Создание адаптивной образовательной среды.
методическая разработка по теме

Курсовая работа по теме:

«Создание адаптивной образовательной среды.»

ПАПО 2011г.

Бушманова Н. П.

Содержание

Введение…………………………………………………………….2 – 7

Глава I

Теоретические основы создания адаптивной образовательной среды………………………..……………………………………….7-21

1.1.Основные понятия адаптивной образовательной среды…………………………………………………………….......7-10

1.2 Методологические подходы к решению данной проблемы…10-13

1.3 Вариативные модели адаптивной школы…………………… 13-20

1.4 Функции адаптивной школы………………………………......20-26

Глава  II

Концептуальные идеи по созданию адаптивной образовательной среды………………………………………………………………..26-51

2.1 Модель школы в адаптивной системе обучения…………….26 -31

2.2 Психологические факторы создания среды………………….31-33

2.3  Этапы подготовки и работы по  созданию адаптивной

образовательной среды……………………………………………33-35

2.3.1 Дополнительное образование  в адаптивной школе………35-37

2.3.2 Создание здоровьесберегающей среды…………………….37-39

2.3.3 Образовательно-воспитательная среда…………………….39-50

2.3.4 Информационная среда……………………………………...50-51

Заключение……………………………………………………………..52

Литература……………………………………………………….....53-54

Создание адаптивной образовательной среды в ОУ.

Введение.

      Ведущие тенденции образования в мире связаны с идеей создания условий для развития личности. Необходимость гуманизации общественной жизни обусловила проблему самореализации личности, проявления ее сущностных сил. Потребность в самореализации - одна из ведущих потребностей личности, являющаяся внутренним стимулом человеческой деятельности. Первостепенное значение имеет социально-прогрессивный тип самореализации личности, выражающийся в стремлении самореализации себя как части социума. Создание условий для развития личности, способной к такому типу самореализации - основная задача современной школы.

Актуальность введения экспериментальной деятельности определяется следующими противоречиями: 

между высокими темпами преобразований в экономике, духовной и социальной сферах жизни общества и медленным развитием современной школы, доминированием в ней традиционных укладов и подходов;

- между необходимостью  создания условий для проявления и развития индивидуальности учащихся в процессе обучения и   массовым характером обучения.

Задача современной системы образования состоит не столько в том, чтобы передать учащимся как можно больший объем знаний, сколько в том, чтобы научить их добывать эти знания и ориентироваться в обширном море информации.  

Проблема исследования состоит  в противоречии между социальным заказом общества на развитие ученика в соответствии с его природными задатками, интересами и возможностями и отсутствием этому заказу образовательной среды в школе.

Разрешение этой проблемы является целью исследования: отработать технологии создания адаптивной образовательной среды.

Объект исследования: образовательная среда.

Предмет исследования: формирование модели адаптивной образовательной среды.

В соответствии с целью определены задачи исследования:

- провести научный анализ состояния теории и практики исследуемой проблемы.

-    создать систему управления образовательной среды.

-  обеспечить психолого-педагогическое сопровождение участников образовательного процесса.

- выявить тенденции и предпосылки формирования адаптивной образовательной среды на основе анализа государственных и региональных документов, теоретических источников, имеющегося педагогического опыта;

- обосновать структуру и содержание мониторинга состояния адаптивной образовательной среды с целью выявления насущных проблем;

- научно обосновать и апробировать модель формирования адаптивной образовательной среды ;

- выявить организационно-педагогические условия успешной реализации модели формирования адаптивной образовательной среды в педагогической практике;

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что преобразование массовой общеобразовательной школы в адаптивную сможет быть успешно реализовано при следующих условиях если: - цели, содержание, формы и методы образовательного процесса носят гуманистический, гуманитарный характер и обеспечивают индивидуальную траекторию развития каждого ученика; - результаты образовательного процесса ученика диагностируются и прогнозируются с учетом реальных способностей и возможностей; - проектируется и реализуется личностно-ориентированный образовательный процесс.

    Методы исследования.

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов. Теоретические методы: анализ педагогической, дидактической и психологической литературы, материалов и публикаций педагогической периодической печати по интересующим нас вопросам.

Аналитические методы: анкетирование, наблюдение, беседы с учащимися, педагогами и родителями, опытно экспериментальная работа, методы статистической обработки данных, полученных в ходе исследования. Базой исследования является Саввинская  общеобразовательная средняя школа ,         Теоретико-методологическую основу исследования составили концепции П.И.Третьякова, Ю.А.Конаржевского, С.В. Красикова, А.Г.  Асмолова, Т.М. Давыденко, Т.И. Шамовой, Н. П. Капустина и др.

Пути решения проблемы:
1) Изучение опыта практической деятельности образовательных учреждений в регионе по данной проблеме: посещение сайтов, областных и районных консультаций, участие в районных семинарах, «круглых столах»,мастер-классах.
2) Анализ состояния учебно-воспитательного процесса образовательного учреждения на основе диагностических исследований; определение рисков, противоречий, создание концепции образовательной программы сельской школы по расширению и обновлению образовательной среды.
3) Создание рабочих творческих групп в ОУ для определения стратегии и тактики по расширению и обновлению образовательной среды с целью формирования участников образовательного процесса как субъектов УВП. (Цель и содержание работы творческих групп: отслеживание социального заказа школе; проблемно-ориентированный анализ работы школы и выделение приоритетных проблем; разработка концепции модели адаптивной школы и определение подходов к её построению; наполнение учебного плана школы в соответствии с задачами проекта.)

4) Разработка инновационной образовательной программы, соответствующей социальному заказу общества; определение оптимальных путей образовательного процесса адаптивной модели сельской школы.
5) Внедрение образовательной программы в практическую деятельность образовательного учреждения: наполнение учебного плана с учетом запросов учащихся, совершенствование системы дополнительного образования, развитие предпрофильной и профильной системы образования, расширение комплекса перспективных образовательных технологий, повышение роли научно-методической деятельности учителя.
6) Сравнение прогнозируемых результатов с полученными: анализ, корректировка дальнейшей деятельности.

       В настоящее время школа повернулась к личности ученика, пытается создать условия для становления ее как субъекта собственной жизни. Практическая деятельность школ изобилует разнообразными попытками создания образовательной среды, способствующей самореализации учащихся: появление образовательных учреждений (гимназий, лицеев, авторских школ), обеспечивающих повышенный уровень образования; введение профильного обучения, решающего, прежде всего, проблему профессионального самоопределения обучающихся; включение учащихся в работу творческих объединений на основе учета их познавательных интересов и др.

Главное понятие – это адаптивная образовательная система. Именно на ее основе создается адаптивная школа.

Адаптивной  называется образовательная система, способная каждому ученику помочь достичь оптимального уровня интеллектуального развития в соответствии с его природными задатками и способностями.

Важнейший компонент адаптации – согласование самооценок и притязаний с возможностями ученика и с реальностью социальной среды.

В поиске направлений совершенствования массового общеобразовательного учреждения значительная роль принадлежит идее построения адаптивной школы, учитывающей возможности всех учащихся, ориентированной на удовлетворение их разнообразных познавательных потребностей и интересов, обеспечивающей условия для их жизненного самоопределения и самореализации. Обогащение новыми идеями моделирования содержания, организации педагогического процесса и управления им в адаптивной школе (самой массовой на сегодняшний день) позволит решить проблему создания целостной образовательной системы. Отметим, что все общеобразовательные учреждения являются по своей сути адаптивными.

Акцентирование внимания на массовой школе как адаптивной обусловлено сложностями образовательного процесса именно в массовом общеобразовательном учреждении, в котором существующие проблемы подготовки детей и юношества приобрели особо острый характер.

В настоящее время складывается принципиально новая реальность социокультурного заказа на образовательную подготовку учащихся. Отличительная черта этой реальности, по мнению П.Г. Щедровицкого, состоит в том, что подлинным заказчиком образовательного процесса становится семья. Она все более реально начинает участвовать в финансировании, проектировании и определении содержания образования. Он выделяет следующие типы отношений семьи с системой образования:

родители отдают детей учиться для того, чтобы они освоили сумму некоторых знаний и умений и после окончания школы могли найти работу сразу или после дополнительной профессиональной подготовки;

родители убеждены, что их детей надо учить тому же, чему в свое время учили их самих;

родители считают, что школа должна быть «камерой хранения» для их детей. Самое главное для них то, что дети заняты делом, остаются под приглядом как минимум полдня;

-родители ставят перед школой сверхзадачу. Для них главная задача школы  не в обучении, не в подготовке к конкретной специальности, не в воспроизводстве привычного пакета учебных предметов. Перед школой ставится задача создать условия для развития такой системы личных способностей, знаний и умений, которая позволила бы ребенку в дальнейшем полноценно включиться в мир, меняющийся на глазах.

Глава I

1.1.Основные понятия адаптивной образовательной среды

          Возникновение новых социокультурных процессов, связанных с переходом на рыночную основу производства, необходимость быстрой психологической и социальной адаптации населения, а следовательно и школьников, обуславливает потребность в создании управляемой педагогической системы с учетом региональных особенностей социальной и природной среды, формировании личности учащегося адаптированного к изменяющемуся социуму, способного к самореализации.

