творческий отчет
статья на тему

Творческий отчет

Социально-нравственное развитие

Детей раннего возраста

Посредством сюжетно-отобразительной

Игры.

Составитель: Е.Ю.Доронина

Воспитатель

 Группы раннего возраста

Снежинский городской округ

2009

Актуальность.

Одной из важных составляющих развития государства является нравственное воспитание детей. Педагоги имеют возможность влиять на воспитание ребенка. И поэтому целью педагогов и родителей является оградить малыша от мира жестокости и грубости, познакомить ребенка с принципами морали и этики, формировать нравственные представления и понятия.

Нравственное воспитание - процесс, направленный на формирование и развитие целостной личности ребенка. Задача нравственного воспитания состоит в том, чтобы социально необходимые требования общества педагоги превратили во внутренние стимулы личности каждого ребенка, такие, как долг, честь, совесть, достоинство.

Дошкольное детство - это период усвоения норм морали и социальных способов поведения. Когда ребёнок начинает активную жизнь в человеческом обществе, он сталкивается с множеством проблем и трудностей. Они связаны не только с тем, что он ещё мало знает об этом мире, а должен и хочет его познать. И не только физически жить, но хорошо, комфортно чувствовать себя среди людей и развиваться, совершенствоваться. А для этого важно понять, как люди общаются друг с другом, что они ценят, что порицают, за что хвалят, а за что ругают или даже наказывают.

Основные проблемы,  связанные с нравственным воспитанием – это формирование коллективных взаимоотношений, дружелюбия, гуманности, трудолюбия, активности. Решению этих вопросов в наибольшей степени способствует игра, которая является основным видом деятельности  детей. Таким образом, игровая деятельность  имеет большое значение для всестороннего развития ребенка, в том числе для нравственного воспитания.

Сюжетно-отобразительная  игра – самая привлекательная для детей дошкольного возраста. Ее привлекательность объясняется тем, что в игре ребенок испытывает субъективное внутреннее ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений.  В игре ребенок получает знания об окружающем мире, в ней ярко развиваются потребности детей в общении. Игра – подлинная социальная практика для ребенка, его реальная жизнь в обществе сверстников. Игра – отражение жизни, которое создается ребенком, действия детей всегда реальны, их чувства и переживания подлинны, искренни. Она как важная деятельность ребенка, должна выполнять общевоспитательные и социокультурные функции.

 Игра имеет значение не только для умственного развития ребенка, но и для развития его личности: принимая на себя в игре различные роли, воссоздавая поступки людей, ребенок проникается их чувствами и целями, сопереживает им, начинает ориентироваться в отношениях между людьми. Зачастую игра используется в целях всестороннего воспитания и формирования нравственной стороны личности, она позволяет лучше понять и глубже пережить эту действительность, позволяет воспитывать высокие человеческие качества.

Большое влияние оказывает игра и на развитие способности взаимодействовать с другими людьми. Во-первых, воссоздавая в игре взаимодействие взрослых, ребенок осваивает правила этого взаимодействия, во-вторых, в совместной игре со сверстниками он приобретает опыт взаимопонимания, учится пояснять свои действия и намерения, согласовывать их с другими детьми, т.е. развивается коммуникативная функция его речи. Именно в игре дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания.

В нашем детском саду дети  обладают рядом особенностей:

1. Снижение самооценки.
2. Доминирование неустойчивости, истеройдности, эмоциональной нестабильности, снижение коммуникативных способностей.
3. Проявление агрессии, тревоги, эмоциональной напряженности, проявление страхов, инфантильное поведение.
4. Снижение функциональных возможностей организма. Одни дети бывают вялые, малоподвижные, малоактивные. Другие, наоборот, возбудимые, гиперактивные, суетливые. И те, и другие дети обычно быстроутомляемы, раздражительны, имеют плохую концентрацию внимания.
5. Нарушение речевого дыхания.
6. Наличие различных речевых нарушений.

Поэтому для них так важно нравственное воспитание посредством  игровой деятельности. Игра выступает как способ участия ребенка в жизни взрослых, благодаря которому становится возможным развитие новых социальных потребностей и мотивов.

