "экспертных" групп. Отчеты "экспертов" по результатам их исследований.

5) Рекомендации "независимых международных организаций".

б) Лозунги "Зеленых" и сообщения в печати об их акциях.

7) Сообщения, подготовленные для средств массовой информации, о конкретных действиях, самостоятельно предпринятых жителями в своих микрорайонах, по очистке территории зон отдыха, берегов Байкала, Ангары, других озер, рек и речушек.

8) Стенограммы "теледебатов", "дискуссий".

Г. Ход работы:

1) Сначала перед учащимися ставится задача "ситуативного характера с неполным языковым обеспечением". "Назначение ситуации, предлагаемой учителем всему классу, сформировать у учащихся потребность усвоения нового языкового материала". Каждое из приведенных выше действий можно представить как подобную задачу.

2) Затем следует определить речевые и неречевые действия, с помощью которых можно решить поставленную задачу, актуализировать известные учащимся языковые средства, необходимые для предстоящей работы, сообщить или организовать поиск недостающих языковых средств.

Например, класс выбирает проведение "теледебатов (по типу популярных ныне Talk Shows).

Речевые действия ведущего передачу:

а) приветствие и представление самого себя и гостей в студии;

б) изложение плана передачи;

в) сообщение о лимите времени;

г) предоставление слова;

д) напоминание об истекающем лимите времени и вежливое прерывание, если лимит времени исчерпан;

е) запрашивание дополнительной информации (переспрос, уточняющий вопрос и т. д.).

Речевые действия участников "теледебатов":

а) приветствия;

б) краткое изложение фактов (например, фактов загрязнения окружающей среды в районе Байкала), свое суждение и обоснование этого суждения;

в) дополнение к предыдущему выступлению новых фактов, сведений;

г) выражение своей позиции, личного отношения к сообщаемой информации.

д) выражение уверенности (неуверенности) в необходимости (возможности/ целесообразности) предпринятия каких- либо действий.

З) далее "отрабатывается одна речевая структура, при помощи одного речевого действия", например: "Ты — ведущий программы, тебе нужно представиться, сообщить о теме предстоящей дискуссии, представить гостей в студии". Или: "Если ты хочешь задать уточняющий вопрос, как ты это сделаешь?" Или:"Если ты хочешь возразить или не согласиться с каким-либо утверждением, какими будут твои первые слова?" Или: "Если ты хочешь напомнить, что время выступающего истекло, что ты скажешь?" И т. д.

4) За "упражнениями в одноролевых действиях» идут упражнения, «обучающие взаимодействию на основе микроситуации". Задания учителя могут формулироваться следующим образом:

"У тебя роль эксперта-эколога, и ты выражаешь согласие с защитниками природы, высказавшими в процессе передачи опасения по поводу ухудшающейся экологической ситуации в районе Байкала, подкрепляешь это фактами научных исследований, прогнозируешь развитие ситуации и т. д. А вы — представители завода, загрязняющего среду, не соглашаетесь с этим, утверждая, что завод не наносит значительного вреда окружающей природе, что на заводе установлено самое современное оборудование, что отходы производства минимальны и экологически безопасны, что продукция завода совершенно необходима региону и стране в целом, что завод создает так необходимые в наше время рабочие места. Попытайтесь найти компромисс, который хоть в какой-то мере мог бы удовлетворить обе стороны" и пр.

Опорой для речевых действий служат подобранные учителем (в сотрудничестве с учащимися) тексты различного жанра: почерпнутые из разных источников (в том числе из Интернета), видеофильмы, телефильмы и т. д.

5)Ситуации предыдущих этапов "обобщаются, конкретизируются, детализируются", учащиеся "получают роли, принимают решения — действуют", становясь соавторами спектакля».

№3 Модель проектно-ориентированного обучения

Согласно этой модели любой проект начинается с намерения, конкретной ситуации, проблемы, которая требует решения (первый компонент).