 Адаптивная школа - это социально-педагогическая система, активно приспосабливающаяся к условиям изменяющейся внешней среды. С другой стороны, она сама активно оказывает воздействие на внешнюю среду. Но такая трактовка сущности адаптивной школы отражает лишь один из аспектов ее жизнедеятельности. Важнее другая сторона адаптивной школы, характеризующаяся eе приспособлением (причем активным) к условиям своей внутренней среды, определяемой отношениями участников образовательного процесса между собой и к школе в целом. Поскольку категория «отношение» рассматривается психологами как связь субъекта с другими субъектами и объектами окружающей действительности, избирательно установленная им и проявляющая себя в трех формах - поведении, рациональных суждениях и эмоциях, то адаптивная школа должна «приспосабливаться» к интеллектуальной, эмоционально-оценочной и поведенческой сферам каждого участника образовательного процесса. Вот как определил совершенно обоснованно двойную «приспособляемость» адаптивной школы Е. Ямбург: «Такая школа стремится, с одной стороны, максимально, адаптироваться к учащимся, с их индивидуальными особенностями, с другой - по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды. Главным итогом такой двухсторонней деятельности школы является адаптация детей и юношества к быстро меняющейся жизни» (40). Однако в таком контексте остается непонятным, к каким особенностям личности должна адаптироваться школа - к ее слабым «сторонам» или сильным?

Адаптивная школа - это не изолированный мир, в который на некоторое время приходит ребенок. Адаптивная среда школы - реальная жизнь для каждого, кто в ней находится. А значит, в ней должны измениться и содержание образовательного процесса, и его организация, и управление им.

Педагогическая деятельность в такой школе – это решение профессиональных задач различного класса, типа и уровней. Профессиональная готовность учителя такой школы проявляется в его способности управлять процессом саморазвития. В научной литературе проблема формирования готовности учителя к труду в адаптивной школе средствами решения педагогических задач пока еще не нашла своего отражения. До сих пор не получило однозначной и общепринятой трактовки понятие «педагогическая задача…»

«Адаптивная школа выстраивается таким образом, чтобы у каждого ребенка развить механизмы природной и социальной адаптации. Для решения указанной цели вносятся изменения во все компоненты образовательного процесса, а именно, в структуру, содержание, формы, методы и технологии (что особенно важно для адаптивной школы), в условия, критерии оценки результатов. Таким путем в адаптивной школе реализуются принципы целесообразности учебно-воспитательного процесса.

Под адаптивной школой мы понимаем школу, действующую в период создания и внедрения принципиально новой системы обучения, системы, которая перестраивает отношения между учителями и учениками, обеспечивая учет индивидуальных психофизиологических особенностей школьников.

     Определение перспектив формирования модели адаптивной школы - сложная системная задача. Результативным в решении проблем управления развитием школы является целостной подход к ее функционированию и развитию.

          В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова разработали теоретикометодологические основы построения моделей современных учебных заведений разного типа, проводили исследования по проблеме управления развитием школы и образования.

      Г.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Китов, Е.С. Кузьмин, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин, В.А. Якунин и др занимались психологическими исследованиями  по проблемам развития личности и вопросами адаптации детей к требованиям социальной среды.

   Школа посредством создания содержательных, организационных и методических условий призвана помочь каждому ученику быть:

• субъектом собственной жизнедеятельности;

• субъектом предметной деятельности;

• субъектом деятельности общения;

• субъектом деятельности самосознания .

 Образовательная среда рассматривается нами как некое пространство возможностей и выборов личности. Такая среда позволяет учащимся ответить для себя на вопросы: «Во имя чего обучаться?», «Чему обучаться?», «Как обучаться?», «С кем обучаться?», «Где обучаться?». Важнейшей характеристикой образовательной среды в адаптивной школе с точки зрения взаимодействия взрослых и детей является переход от манипулирования учеником как объектом педагогического воздействия к созданию условий развития ребенка как самоценной личности, субъекта образовательной деятельности.

Итак, в качестве цели адаптивной школы следует определить создание образовательной среды, обеспечивающей саморазвитие каждого ученика. Такая среда призвана способствовать тому, чтобы ученик мог реализовать себя как субъект собственной жизни, деятельности, общения и самосознания с учетом своих психофизиологических особенностей и учебных возможностей.

1.2 Методологические подходы к решению данной проблемы.

Концептуальные идеи могут быть определены, исходя из учета тенденций развития образования, специфики деятельности адаптивной школы. Принимая во внимание указанное обстоятельство, а также имеющиеся теоретические и практические наработки по созданию разнообразных моделей адаптивной школы,  выделены следующие концептуальные идеи: идея синергетического подхода, идея гуманитарно-культурологического подхода, идея личностно-деятельностного подхода, идея диалогического подхода, идея рефлексивного подхода, идея открытости образовательной среды школы, идея приоритета положительной обратной связи, идея творчества, идея интеграции содержания (схема 5).

Идея синергетического подхода.

Основная задача синергетики как научного направления (возникло в середине 70-х годов 20-го столетия) состоит в выявлении и познании общих закономерностей, управляющих процессами самоорганизации в темах самой разной природы. Изучение объекта в динамике - характерная особенность синергетики.

 Идея гуманитарно-культурологического подхода.

Термин «гуманитаризация» в последнее время приобретает более широкое значение и уже не укладывается в рамки «широкое внедрение дисциплин гуманитарного цикла». Само прилагательное гуманитарный        сегодня осмысливается как «свойственный человеку, человеческой природе».

Идея личностно-деятельностного подхода.

Отметим еще раз, что в современных психологических и педагогических публикациях широкое распространение получил  личностно-ориентированный подход к образованию   (человекоцентристский к управлению школой). Однако, этот подход значительно уже, чем личностно-деятельностный, так как, по мнению И.А. Зимней, вне поля зрения остаются деятельность и поведение человека в целом (10). Оба компонента (личностный и деятельностный) анализируемого подхода неразрывно связаны друг с другом, ибо личность выступает субъектом деятельности, которая в свою очередь наряду с действием других факторов определяет личностное развитие ее как субъекта,

Идея рефлексивного подхода.

Рефлексивная культура характеризуется:

• готовностью и способностью человека творчески осмысливать и преодолевать проблемно-конфликтные ситуации;

• умениями обретать новые смыслы и ценности;

• умениями адаптироваться в непривычных межличностных        системах отношений;

• умениями ставить и решать неординарные практические задачи.

Основным показателем рефлексивной культуры личности является ее  способность работать в условиях неопределенности.

Если гуманитарно-культурологический и личностно-деятельностный подходы задают новую содержательную ориентацию образовательного процесса, то рефлексивный подход указывает на механизм их реализации. Без рефлексивной культуры невозможно решить проблему творческого долгожительства личности, формирования мотивации школьника

 Идея диалогического подхода.

Практическая реализация рефлексивного подхода ставит проблему характера взаимодействия участников образовательного процесса и, в частности, актуализирует вопрос о типе воздействий в условиях рефлексивного управления.

В психологии понятие «воздействие» связывают с изменением индивидуального или группового субъекта-реципиента - его деятельности (поведения в целом), сознания, отдельных психологических характеристик, причем психологическое воздействие призвано либо вызывать, либо предотвращать изменение субъекта-реципиента.

 Идея открытости образовательной среды.

Анализ этой идеи предопределяется вопросом: «Чем является школа для ребенка?» Если замкнутым пространством, в котором какое-то время «протекает» жизнь ребенка, то наверное, в этой фразе заключается смысл всей нашей существующей педагогической реальности, которая обеспечивает (почему-то так принято во многих педагогических литературных источниках, во всяком случае в различных определениях понятий «воспитание» и «обучение» и т.п.) развитие личности. А разве вся окружающая действительность (кроме школы) не способствует развитию ребенка?

Идея приоритета положительной обратной связи.

Проблема построения в школе адаптивной образовательной среды с неизбежностью ставит вопрос о критериях оценки деятельности школы.

Приоритетным критерием оценки работы школы до сих пор остаются конечные результаты ее деятельности:

• состояние здоровья учащихся;

• обученность учащихся;

• обучаемость учащихся;

 Идея интегративности образования

Ранее отмечалось, что одним из факторов раскрытия и реализации личностного потенциала является интегративность образовательного процесса. Каковы же аспекты этой интегративности?              

Думается, что в первую очередь речь должна идти об интеграции содержания образования в современной школе.

1.3 Вариативные модели адаптивной школы.

Определение сущности адаптивной школы позволяет сделать вывод о том, что в реальной практике возможны любые модели ее построения на основе учета социокультурных и педагогических условий региона. Адаптивность школы в этом случае проявляется в ее способности устанавливать соответствие между спектром предлагаемых образовательных услуг и запросами территориального

Построение адаптивной образовательной среды школы осуществляется с учетом глобальных процессов происходящих в образовании, в Мире, России, регионе и обеспечивает мобильность образовательному учреждению на эти изменения при подготовке ученика к самоопределению в изменяющемся социуме. Адаптивная образовательная среда - сложная социально-педагогическая система, обеспечивающая реализацию индивидуальных особенностей ученика посредством создания содержательных, организационных, психолого-педагогических и методических условий.