Обзор методической литературы.

Над проблемой развития игровой деятельности дошкольников занимались многие педагоги и психологи Азаров Ю.П., Божович Л.И., Эльконин Д., Зворыгина Е.В., Каптерев П.Ф., Михайленко Н.Я., Коротковой Н.А. и другие.  

Д.Б. Эльконин различает следующие структурные компоненты игры: роль, игровые действия; игровое употребление предметов, реальные отношения между играющими детьми. Игра представляет собой школу произвольности, воли и морали. Игровое употребление предметов - замещение - важнейшая характеристика сюжетно-ролевой игры. Особенность игры состоит в том, что она представляет собой воображение в наглядно-действенной форме. Игровое употребление предметов — замещение — важнейшая характеристика сюжетно-ролевой игры.

Д.Б. Эльконин выделил четыре уровня развития сюжетно-ролевой игры:

I уровень. Центральным содержанием игры являются предметные действия. Роли не определяют действия, не называются детьми, а обозначаются после совершения игрового действия. Действия однообразны и повторяемы, их логика легко нарушается.

II уровень. На передний план выдвигается соответствие игрового действию реальному. Роли называются детьми. Логика действия определяется их последовательностью в реальной жизни. Расширяется число и виды игровых действий.

III уровень. Основным содержанием игры является выполнение роли и связанных с нею действий. Роли ясные и четкие, называются детьми до начала игры. Роль определяет логику и характер действий. Появляется специфическая ролевая речь.

IV уровень. Основным содержанием игры является выполнение действий, отражающих отношение к другим людям. На протяжении всей игры ребенок ясно проводит одну линию поведения. Действия развертываются в четкой последовательности, логичны, разнообразны. Сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте, определяет развитие всех существенных сторон личности ребенка, подготавливает переход в новый период развития.

Элементы современных педагогических технологий сюжетно-ролевых игр были заложены педагогами А.П. Усовой, Р.И. Жуковской, Д.В. Менджерицкой. Они раскрыли три направления руководства игрой:

1. Приемы, направленные на формирование игры.
2. Приемы, связанные с формированием инициативы и творчества.
3. Приемы, направленные на формирование взаимоотношений.

Так же они выделяют этапы руководства игрой:

1. Подготовительный (обогащение впечатлений).
2. Основной (начало, ход, конец игры, использование прямых и косвенных приемов).
3. Участие в игре (совет, напоминание).

Наиболее интересные технологии организации сюжетно-ролевых игр представлены в работах Н.Ф. Тарловской, которая предлагает такой путь организации игры, при котором основным побудителем ребенка к действию является не подражание взрослому, а общение с ним, в качестве первого шага она предлагает совершать игровые действия относительно ребенка, а не игрушки, а потом произвести смену ролей; Н.Н. Палагиной, которая предлагает моделировать на игрушках то, что происходит в окружающей жизни, В.И. Турченко, С.Л. Новоселова, которая предлагает комплексный метод, включающий следующие компоненты: планомерное обогащение жизненного опыта, совместные обучающие игры педагога с детьми, направленные на передачу игрового опыта, изучение игровой среды, активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, С.И. Щербакова, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова.

Методы и приемы руководства сюжетно-ролевой игры детей младшего дошкольного возраста.

Учитывая тот факт, что наш детский сад посещают дети с бронхо-легочной патологией и для них сюжетно-отобразительная игра является своеобразной игро-терапией, мы решили внедрить технологию Михайленко Н.Я. и Коротковой Н.А. организации сюжетно-отобразительной игры в дошкольном образовательном учреждении.

Результаты мониторинга развития детей.

Ранний возраст – возраст, зарождения сюжетно-отобразительной игры. Первоначальная игра возникает в предметной деятельности ребенка, которая превращается в изображении настоящих действий.