Изменение характера объекта исследования с традиционного на адаптивный сопровождается изменением деятельности и наполнением всех функций управления специальных содержанием по созданию адаптивных условий. Данная деятельность включает - сбор информации, анализ обеспечивающий выявление проблемного поля и тенденций в развитии адаптивного образовательного процесса по всем его компонентам; постановку реальных целей на основе выявленных в проблемном поле отклонений; разработку программы развития школы и личностных траекторий развития учащихся; проектирование и реализацию матрично-проектной структуры управления; диагностику результативности применяемой технологии.

Оперативное обновление знаний без надежной фундаментальной подготовке и переподготовки не решает возникших проблем. Простое же дополнение существующих звеньев знаний новыми без качественного изменения содержания и форм работы на основе идей гуманизации, открытости и гибкости не вносит в существующую практику образования качества непрерывности. Вместе с тем, по мнению П.И. Третьякова, это не разрешает сложившихся противоречий, приводя в условиях школьной практики к перегрузке учащихся, ограничивая возможности самообразования и саморазвития.  Современная действительность вызывает необходимость замены формулы «образование на всю жизнь» формулой «образование через всю жизнь». И в связи с этим требует создания адаптивной образовательной среды на всех уровнях и соответствующей системы управления. (П. И. Третьяков «Школа управления по результатам»)

     Любая деятельность, в том числе управленческая, основывается на соблюдении ряда принципов, которыми руководствуется организатор и руководитель при выполнении всех управленческих функций. В специальной литературе имеются попытки определить совокупность принципов, регулирующих протекание отдельных функций: целеполагания и планирования, организации и контроля и др.

    Принципы управления являются конкретным проявлением и отражением закономерностей управления. К числу основных закономерностей специалисты внутришкольного управления и менеджмента относят такие закономерности, как зависимость эффективности функционирования системы управления учебно-воспитательной работой от уровня структурно-функциональных связей между субъектом и объектом управления; обусловленность содержания и методов управления учебно-воспитательной работой характером содержания и методов организации педагогического процесса в школе и др. В числе ведущих закономерностей внутришкольного менеджмента называют также аналитичность, целесообразность, гуманистичность, демократичность управления и готовность школьных руководителей к различным видам управленческой деятельности. (Ю.А.Конаржевский. «Внутришкольный менеджмент»)

      К основным принципам относятся: демократизация и гуманизация управления педагогическими системами; системность и целостность в управлении; рациональное сочетание централизации и децентрализации; единство единоначалия и коллегиальности; объективность и полнота информации в управлении педагогическими системами.
Демократизация и гуманизация управления педагогическими системами.

         Ориентация внутришкольного управления предполагает прежде всего развитие самодеятельности и инициативы руководителей, учителей, учащихся и родителей. Это возможно при условии открытости обсуждения и принятия управленческих решений.

    Гласность в управлении школой основывается на открытости, доступности информации. Когда каждый учитель знает о делах и проблемах всей школы, он не остается к ним безразличным.      

Регулярные отчеты администрации, совета школы перед общешкольным коллективом и общественностью, предоставление возможности для учителей и учащихся принимать участие в их обсуждении и высказывать свою точку зрения по вопросам школьной жизни направлены на утверждение демократизации в школе.
    Управление педагогическими системами имеет ту непреложную особенность, что ограничиться здесь только воздействием невозможно, необходимо сотрудничество, соуправление, самоуправление. Утверждение гуманистических ценностей в современном обществе выдвигает на приоритетные позиции ценность самой личности, богатство ее духовного мира. Утверждение субъектных отношений, переход от монолога к диалогу в педагогической деятельности — конкретные формы проявления гуманизации процесса обучения и воспитания.

Сегодня на первый план выдвигается самоценность личности подрастающего человека, независимо от особенностей его развития и уровня здоровья. Именно идеи гуманизации привели к появлению в Законе об образовании положения о праве ребёнка и его родителей самостоятельно определять форму получения образования и образовательное учреждение.  Они же легли в основу появления в России нового типа образовательных учреждений – школ адаптивного типа. Один из авторов модели школы адаптивного типа – Е.Я. Ямбург утверждал, что в образовательном учреждении должны быть созданы условия для успешного обучения любого ребёнка в соответствии с его способностями, познавательными возможностями, интересами. И одарённые дети, и дети с ограниченными возможностями здоровья, так же как и дети с нормативным развитием - все должны иметь возможность получить образование соответствующего уровня. Решение этой непростой задачи связано, в частности,  с созданием в общеобразовательном учреждении особой образовательной среды, которая соответствовала бы различным образовательным потребностям детей. В отношении детей с ограниченными возможностями здоровья можно говорить о необходимости создания в школе единой коррекционно-развивающей среды.

   Последнее время среди всерьез интересующихся педагогикой родителей все более популярной становится модель адаптивной школы, разработанная московским педагогом Евгением Ямбургом. Ее суть - адаптация учебной системы к возможностям и потребностям школьника, в отличие от традиционной школы, где все наоборот. Переделать школьную систему под ребенка - идея не новая, однако методика Ямбурга отличается особой гибкостью и этим во многом  интересна учебная платформа.
  Школа, известная по имени ее директора и разработчика адаптивной модели образования Евгения Ямбурга (официально - Центр образования N 109), находится на юго-западе Москвы и состоит из нескольких подразделений (детский сад, младшая школа, средняя и старшая школа, конно-спортивный клуб и т. д.). ЦО N 109 знаменит в первую очередь как колыбель адаптационной модели школы (самому заведению уже 27 лет). То есть школы, где методы работы с учениками, формы обучения и подходы к организации учебного процесса подбираются в зависимости от того, какие дети учатся в том или ином конкретном классе. Не ребенок адаптируется в школе, а школа готова подстраиваться под него, исходя из его особенностей. Как результат - разноуровневая система обучения, дающая возможность каждому ученику реализоваться. Сегодня в центре образования 237 педагогов и 2020 учеников. При нем действуют театральная студия, школа художественных ремесел и даже парикмахерская (персонал - сами учащиеся). Однако директор Ямбург говорит: "Я совсем не считаю, что мы схватили бога за бороду. Нам еще работать и работать".
                            Системность и целостность в управлении
Понимание системной природы педагогического процесса создает реальные предпосылки для эффективного управления им.

Системный подход в управлении школой побуждает руководителя иметь ясное представление о школе как системе, ее основных признаках, составляющих эту систему в целостности, что и является ее (системы) первым признаком. Однако в управлении школой важно видеть не только ее основные части, но и те связи и отношения, которые возникают, складываются или разрушаются между этими частями.

     Следовательно, наличие структуры и составляет второй признак системы. Третий компонент системы обладает своими свойствами и характеристиками, но в своем взаимодействии они образуют новое, интегративное свойство системы, несводимое к свойствам отдельных компонентов. Устойчивость интегративного свойства определяется целостностью системы. В управлении школой важно помнить и о проявлении четвертого свойства системы — о ее тесной и специфической связи с внешней средой. Взаимодействие школы и среды может протекать в двух формах. В первом случае школа приспосабливается к внешней среде, перестраивая свои процессы, а во втором — школа подчиняет среду для достижения своих целей.
     Системность и целостность в управлении школой предполагают также взаимодействие и взаимосвязь управленческих функций в деятельности ее руководителя и педагогического коллектива.       Реализация этого принципа исключает односторонность в управлении, когда главной и решающей функцией признается какая-либо одна из них. Данный принцип подчеркивает, что управленческая деятельность последовательна, логична, взаимовыгодна, все ее функции в равной степени важны.
Рациональное сочетание централизации и децентрализации 
         История школы и педагогики лишний раз доказала, что чрезмерная централизация неизбежно ведет к усилению администрирования в управлении. Централизация в управлении сковывает инициативу руководителей нижних уровней, учителей и учащихся, они становятся просто исполнителями принимаемых без их участия и желания решений. В условиях односторонней централизации происходит дублирование управленческих функций, потеря времени, перегрузка как руководителей, так и исполнителей.
В равной степени и интегрированная децентрализация управления может привести к снижению эффективности деятельности педагогической системы.

    Опыт школ показывает, что игра в демократию и мода на децентрализацию приводят к серьезным сбоям в жизни и деятельности коллектива, к возникновению конфликтов и недоразумений в педагогическом коллективе, неоправданному противостоянию административных и общественных органов управления.
       Именно сочетание централизации и децентрализации во внут-ришкольном управлении обеспечивает деятельность руководителей административных и общественных органов в интересах всего коллектива школы, создает условия для обсуждения и принятия управленческих решений на профессиональном уровне, исключает дублирование и повышает координацию действий всех структурных подразделений системы.
Единство единоначалия и коллегиальности в управлении 
Реализация данного принципа направлена на преодоление субъективности, авторитаризма в управлении целостным педагогическим процессом. В управленческой деятельности важно опереться на опыт и знания коллег, организовать их на разработку и обсуждение решений, сопоставить разные точки зрения, провести их обсуждение и принять оптимальное решение. Коллегиальность вместе с тем не исключает личной ответственности каждого члена коллектива за порученное дело.
      Единоначалие в управлении обеспечивает дисциплину и порядок, четкое разграничение и соблюдение полномочий участников педагогического процесса. Если коллегиальность приоритетна на этапе обсуждения и принятия решений, то единоначалие необходимо прежде всего на этапе реализации принятых решений.
Единоначалие руководителя педагогической системы не означает авторитарность и администрирование, оно основывается на глубоком знании педагогики и психологии личности, социальной психологии, учете индивидуально-психологических особенностей учителей, учащихся, родителей. Единоначалие и коллегиальность в управлении — это проявление единства противоположностей. Единоначалие предполагает оперативность в выполнении решений, коллегиальность отличается некоторой "медлительностью".

При определении тактических действий целесообразно единоначалие, при разработке стратегических — коллегиальность.
Реализация принципа единства единоначалия и коллегиальности в управлении учебно-воспитательным процессом находит свое воплощение в деятельности различного рода комиссий и советов, действующих на общественных началах; в работе съездов, слетов, конференций, где необходим коллективный поиск и персональная ответственность за принятые решения. Государственно-общественный характер управления образованием создает реальные возможности в центре и на местах для утверждения в практике принципа единства единоначалия и коллегиальности.
Объективность и полнота информации в управлении педагогическими системами 
     Эффективность управления педагогическими системами в значительной мере определяется наличием достоверной и необходимой информации. Объективность и полнота информации противопоставлены неконкретности, поверхностности в отборе, анализе и обработке информации. В социально-педагогических науках информацию рассматривают либо как средство коммуникации между педагогами и воспитанниками, либо как совокупность сведений о состоянии системы и окружающей среды (Ю.А.Конаржевский, Л.И.Новикова).  

1.4 Функции адаптивной школы

Функция - это роль, которую выполняет школа, удовлетворяя потребности личности, общества и государства. Представленные далее функции адаптивной школы рассматриваются с позиции реализации концептуальных идей.

 Функция сохранения и укрепления здоровья учащихся

Рассматриваемая функция в ряду других функций адаптивной школы занимает особое место в силу того, что сохранение физического, психического и нравственного здоровья является первостепенной задачей любого образовательного учреждения.

 Функция сохранения и укрепления здоровья учащихся в адаптивной школе имеет основополагающее значение еще и потому, что в ней обучаются дети самых разных способностей и возможностей, включая и состояние здоровья детей.

Основные механизмы реализации функции:

- Исключение учебной перегрузки учащихся

- Педагогическое оценивание, поскольку оно является одним из факторов коррекции психоэмоционального состояния учащихся в ходе учебного занятия.

- Содержание учебных предметов.

- Развитие направленности личности школьника на занятия физкультурой.

- Изменение позиции школьного врача. Он должен вместе с учителями и психологами активно участвовать в построении и реализации образовательного процесса: исследовать, насколько образовательная программа школы, отдельные учебные программы соответствуют физиологическим возможностям детей.

 Ориентационная функция

Если рассматривать ориентацию как личностную функцию, то она выражается в построении личностной картины мира - индивидуального мировоззрения, позволяющего человеку определиться в контексте современной культуры. Исходя из этого положения можно констатировать, что ориентационная функция адаптивной школы направлена на обеспечение самоопределения ученика в различных сферах жизнедеятельности, включая и построение личностно-профессиональных планов. Иными словами, эта функция предполагает помощь человеку в самоопределении, выявлении и реализации его индивидуальных возможностей.

Ориентационная функция адаптивной школы проявляется в помощи школьнику в его жизненном, личностном и профессиональном самоопределении; в установках на активное включение ученика в качестве субъекта в процесс собственной ориентации, на создание условий для развития у него осознанного и ответственного отношения к своему будущему на основе реалистической оценки всей совокупности информации.

Это становится особенно актуальным в современных условиях, когда на ребенка обрушивается лавина всевозможной информации. Помочь разобраться в ней - одна из актуальных задач адаптивной школы.

 Реабилитационная функция

Цель реабилитационной педагогики состоит в создании реабилитационного пространства вокруг ребенка, что требует координации работы в школе всех ее звеньев: администрации, учителей, психологов и логопедов, социальных педагогов, школьного врача, родителей учащихся.

Реализация реабилитационной функции школы построена на принципах работы с "исключительными" детьми, разработанных В.П. Кащенко. Первый принцип - замена в центре образовательной и воспитательной работы педагога, ведущего за собой ребенка, на самого ребенка, который определяет содержание и методы работы учителя и воспитателя. Второй принцип - ориентация на потенциальную социально-психологическую полноценность реабилитируемой личности и возвращение ее в привычную среду.

Охарактеризованные принципы остаются основополагающими для организации реабилитационного процесса в современной школе.

Реабилитационная функция ориентирует учителей на восстановление уверенности школьников в своих возможностях посредством обеспечения удовлетворения ими содержанием и процессом образовательной деятельности.

 Коррекционная функция

Традиционно коррекционная функция трактуется как преодоление отставания учащихся (невыполнение требований на одном из промежуточных этапов образовательного процесса), неуспеваемости (длительного невыполнения программных требований, фиксируемого на протяжении значительного промежутка времени), а также отклонения (несоответствия возрастным социальным нормам поведения) и устранение нарушений, дефектов, аномалий. Принимая во внимание некоторую необходимость такого подхода к трактовке коррекционной функции, следует констатировать, что в этом случае не учитываются ресурсы школьников.       Приоритетным остается, и, прежде всего, в учебном процессе содержание учебного материала и действия, соответствующие его нормативному усвоению. В аспекте же основополагающего признака адаптивной школы об ориентации ее на "сильные стороны" личности становится очевидным анализ коррекционной функции как процесса создания условий для выявления и реализации личностью школьника своего потенциала. Такая трактовка не противоречит пониманию нами реабилитационной функции, а, наоборот, свидетельствует о единстве двух функций в реальном образовательном процессе.

Известно, что учащиеся обладают разными самостоятельно выработанными способами учебной работы (которые входят в ресурсы школьника). А это означает, что в учебном процессе важно предоставить учащимся возможности для выбора собственного пути решения (доказательства, обоснования и т.п.). Благодаря этому обучение становится действительно адаптивным, ибо учитель опирается на те возможности школьника, которые обеспечивают успешность его образования.

 Стимулирующая функция

Значимость выполнения адаптивной школой функции стимулирования определена достаточно большим диапазоном образовательных установок учащихся, отсутствием у многих из них положительной внутренней мотивации обучения.

Одним из важных стимулов в образовательном процессе всегда являлась оценка. Ученик формируется под влиянием своего набора оценок, который складывается как из того, что он реально получает, так и из того, о чем он мечтает. На этой основе у каждого школьника появляется свое представление об удаче и неудаче, высоком и низком достижении, вырабатывается индивидуальная тактика добывания результата. А это, в свою очередь, оказывает определяющее влияние на формирование у ребенка образа "Я".

К механизмам реализации стимулирующей функции можно отнести:

- организацию диалогического взаимодействия учителя с учеником;

- предоставление учащимся права выбора учебных курсов, уровня трудности изучаемого материала, способа оценивания знания и др. Ситуации выбора стимулируют внутреннюю мотивацию учащихся, причастность и ответственность ученика за свои успехи в учебной работе;

- предоставление всем учащимся права на творческое применение знаний;

- мотивационную аранжировку учебного занятия, которая состоит в том, что учитель специально продумывает систему методов, форм, средств обучения с целью поддержки устойчив и мотивации в ходе урока;

- стимулирование самопознания школьников и подведение их к построению индивидуальных программ саморазвития. Этот механизм предполагает: расширение в школе предметов, связанных с человекознанием;

- помощь ученикам в осознании того, на каком этапе развития они в данный момент находятся;

- обучение школьников умениям самоанализа;

- создание условий для развития рефлексивных способностей учащихся.

 Пропедевтическая функция

Эта функция наряду со стимулирующей является одной из основных в деятельности адаптивной школы. Реализация пропедевтической функции связана с осуществлением педагогической поддержки ребенка в образовательном процессе

Прежде всего, понимание сущности педагогической поддержки, которая рассматривается как особая сфера деятельности в образовании, направленная на самостановление ребенка как индивидуальности и представляющая процесс совместного определения со школьником eго собственных интересов и путей преодоления проблем, мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в различных сферах. Причем речь идет о создании такой системы педагогической поддержки, которая способна оперативно реагировать на преграды, возникающие на пути развития ребенка - прогнозировать их появление и осуществлять возможное опережение.

В рамках этой функции предполагается выявление и ранжирование проблем, возникающих у школьников в процессе образования, определение возможных причин их появления, определение системы мер по их предупреждению и, соответственно, реализацию этих мер.

В настоящее время школа потенциально имеет разнообразные механизмы реализации пропедевтической функции. К ним относятся:

* структурирование содержания учебного материала с учетом не только уровней усвоения учащимися знаний, но и индивидуальных способов проработки школьниками учебного материала;

* выбор учителем образовательных технологий с учетом своих особенностей и индивидуальных возможностей школьников, прежде всего доминирующего вида мышления;

* создание ситуаций взаимного обучения;

* обеспечение дозированной педагогической помощи учащимся на уроках;

* систематическое инициирование и активизация рефлексии учащихся практически на всех этапах урока, что позволит выявлять различные затруднения учащихся задолго до их появления;

* создание и развитие служб поддержки на внутришкольном уровне: психологической, медицинской, службы семьи, социальной работы и др.

 Кооперационная функция

Территориальный принцип комплектования ставит школу на центральное место в социуме, что позволяет использовать неизбежно возникающие социальные связи. Укрепляя эти связи можно добиться лучшего результата не просто в воспроизводстве кадров, но и в воспитании творчески активной, деятельной личности.