Год от года нашу группу посещают 14 детей с 2 до 3 лет. Работу начали с того, что провели обследование детей по нравственному воспитанию, по сформированности игровой деятельности в соответствии с «Программой воспитания и обучения в детском саду» под редакцией Васильевой М.А., В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой, в которой отражены следующие задачи на данном возрасте:

1. По нравственному воспитанию - способствовать накоплению опыта доброжелательных взаимоотно шений со сверстниками,  обращать внимание детей на ребенка, проявив шего заботу о товарище, выразившего сочувствие ему; формировать у ребенка уверенность в том, что взрослые любят его, как и всех осталь ных детей, воспитывать отрицательное отношение к грубости, жадности; учить умению играть не ссорясь, помогать друг другу и вместе радоваться успе хам, красивым игрушкам и т. п.
2. По игровой деятельности - удовлетворять потребность детей в разнообразном общении со взрослым, вводить детей в предметный мир, раскрывая способы употребления предметов и их назначение,  учить детей проявлять интерес к игровым действиям сверстника; помо гать играть рядом, не мешать друг другу, учить выполнять несколько действий с одним предметом и переносить знакомые действия с одного объекта на другой; выполнять с помощью взрослого несколько игровых действий, объединенных сюжетной канвой; содействовать желанию детей самостоятельно подбирать игрушки и атри буты для игры, использовать предметы-заместители; подводить детей к пониманию роли в игре; формировать начальные на выки ролевого поведения; учить связывать сюжетные действия с ролью.

В результате обследования было установлено, что на начало учебного года у 36 % детей  нравственные качества практически не были сформированы, у 64% имелись первоначальные навыки культуры поведения, взаимодействия между детьми и со взрослыми, начать игру самостоятельно могли только 57% детей, но начав игру, могли бросить свои действия и переключиться на другие. Игровые действия отображали в основном знакомые детям события. Парное ролевое взаимодействие со сверстниками отсутствовало у 86% детей. Предметы-заместители использовали только в играх с воспитателем. Ролевой диалог со сверстниками у 43% человек отсутствовал, а у 57% детей находился на среднем уровне. Для большинства детей группа детского сада является первым детским обществом, где они приобретают первоначальные навыки коллективных отношений. Необходимо научить ребенка общаться, договариваться через сюжетно-отобразительные игры.

Задачи работы над темой.

Мониторинг развития  детей помог наметить следующие задачи:

1. Сформировать у детей умения принимать и словесно обозначать игровую роль для партнера.
2. Уметь осуществлять специфичные для роли условные предметные действия.
3. Учить развертывать парное ролевое взаимодействие, элементарный ролевой диалог с партнером-взрослым, а затем – сверстником.
4. Формировать у детей умения взаимодействовать с партнером в соответствии с игровой ролью.
5. Учить менять игровую роль в зависимости от развертывающегося сюжета игры.
6. Учить умению играть не ссорясь, помогать друг другу и вместе радоваться успехам, красивым игрушкам.
7. Формировать коммуникативную функцию речи.
8. Учить употреблять в речи вежливые слова.
9. Способствовать накоплению опыта доброжелательных взаимоотношений со сверстниками: обращать внимание детей на ребенка, проявившего заботу о товарище, выразившего сочувствие ему.

Для решения поставленных задач работа была простроена по следующим направлениям:

Создание предметно-развивающей среды.

Созданы уголки сюжетно-ролевых игр, ряженья, изготовлены дидактические игры, атрибуты, муляжи, схемы-модели последовательности игровых действий, фотоальбом по сюжетно-ролевым играм, подобраны сюжетные картины.

В ходе развития сюжетно-отобразительной игры осуществляли преобразование предметно-развивающей среды.

На первых порах, для того чтобы дети могли развертывать игровые действия самостоятельно, сохраняя предметно-игровую среду, а в последующие дни специально ее организовывали, подбирая те же игрушки, которые использовались в совместной игре с детьми, или аналогичные им по смыслу. При этом предоставляли возможность нескольким детям одновременно развертывать в самостоятельной деятельности привлекающие их сюжеты игры.

По мере работы с детьми, предметно-игровую среду, сохраняя стабильные ключевые игровые предметы (игрушечные персонажи, кухонная плита, кроватки для кукол, умывальник и т. п.), периодически частично изменяли. Продумывали, какие игрушки ребенок может заменить аналогичными, какие — на время убрать из поля зрения детей, чтобы у них возникла необходимость самостоятельного поиска подходящего предмета, взамен недостающего.