Глава II. Концептуальные идеи по созданию адаптивной образовательной среды

2.1 Модель школы в адаптивной системе обучения.

Проблема построения в школе адаптивной образовательной среды с неизбежностью ставит вопрос о критериях оценки деятельности школы.

Приоритетным критерием оценки работы школы до сих пор остаются конечные результаты ее деятельности:

• состояние здоровья учащихся;

• обученность учащихся;

• обучаемость учащихся;

В настоящее время становится все более очевидным то, что традиционная «монологическая» система в образовании почти полностью утратила свою практическую эффективность. Характерным следствием ее ограниченности, прежде всего, является то обстоятельство, что в такой системе, по меткому замечанию Л.Я. Зориной, формируются две разные культуры: культура естествознания с доминантой научного метода и культура гуманитарная, основанная преимущественно на интуитивном, внелогическом, образном мышлении .

Адаптивная образовательная среда требует от каждого субъекта самоуправления и соуправления рефлексии своей деятельности, в результате чего происходит самосознание собственных действий и позиций других участников процесса.

МОУ Саввинская школа в течении трех лет в результате реструктуризации объединила три близлежайшие малокомплектные  школы.  52% учащихся проживают в неполных семьях, !5%  составляют многодетные семьи,7 % - неблагополучные семьи.

Исследования, проведенные психологической службой школы, констатируют, что контингент учащихся МОУ Саввинской средней школы  в основном состоит из детей среднего уровня  умственного развития, отмечается снижение учебной мотивации учащихся школы, нет должного контроля со стороны родителей.

В результате исследований и в исполнении современных преобразований в образовании возникает необходимость создания изменений в образовательном и воспитательном процессах школы, то есть в создании адаптивной образовательной среды.

        Миссия школы: дать такое образование, которое станет достаточной базой для успешного осознанного выбора учеником своей личной жизненной позиции и месте в обществе.

        Миссия школы будет реализовываться посредством:

- расширения образовательного пространства для всестороннего развития учащихся с учётом их возможностей, познавательных интересов и склонностей;

- индивидуализации образовательного процесса через  создание индивидуальных образовательных траекторий;

- освоения инновационных технологий;  

- информатизации учебно-воспитательного процесса;

- усовершенствования предпрофильной подготовки;

-сохранения и улучшения здоровья учащихся в течение всего процесса обучения в школе.

В течение последних лет количество учащихся начальной школы увеличивается, а старшеклассников – уменьшается. В связи с этим в школе не открыт 10  класс. Поэтому ставку по решению создания адаптивной среды необходимо направить на развитие начальной школы.

Учитывая, что в следующем учебном году будут вводиться новые федеральные государственные  образовательные стандарты, было решено обучение в  двух первых классах вести по разным образовательным  программам: традиционной и личностно-ориентираванной (по Занкову).

  Коллектив принял педагогическую философию, определяющую миссию школы, выполнение которой и позволит создать адаптивную школу, отличающуюся от школы традиционного функционирования.

В школе была создана творческая группа из представителей администрации, учителей, психолога и социального  педагога для создания технологии по решению данной проблемы.

Однако, находясь на первом, Подготовительном, этапе разработки по созданию адаптивной образовательной среды, мы уже сегодня имеем положительные результаты.

Школа осуществляет образовательную деятельность по образовательным программам: начальное общее образование; основное общее образование; среднее (полное) общее образование.

        - Два года апробируется в школе программа «Перспективная начальная школа», учитель А.А.Загребаева.

- Успеваемость в этом классе в среднем составляет 100%, качество- 80%   , обученность -73%.

- Хорошие показания и по технике чтения.

        - Во 2 классе был введен предмет «английский язык».

          - В феврале 2010 года прошел районный семинар по теме «Активизация познавательной деятельности учащихся на уроке как одно из направлений личностно ориентированной педагогики».

         - Качество обучения в начальной школе улучшилось  с 49% до 59%.

- Увеличилось число отличников с 9 до 10 учащихся.

В данном учебном году улучшилась работа учителей с одаренными детьми. Положительными результатами этой работы стали:

- 1 место в конкурсе сочинений «Мой учитель» - Каюмов Парвиз, учащийся 9 класса;

- 1 место в районной олимпиаде по биологии – Казаков Дмитрий, учащийся 9 класса;

- 2 место в конкурсе стихов – Телушко Дмитрий, учащийся 9 класса.

Большая работа в школе ведется по активизации дополнительного образования путем сотрудничества с культурными центрами поселка.

Важное место в воспитательной системе школы принадлежит дополнительному образованию в форме кружков. Из 167 человек посещают кружки школы 114 человек.

В школе работали кружки по следующим направлениям :

 Художественно-эстетические:

Юный художник

Хоровой

Основы театрального искусства

 Физкультурно-спортивные:

настольный теннис

волейбол

Предметные:

Компьютерная грамотность

математический калейдоскоп.

В школе работает спортивная секция по  настольному теннису и волейболу.

Адаптивная школа создаст условия для  развития каждого ученика, для формирования свободной, физически здоровой,  творчески мыслящей личности, обладающей прочными базовыми знаниями за курс средней школы; ориентированной на высокие культурные ценности, гражданскую ответственность, способной к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. 

2.2 Психологические факторы создания среды.

Любая образовательная среда определяется совокупностью локальных сред, в которых функционирует ребенок: 1) я – ситуация; 2) семья; 3) класс (группа); 4) учреждение образования; 5) двор, микрорайон и др. При этом такое понятие как «образовательное пространство» рассматривается как одна из характеристик образовательной среды.

Среда как источник разнообразного культурного опыта представляет собой совокупность влияний. Элементы культуры в соответствии с целями и задачами обучения и воспитания преобразуются в образовательный средовой ресурс. Чем большее число фрагментов культуры будет преобразовано в образовательный ресурс, тем более богатой в плане влияний будет образовательная среда.

В настоящее время к вопросу об образовательной среде в педагогике и психологии существует целый ряд подходов. Большинство отечественных авторов рассматривает образовательную среду как совокупность взаимосвязанных, взаимно обогащающих и дополняющих друг друга факторов (материальных, пространственно-предметных, педагогических, социально-психологических и др.), которые оказывают существенное влияние на характер образовательного процесса. Причем эти авторы указывают на необходимость при осуществлении экспертизы эффективности образовательной среды уделять особое внимание анализу ее психологического анализа по данной проблеме.

Для создания технологий по созданию адаптивной образовательной среды необходимо провести диагностику образовательного и воспитательного процесса.

Цель диагностики – оценка выраженности в образовательной среде конкретного учебного заведения следующих психологических факторов:

интенсивность образовательной среды;

эмоционально-психологический климат;

удовлетворенность образовательной средой;

демократичность образовательной среды;

содействие формированию познавательной мотивации (учебной, профессиональной, творческой), развитию познавательных интересов;

удовлетворенность качеством образовательных услуг, предоставляемых образовательным учреждением.

Опросные листы являются одинаковыми для всех участников диагностики, где каждый психологический фактор представлен тремя вопросами.

Полученные в ходе диагностики результаты определяют степень выраженности психологических факторов в образовательном пространстве данной среды.

2.3 Этапы подготовки и работы по  созданию адаптивной образовательной среды.

Весь период подготовки и работы по  созданию адаптивной образовательной среды мы разбили на несколько этапов:

1 Этап – Подготовительный (2010 г.)

Анализ и оценка современного состояния проблемы в теории и практике. Уточнение рабочей гипотезы. Определение целей и задач исследований.

Цель – нормативно-правовое, научно-методическое и информационное обеспечение экспериментальной работы.

Задачи:

1.     Разработать концепцию и программу экспериментальной работы.

2.     Обеспечить всех возможных участников разработки и реализации проекта необходимой информацией о нём.

3.     Сформировать состав участников эксперимента (разработчиков и исполнителей проекта).

\2 Этап – Конструктивный (2011-2012 г.г.)

2 этап - разработка концепции. Обоснование и проведение формирующего эксперимента с целью проверки гипотезы. Обработка данных.

Цель – практическая реализация основных идей проекта и экспериментальная проверка их значимости.

Задачи:

1.  Разработать и реализовать в экспериментальном режиме модель коррекционно-развивающей среды общеобразовательного учреждения;

2.  Разработать и реализовать в экспериментальном режиме механизм мониторинга эффективности решения образовательных, коррекционных и адаптационных задач;

3. Cистематизировать и реализовать в экспериментальном режиме методы дифференцированного обучения.

3 Этап – Заключительный (2013г.)

3 этап - уточнение результатов формирующего эксперимента. Внесение корректив в опытно-экспериментальную работу. Оформление результатов исследования.

Цель – анализ, обобщение и распространение опыта создания адаптивной образовательной среды.

Задачи:

1. Обобщение результатов экспериментальной работы по созданию адаптивной образовательной среды.

2. Проведение семинара для руководителей и педагогов муниципальной системы образования по проблеме создания адаптивной образовательной среды.

Средства контроля:

1.  Регулярные отчёты творческой группы участников эксперимента о ходе и результатах (промежуточных и окончательных) экспериментальной работы.

2.  Подпроекты по программе эксперимента.

3.  Протоколы заседаний творческой группы по анализу хода реализации и доработке проекта.

4.  Анализ результативности интегрированного обучения учащихся.