Например, в начале мы создали ситуацию (заранее построили машину из стульчиков) отправляемся в поездку на машине. В следующий раз строим машину – трансформер и стараемся  обыграть сюжет: сели, поехали. На третий раз строим вместе машину из крупного модуля и отправляемся в поезду, проигрывая действия детьми. На четвертый раз мы отправлялись на машине в «Больницу». И так с каждым разом усложняем игру с переходом из одной в другую, обыгрывая разные ситуации, путем предметно-развивающей среды.

Разработка методических материалов.

Изучены методики обследования игровх умений детей, нравственного воспитания, отобран материал по нервно-психическому развитию детей в игре. Составлен перспективный план по сюжетно - отобразительным играм для детей 2-3лет. Были разработаны конспекты игровых занятий. Разработаны рекомендации для родителей и педагогов по организации игровой деятельности детей раннего возраста, физминутки.

Работа с детьми.

Работу по развитию сюжетно-отобразительным играм вели по следующим принципам.

Первый принцип организации  сюжетно-отобразительной игры в детском саду: для того чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе с детьми.

В группу поступили такие дети, которые не играли вообще, не проявляли интереса ни к играм, ни к игрушкам. Мы начали обучение игровым действиям посредством проведения дидактических игр с куклой: «Катя проснулась», «Напоим Катю чаем», «Оденем Катю на прогулку» и т.д. Проводя такие игры-занятия, мы формировали умение играть с куклой, разговаривать с ней, дети приобретали эмоционально-нравственный опыт: «Пожалей Катю, обними ее». Скажи: «Не плачь, Катя!»

Дети учились сопереживать, сочувствовать, проявлять свои эмоции.

Второй принцип организации сюжетно-отобразительной игры: на каждом этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения.

Мы учили детей принимать на себя игровую роль, обозначать ее для партнера, осуществлять специфические для этой роли действия, при этом учили диалогу с партнером, как носителем другой игровой роли (продавец – покупатель, врач - больной). Эффективным приемом для этого обучения является игра взрослого в паре с ребенком – партнером, где взрослый принимает на себя основную роль, например, «доктора».

«Я доктор, полечу мишку, поставлю ему градусник….дам лекарство…». Если детей заинтересовала игра, спрашиваем: «Лиза, твой зайчик тоже заболел? Я доктор, я полечу его…». Потом можно «полечить» ребенка. Обращаться к нему нужно не как к Максиму, а как к пациенту: «Здравствуйте, больной. Что у вас болит? Я - доктор». В другой раз предлагаем роль врача ребенку, который хочет стать врачом и лечить. Предлагаем ребенку: «Ты хочешь быть врачом? Надень шапочку и халат. Ты теперь врач, полечи Аню!» Помогаем ролевой диалог, ролевое взаимодействие. Если ребенок самостоятельно, не зависимо от всех, начал свою игру, мы подключаемся к игре ребенка, используя дополнительную по смыслу роль. Например, ребенок берет атрибуты к игре «Парикмахерская» и бесцельно перебирает инструменты. Присоединяемся к игре: «Даша, ты парикмахер? Подстриги мою дочку». Здесь основную роль выполняет ребенок, педагог в этой связке партнер – носитель дополнительной роли, и действуя «изнутри» этой роли, помогает развернуть ролевое взаимодействие, ролевой диалог.

Для развития ролевого диалога очень эффективной оказалась сюжетно-отобразительная игра «Телефонный разговор», смысл которой заключается в коммуникации персонажей, не требующей предметных игровых действий. Детям нравится говорить по телефону, они охотно вступают в контакт. Сначала детские ответы были односложные, скупые. Старались подбодрить ребенка, подсказывали содержание вопросов, ответов. С замкнутыми, застенчивыми детьми разговаривали по телефону один на один, без присутствия сверстников. Научившись говорить по телефону, дети стали общительнее, свободнее вступают в игровые контакты и развертывают ролевое взаимодействие друг с другом.