5.  Анализ мотивации педагогов на участие в реализации проекта.

2.3.1 Дополнительное образование  в адаптивной школе.

         Описанные выше проблемы определяют необходимость организации условий для всестороннего развития всех  учащихся  в соответствии с их склонностями, способностями и интересами, введение форм, методов и технологий, стимулирующих рост учебной мотивации. Используемые формы организации учебно-воспитательного процесса в школе должны способствовать успешной социализации школьников через включение их в различные виды межличностных отношений в практической деятельности.   Поэтому  необходимо изменение целевых ориентиров школы, снижение интенсификации учебного процесса, широкое системное внедрение в образовательную практику инновационных педагогических технологий, постоянное повышение профессиональной компетентности педагогов, интеграция общего и дополнительного образования, объединение в единый функциональный комплекс образовательных и оздоровительных процессов.

Одним из возможных путей достижения этого является новая форма организации учебно-воспитательного процесса - «Адаптивная школа полного дня», где осуществляется сближение «знаниевой» и «личностной» философии образования детей, посредствам целесообразного применения в одной школе различных педагогических систем и технологий обучения исходя из особенностей контингента детей.

          Специфика адаптивной школы заключается в её направленности на максимальную гибкость образовательной модели за счёт дифференциации и индивидуализации образования на основе учёта психофизиологических особенностей детей, их способностей и склонностей. Плавный переход от одной образовательной философии к другой исключает серьёзную дезадаптацию детей на последующих этапах обучения, а, значит, обеспечивает сохранение их психологического и соматического здоровья. Внутреннее устройство такой Адаптивной школы представляет собой единство основных (детский сад, начальная школа, основная и старшая школа) Необходимо руководствоваться содержательной и методической преемственностью с детским садом и степенью адаптивности выбранной технологии к традиционным задачам начальной школы.

     Миссия «Адаптивной школы полного дня»- предоставление каждому участнику образовательного процесса сферы деятельности, необходимой для реализации интеллектуальных и творческих способностей, формирование  их ключевых компетенций; вовлечение родителей в совместную общеобразовательную и воспитательную деятельность школы; развитие социального партнерства, сетевого взаимодействия, информационной открытости образовательного учреждения.

    Основной идеей концепции «Адаптивной школы» является то, что главным фактором развития образовательной и воспитательной системы, качества образования является характер отношений между участниками образовательного процесса, создание среды сотрудничества, инициирующей и стимулирующей познавательную сознательную деятельность учеников и учителей. Поэтому одним из основных этапов работы по заявленной проблемы является психолого-педагогическое сопровождение, создание комфортных условий обучения, сотрудничество учителя и ученика на уроке.

Широкое распространение получают различные структурно-динамические модели социально-педагогического взаимодействия "школа - социум", в которых выстраиваются всевозможные связи между социальными агентами (профессиональными стратами, национальными стратами, молодежной культурой, средствами массовой информации, правозащитной и экологической деятельностью и др.) и непосредственными участниками образовательного процесса посредством организации различных акций. В качестве показателей эффективности взаимодействия школы и окружающей среды можно назвать: соответствие целей общеобразовательных учреждений специфике образовательных потребностей конкретного региона и возможностям его социокультурной среды; создание условий для выбора молодежью видов социальной деятельности и направлений образования, обеспечивающих самоопределение и самореализацию конкретной личности.

Выделенные нами функции адаптивной школы находятся во взаимосвязи. Их можно реализовать при условии, что все они осознаются педагогическим коллективом. 

    Исследования качества образования, проводимые в последние годы, показали , что уровень образования российских школьников по сравнению с международным гораздо ниже. Часто ставила наших школьников  в тупик  нетрадиционная постановка вопроса, учащиеся не могли применять знания на практике.

2.3.2. Создание здоровьесберегающей среды.

      Говорить о создании здоровьесберегающей среды можно только при наличии в образовательном учреждении созданной здоровьсберегающей инфраструктуры:

        Состояние здания, помещений и их соответствие санитарно – гигиеническим требованиям ;

        Полноценное оснащение кабинетов и классных комнат;

        Наличие оснащенного медицинского кабинета;

        Наличие оснащенного пищеблока, обеспечивающего сбалансированное горячее питание;

Наличие службы обеспечения безопасности обучающихся и воспитанников.

     Важная роль в здоровьесберегающей среде «Адаптивной школы» отводится службе поддержки личности, куда входит социальный педагог, психолог, дефектолог, врач, педагоги. Его деятельность способствует предупреждению проблем развития, помощь учащемуся в социализации, преодолению учебных трудностей, проблем взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями, психологическое обеспечение образовательных программ.

         Центральная задача Службы поддержки личности – обеспечить каждому ребенку индивидуальную траекторию развития с учетом его психофизиологических особенностей, способностей и склонностей, обеспечить максимально возможную в школе самореализацию личности.

Одной из важнейших задач адаптивной школы является решение вопроса оптимальной продолжительности учебного занятия, учебного дня, учебной недели.     Адаптивная школа -  представляет собой модель здоровьесберегающей среды, образованную путем интеграции воспитательного, коррекционного и оздоровительного процесса в образовательную среду.

Сегодня становится очевидным, что обучать всех детей в возрасте от 6 до 17 лет в едином режиме без ущерба для их здоровья невозможно. При решении этой задачи должен быть заложен принцип недопущения перегрузки, предусматривающий сокращение времени на обязательный учебный труд прежде всего за счет строгого отбора содержания и объема материла, а также введения интегративных курсов, а в старших классах – за счет выбора дисциплин учащимися в соответствии и профилем их предполагаемой деятельности.

Реализация новых концептуальных оснований потребует решить целый ряд проблем, доставшихся образовательной системе «по наследству», среди которых главными, на наш взгляд, являются:

Переориентация учителей с учебно-дисциплинарной на личностную модель взаимодействия с учащимися;

Подготовка педагогов к последовательному исключению принуждения в обучении, включению внутренних активизаторов деятельности.

На психологическом уровне исключение жестких внешних требований достигается путем обеспечения свободы в выборе средств, форм и методов обучения как со стороны педагога, так и со стороны детей, а также посредством создания атмосферы доверия, сотрудничества, взаимопомощи за счет изменения оценочной деятельности учителя и учащихся.

Решение основных задач, связанных с процессуальными внутренними изменениями в учебном процессе, предполагает следующее:

Активное включение самого ученика в учебно-познавательную поисковую деятельность, организованную на основе внутренней мотивации;

Организацию совместной деятельности, партнерских отношений обучающих и обучаемых, включение детей в педагогически целесообразные воспитательные отношения в процессе учебной деятельности;

Обеспечение диалогического общения не только между учителем и учениками, но и между учащимися в процессе добывания новых знаний.

2.3.3 Образовательно-воспитательная среда.

      Образовательно-воспитательная среда представлена интеграцией блоков: учебного, воспитательного, коррекционного и предпрофильной подготовки. Ее цель – реализация образовательных программ, обеспечивающих уровень дошкольного, начального, основного и полного школьного образования в соответствии с государственным стандартом в процессе развития личности ребенка.

Каждый преподаватель должен заботиться о создании содержательной и интересной окружающей среды. Мало просто контролировать уровень шума, освещенности и температуру в помещении, нужно сознательно использовать символы, оказывающие позитивное влияние на периферическое восприятие: плакаты, картины, наглядности и т. п. Можно использовать музыку. И конечно, важно осознавать, что мы сами постоянно посылаем участникам различные сигналы. Наше внутреннее состояние, намерения, настроения проявляются в цвете лица, положении тела, мышечном напряжении, дыхании, в жестах и движениях глаз. Мы должны понимать, что участники процесса чутко воспринимают, соответствует ли то, что мы говорим, нашему внутреннему восприятию.

Обучению способствуют заинтересованность и азарт, а мешает угроза. Мы эффективно обучаемся тогда, когда получаем вызов от окружающей среды. Если же мы чувствуем некую угрозу, наш мозг «выключается», становится менее гибким и ищет «убежища» и различные способы защиты. Особенно критично в этом смысле ощущение беспомощности: оно приводит к сужению поля нашего восприятия.

 Нужно создавать в учебных группах атмосферу, которая способствует «расслабленному вниманию», в которой мало страха и много стимулов. Ситуативный стресс и даже страх неизбежны: любое обучение ведет к личностному изменению, которое связано с неопределенностью. Но дети не могут научиться выдерживать такую неопределенность и воспринимать ее как составляющую эффективного учебного процесса. Страх становится непродуктивным тогда, когда он выражается в ощущениях беспомощности или крайнего утомления. Важно структурировать учебные процессы таким образом, чтобы всегда было возможно «расслабленное внимание». 

Человеку свойственно во всем искать смысл. Поиск смысла служит нашему выживанию и является основополагающим признаком человеческой психики. Наше понимание опыта меняется с течением времени, становится глубже и сложнее. Но центральная потребность не меняется. В поиске смысла речь идет также о целях и ценностях. Основные вопросы: «Кто я?», «Зачем я существую?

По мнению Абрахама Маслоу, поиску смысла подчинены все уровни нашего бытия, наша потребность в физическом выживании, в безопасности, в развитии отношений, переживании нашей идентичности, развитии собственного потенциала.

С одной стороны, в группе, где происходит обучение, должна быть гарантирована стабильность и возможность доверительных отношений. С другой стороны, нужно заботиться об удовлетворении человеческого любопытства и желания контрастов. Учебный процесс должен содержать вызов и возможность открытий. Поэтому важно, чтобы каждый шаг обучения имел значение, был увлекательным и давал учащемуся различные возможности управлять собственным учебным процессом.

Чувства играют важнейшую роль в обучении. На все, что мы учим, оказывают влияние наши чувства. Не менее важны наши установки, ожидания, личные пристрастия и антипатии, наше самоуважение и потребность в социальных связях. Эмоции и мысли взаимозависимы и неотделимы друг от друга. Наши чувства влияют на наше понимание и восприятие смысла. Эмоциональное значение какой-либо учебной ситуации или жизненного опыта может сохраняться долгое время, даже если событие, ставшее причиной переживаний, произошло давно.

Каждый ведущий должен принимать во внимание, что чувства и установки учащихся играют в процессе обучения важную роль. Нужно постоянно тщательно следить за эмоциональным климатом в группе. Это означает возможность открытой коммуникации, которая позволяет всем участникам говорить о том, что происходит с ними. Важно создать в группе атмосферу поддержки, взаимного уважения и признания.

   Ключевыми позициями учащихся на уроке в адаптивной школе должны стать:

активная позиция учащихся на уроке. Ученик на уроке учится сам и учит других.

Уход от моноактивности учителя на уроке. Учитель на уроке- дирижёр, создающий условия для развития учащихся.

 Ключевая позиция- сотрудничество, сотворчество.

   Среди технологий адаптивного обучения, являющихся условием и средством создания адаптивной образовательной  среды, наиболее соответствующими поставленным целям являются следующие:

проблемное обучение;

игровая деятельность;

групповое самостоятельное обучение;

коллективный способ обучения;

уровневая дифференциация;

проектное обучение;

модульное обучение.

           В регулярном выходе на проблемный уровень содержится общий принцип адаптивных технологий вне зависимости от возраста школьников.

На уроках должны использоваться как можно больше видов действий, которые имеют место в повседневной жизни: демонстрации, проекты, полевые исследования, визуальное воображение, истории, метафоры, драму, ролевые игры, диалог, ведение дневников и написание писем, танцы, пантомиму и т. п. Чем больше чувств привносится в процесс обучения, чем богаче и сложнее опыт учащегося, тем успешнее будет учебный процесс. Конечно, мы не станем полностью отказываться от дидактических выводов и анализа, но они будут более эффективны, если станут составной частью нашего жизненного опыта.

Учебные процессы должны быть разнообразными, чтобы все участники группы могли задействовать свои визуальные, тактильные, эмоциональные и вербальные способности. Поэтому нам следует постоянно давать участникам возможность выбора, чтобы пробудить индивидуальный интерес.

Одним словом, нужно так подбирать обучающие стратегии и приемы, чтобы они помогали каждому члену группы оптимальным образом задействовать свой мозг. Не надо рассчитывать, что учащиеся смогут сделать это самостоятельно.

Условия, в которых по восемь-десять (а то и больше) часов в день будет находиться ребенок, - фактор, заслуживающий особого внимания. Каждая школа в идеале должна иметь свое лицо.

Основополагающем условием для развивающейся школы является выполнение руководителями и учителями основной функции – быть стимулирующим началом в развитии личности каждого ученика. Их целевая установка  - обеспечение мотивированного управления образованием школьника.

     В создаваемой модели происходит интеграция содержания образования, процесса обучения, форм, методов и технологий обучения и воспитания.

     Модель  выпускника адаптивной школы

Выпускник новой школы должен обладать следующими качествами:

        В теории и практике педагогики в настоящее время существует большое количество разнообразных концепций, теорий, подходов к обучению, основанных на тех или иных образовательных целях, на тех или иных особенностях передачи или усвоения знаний, развития личности учащихся и т.д. Наиболее теоретически обоснованные и методологически развитые из них формируют педагогические технологии.

        В настоящее время проблемное обучение, является не столько педагогической технологией, сколько методикой или даже подходом к обучению, и в зависимости от уровня той или иной своей составляющей может служить различным целям и органично применяться в различных действующих педагогических технологиях.

        Проблемное обучение представляет собой тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, систему методов построеных с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций.

                        Существуют разные попытки концептуального обоснования проблемного обучения: психологическая теория мышления (мышление представляет собой продуктивный процесс, связующий воедино объекты познаваемой действительности); физические концепции работы мозга; теория когнитивного диссонанса.

        Наиболее важными, функциями, характерными для проблемного образования, являются, во-первых, развитие творческих способностей учащихся и, во-вторых, развитие практических навыков использования знаний и повышение уровня освоения учебного материала.

        Отличительной особенностью проблемного обучения является его способность формирования внутренней мотивации, которая предполагает активацию самостоятельной деятельности учащихся.

    Исследования качества образования, проводимые в последние годы, показали , что уровень образования российских школьников по сравнению с международным гораздо ниже. Часто ставила наших школьников  в тупик  нетрадиционная постановка вопроса, учащиеся не могли применять знания на практике.

   Что же нужно сделать, чтобы ученик мог гибко адаптироваться к меняющимся жизненным ситуациям; видел трудности и искал пути их преодоления, используя современные технологии; мог бы  чётко осознавать,  где и каким образом приобретённые знания могут  быть применены на практике; умел бы грамотно работать с информацией; был коммуникабельным; мог самостоятельно работать над собственным развитием?

   Ответом могут послужить слова А. Дистервега: «Плохой учитель преподносит истину, хороший учит её находить». 

           Ещё в 14 веке В. Вундт доказал, что при пассивном восприятии готовых понятий появляется чувство страдания, а при активном напряжении, стремлении к определённой цели появляется чувство удовлетворения. В связи с этим традиционная схема: УЧИТЕЛЬ-УЧЕБНИК-УЧЕНИК- должна быть в адаптивной школе заменена на новую: УЧЕНИК-УЧЕБНИК-УЧИТЕЛЬ.

         Итак, подводя итоги сказанному, приходим к выводу о том, что адаптивная школа позволяет каждому ребенку найти свое место в жизни, развить свои дарования, реализовать себя. А педагогическая деятельность учителя адаптивной школы имеет отличительные характеристики в сравнении с деятельностью учителя традиционной школы. Ее цели более емкие и гуманные, а  функции учителя адаптивной школы значительно шире и глубже. Он не только преподаватель, но и наставник, воспитатель, социальный работник, осуществляющий педагогическую поддержку, реабилитатор, психолог, психотерапевт, философ и популяризатор здорового образа жизни.

   Любой современный урок должен быть интересным. Не развлекательным, а интересным. А в этом без проблемных задач, парадоксов, удивительных противоречий не обойтись.  

           В среднем звене наиболее эффективны разнообразные игровые моменты , в которые вкраплены фрагменты тех приёмов работы , которые будут преобладать в дальнейшем. Для этого подходят конкурсы на лучшие вопросы,  тренинги по конструированию проблемных заданий.

          Также  необходим ориентир на желание ребят общаться, т. е.  на групповые, коллективные технологии, позволяющие выработать коллективное решение и обсудить результат деятельности.

Модульное обучение обеспечивает самостоятельное прибавление дополнительных знаний к уже известным и их перенос в новые условия.

    Эту технологию можно использовать как при изучении новых тем, которые учащиеся способны освоить самостоятельно,  так и при закреплении, обобщении и систематизации изученного материала.

Модульный урок даёт возможность решить задачу уровневой дифференциации, способствует осознанному подходу учащихся к обучению, даёт возможность сориентироваться в предложенном материале и выбрать уровень сложности по своим знаниям.

          Особое место в адаптивной школе уделяется работе с высокомотивированными детьми. Одной из активных форм педагогических технологий, которые развивают высокую мотивацию к учебно-познавательной деятельности, являются проектные технологии. Эти технологии позволяют применить исследовательский подход  к учебно-познавательной деятельности.

           Необходимо отметить, что проектно-исследовательская деятельность учащихся осуществляется в условиях возможности выбора тем, методов исследований, форм отчёта о работе. Такая личностная ориентация позволяет максимально приблизить проблемы проектов к жизни самого ученика, его семьи, товарищей, сделать его исследование интересным и нужным.

Для того чтобы учебный процесс протекал эффективно и был управляемым, необходимо, чтобы характер образовательной среды, создаваемой учителем в рамках своего предмета, соответствовал актуальному уровню развития учащегося. В учебном процессе основным психическим механизмом, обеспечивающим его протекание, является интеллект ребенка. Следовательно, основной характеристикой ребенка в учебном процессе является уровень его  интеллектуального развития. Образовательная среда должна этому соответствовать, то есть быть не сложнее и не легче по своему уровню предлагаемого материала. Однако при формировании классов необходимо учитывать, что наиболее эффективной является организация классов по принципу комфортности ребенка в обучении. При этом можно выделить четыре основных типа комфортности ребенка в обучении, которые являются основанием для комплектования классов.

1. Интеллектуальная комфортность, когда объем учебного материала, характер его изложения и уровень сложности, стиль общения ребенка соответствуют актуальному уровню его интеллектуального развития, он не чувствует, что чего-то не понимает или не может понять в процессе общения с учителем.

2. Темповая комфортность, когда темп всех видов учебной деятельности в группе соответствует собственному темпу деятельности ребенка. Педагог, планируя организацию деятельности ребенка в образовательной среде своего предмета, должен это учитывать. Если темп предполагаемой деятельности для ребенка высок по сравнению с его собственным темпом, то во время учебной работы он будет испытывать постоянный дискомфорт, ощущение того, что не успевает. Работа в таком режиме может привести к быстрой утомляемости ребенка и, как следствие, к ухудшению мыслительных процессов.

3. Социальная комфортность, когда ценностные ориентации группы, мотивы других членов группы, иерархическое положение ребенка в группе соответствуют внутреннему состоянию его личности.

4. Учет состояния здоровья детей делает поиск технологий индивидуализации не только желательным, но и необходимым условием обеспечения эффективности образовательного процесса. Наличие таких гибких технологий в арсенале учителя не допустит «выпадения» ребенка из учебного процесса по состоянию здоровья.

Таким образом, в школе должно быть  создано вариативное образовательное пространство, характеризующееся видовым разнообразием классов и использованием в них различных программ и педагогических технологий, как общеразвивающих, так и специализированных.

При конструировании адаптивной школы необходимо решить следующие задачи:

1. Расширение образовательного пространства. В структуре УВП должны иметь место занятия по общесамотическому и сенсорно-моторномуразвитию, развитию высших психических функций и духовно-мировозренческому развитию

2. Как известно целью образования является развитие личности. Однако на практике лишь часть детей выходят на высокий уровень личностного развития. Чтобы преодолеть расхождение между целью и результатом, необходимо вносить изменения во все компоненты  образовательного процесса, т.е. соотносить цель, содержание, формы, методы и результаты.

3. Необходимо включать в содержание образования то, что способствует развитию ребенка с учетом уровня биологической зрелости организма, головного мозга, органов, их функций и времени наибольшей чувствительности к сенсорно-моторному и психическому развития ребенка.Поэтому важным является создание адаптивных технологий.

4. Выстраивая систему гуманистических и демократических отношений через развивающий метод и методики рефлексивного обучения и воспитания, через систему ученического сомоуправления, адаптивная школа решает проблему сочетания свободы выбора и обязательности.

5. Создание необходимых методик отслеживания основных результатов учебно-воспитательного процесса.

Выделяют 6 компонентов образовательного процесса, каждый из которых имеет свои адаптивные механизмы.

         Первый компонент – адаптивные учебные занятия. Основным средством адаптации ученика к требованиям программ обучения, т.е. полного усвоения знаний и умений, являются развивающие технологии.

        Второй   компонент – занятия по индивидуальной адаптации. Для достижения тех же целей используется методика индивидуальных занятий, которая обеспечивает функционирование, изменение и развитие мыслительной деятельности ребенка.

        Третий компонент – занятия по общесоматическому и сенсорно-моторному развитию. В основе этих занятий – содержание,  помогающее укреплять здоровье и повышать чувствительность рецепторов ребенка.

        Четвертый компонент – занятия по социально-нравсвенной адаптации, для которых специально разработаны технология и методика индивидуального рефлексивного воспитания.

        Пятый компонент – занятия по культурологии, краеведению и экологии. Строятся эти занятия по специальной программе, подготовленной для всех форм учебно-воспитательного процесса, в том числе и для специально развивающих дней.

        Шестой компонент – адаптация к демократическому образу жизни происходит в процессе включения учащихся в школьную систему самоуправления, в основе которых организация внутришкольной жизни самими учащимися при помощи педагогов школы.

           Что же нужно сделать, чтобы ученик мог гибко адаптироваться к меняющимся жизненным ситуациям; видел трудности и искал пути их преодоления, используя современные технологии; мог бы  чётко осознавать,  где и каким образом приобретённые знания могут  быть применены на практике; умел бы грамотно работать с информацией; был коммуникабельным; мог самостоятельно работать над собственным развитием?

Качество образования становится на современном этапе основополагающим моментом развития общества. Как считает Шамова Т.И. «оценка качества образовательной подготовки на разных ступенях обучения необходимо и личности, и обществу, и государству». Она отмечает, что качество образования – это не только результат, но и условие, и процесс. При этом важно ответить на такие вопросы, как: «какие условия влияют на образовательный процесс?», «чем должна характеризоваться образовательная среда?».

2.3.4 Информационная среда.

     Информационные технологии (ИТ) рассматриваются, как предмет изучения, средство обучения, инструмент автоматизации учебной деятельности, средство общения, воспитания, мотивации интеграции обучающихся в мировое сообщество.

     Образовательно-воспитательная среда современной школы должна быть сформирована, прежде всего, как информационная среда, использующая во всей полноте новые информационные технологии для развития личности.  

     Системная интеграция информационных технологий в образовательно-воспитательный процесс - эффективное средство построения личностно ориентированной педагогической системы, предоставляющая всем участникам образовательного процесса новые возможности самореализации личности. Использование информационных технологий в образовательно-воспитательном процессе должно привести, в конечном счете, к формированию информационно-коммуникационной технологической компетентности, когда ученик становится способным находить, понимать, оценивать и применять информацию в различных формах для решения личных, социальных или глобальных проблем. Выработка подлинной информационной компетентности предполагает формирование универсальных навыков мышления и решения задач.

Заключение

В результате исследования можно сделать вывод, что адаптивная школа - это образовательное учреждение со смешанным контингентом учащихся, где учатся одаренные и обычные дети, а также нуждающиеся в коррекционно-развивающем обучении. Первостепенное значение в деятельности адаптивной школы приобретает опора на "сильные" стороны личности и создание на этой основе условий для выбора ребенком собственной позиции по отношению к осваиваемому им знанию, по отношению к другим людям, по отношению к себе. Тем самым в фокусе внимания адаптивной школы находятся не столько технологические аспекты деятельности, сколько личностные.

Цель адаптивной школы состоит в создании образовательной среды, способствующей тому, чтобы каждый ученик мог реализовать себя как субъект собственной жизни, деятельности и общения. Для этого приоритетным в деятельности школы и каждого учителя должен стать ресурсный подход.

Образовательная среда рассматривается как некое пространство возможностей и выборов личности. Такая среда позволяет учащимся ответить для себя на вопросы: "Во имя чего обучаться?", "Чему обучаться?", "Как обучаться?", "С кем обучаться?" и "Где обучаться?". Важнейшей характеристикой образовательной среды в адаптивной школе с точки зрения взаимодействия взрослых и детей является переход от манипулирования учеником как объектом педагогического воздействия к созданию условий развития ребенка как самоценной личности. Образовательный процесс в адаптивной школе и управление ею осуществляется в соответствии с идеями гуманитарно-культурологического, личностно-деятельстного,  синергетического, диалогического и рефлексивного под ходов, идеями творчества, открытости образовательной среды, приоритета положительной обратной связи, интегративности образовательного процесса.

Литература: 

1. Н. П. Капустин Педагогические технологии адаптивной школы М.,1999г

2.  Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. Челябинск, 1986. с. 10.
3. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М., 1997.
4. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (в вопросах и ответах): Пособие для руководителей образовательных учреждений и органов управления. М., 1997.

 5. Третьяков П.И. «Школа: управление по результатам» М., 2001.

6. Шамова Т.Н., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной среде.
7. Ямбург Е.А. Теоретические основы и практическая реализация модели адаптивной школы.  М., 1997

8. Асмолов А.Г. Стратегия развития вариативного образования.  Учительская газета. 1994.
9. Бочарова В.Г. Педагогика отношений в социуме: перспективная альтернатива. М., 1991.  
10. Гузеев В.В. От методик к образовательной технологии. // Народное образование. 1998.  с. 80-92.
11. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. М., 1995. с. 135.
12.. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: Теория и практика. Москва-Белгород, 1995. с. 247-253.

13. Литвиненко Н.В. Преодоление школьниками затруднений адаптации при переходе из начальной в основную школу. М., 1997. .
14. Шамова Т.Н., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М., 2001. .
15. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1991.

16. Шамова Т.Н., Давыденко Т.М.,РогачеваН.А.Управление адаптивной школой: Проблемы и перспективы, М,1995.

17. Чегель И. Д., Т. Г. Новикова. Теория и практика организации экспериментальной работы в общеобразовательных учреждениях. Изд. дом «Новый учебник», 2003.

18. Куркин Е. Б. Органгизационное проектирование в образовании, М,2008.

     19.Выготский Л.С. Развитие личности и мировоззрение ребенка //      

     Психология личности. Текты. М., 1984.

     20.Возрастные особенности психического развития детей - под ред. И.В.  

      Дубровиной, М.И. Лисиной. М., 1982 г

Панасюк В.П. Системное управление качеством образования в школе. СПб-М; 2000 г.

Идея рефлексивного подхода

Идея диалогического подхода

Идея личностно-деятельностного подхода

Идея гуманитарно-культурологического подхода

Субъект собственной жизнедеятельности

ИДЕЯ СИНЕРГЕТИЧЕСКОГО ПОДХОДА

Концептуальные идеи, определяющие построение содержательного, организационного, методического и управленческого компонентов образовательной среды адаптивной школы

Субъект деятельности самосознания

Субъект деятельности общения

Субъект предметной деятельности

Идея положительной обратной связи

Идея открытости образовательной среды

Идея интегративности образовательного процесса

Идея творчества