При проведении сюжетно-отобразительных игр учили детей использовать предметы-заместители: брусочки, веревочки, мячики, палочки и др. В совместных играх с детьми использовали один и тот же предмет для выполнения разных игровых действий. Например, в одной игре палочка – ложка, в другой игре эта же палочка – градусник, в третьей игре – расческа. Такое введение и осмысленное использование предметов-заместителей дает положительные результаты в самостоятельных ролевых взаимодействиях детей.

Третий принцип организации сюжетно-отобразительной игры: осуществление игрового действия, пояснение его смысла партнеру – взрослому или сверстнику.

Когда у детей будут сформированы игровые умения в совместной игре с воспитателем, дети начинают развертывать самостоятельные сюжетно-отобразительные игры в соответствии с их собственными желаниями и интересами. И здесь дети должны быть обеспечены временем, местом и материалом для самостоятельной игры. Роль педагога ограничивается лишь созданием условий для активизации игры детей.

Мы поощряем попытки детей согласовывать в игре свои действия с действиями партнеров и прилагаем усилия для организации систематических контактов и длительных контактов  между детьми. Учим детей положительному взаимоотношению, используя конкретные примеры, объясняя, что нужно оказывать помощь товарищам.

Для развития сюжетно-отобразительной игры использовали в работе разнообразные методы: наглядные, словесные, практические.

Словесные:

1. широко использовали вопросы, подсказывающие новые игровые действия;
2. чтение сказок, стихов, потешек;
3. образец речи взрослого.

Практические:

1. показ действий с теми или иными игрушками: «варю кашу», «кормлю куклу», «укладываю спать», «пою колыбельную песенку»;
2. проведение дидактических игр: «Оденем куклу на прогулку», «Купание куклы», «Постираем кукле платье», «Сделаем Кате красивую прическу» и т.д., лото «Мы играем в магазин»,
3. Д/и «У нас порядок», «Кто что ест?», «Кому что нужно?».

Наглядные:

1. рассматривание игрушек;
2. рассматривание иллюстраций, картин;
3. наблюдения за работой помощника воспитателя, врача, медицинской сестры. Музыкального руководителя, дворника, шофера, повара, кастелянши.

Для успешного формирования игровых умений у детей раннего возраста развертывали совместную игру с детьми, последовательно изменяя характер участия в ней ребенка:

1. привлекать ребенка к осуществлению необходимого по смыслу игры условного действия с сюжетными игрушками; стимулировать его к продолжению, дополнению по смыслу игрового действия партнера-взрослого;
2. привлекать ребенка к осуществлению условного действия с заместителями и воображаемыми предметами;
3.  ориентировать ребенка на продолжение, дополнение игрового действия партнера-сверстника, стимулировать словесное обозначение игровых действий.

Совместную сюжетную игру с детьми организовывали в отрезки времени, отведенные режимом для свободных занятий детей. Наиболее удобным является время перед полдником и после него, когда дети находятся в помещении групповой комнаты. Организовав самостоятельную деятельность всех детей группы на доступном для них уровне (предоставив детям предметы для манипулирования, сюжетные игрушки, материалы для конструирования), уделяли время для игры с тем или иным ребенком или парами детей, преследуя цели формирования у них игровых умений.

Первоначально решали задачу формирования у детей условных действий с сюжетными игрушками. Для этого развертывали сюжетную игру на виду у детей, одушевляя кукол или других игрушечных персонажей. Это легче всего сделать, приписав им какие-либо близкие и понятные детям желания.

После того, как дети научились развертывать игру с сюжетными игрушками, подключали к игровым действиям партнера-взрослого и дополняли их своими действиями, переходя к реализации следующей задачи — формированию игрового действия с предметом-заместителем. В этот период наряду с сюжетными игрушками — подобиями реальных вещей (игрушечными кастрюлями, кроватками, утюгами и пр.) использует в совместной игре с детьми предметы-заместители (например, палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т. п.).

При введении в игру предметов-заместителей не только осуществляем игровые действия с ними (подносить ложку-палочку ко рту куклы, намыливать мишку мылом-кубиком), но и словесно обозначать условное значение предмета («Это у нас мыло», «Это как будто ложка» и т. п.), смысл производимого с ним действия («Намылю мишке лапки, хорошо мылится мыло» и т. п.), делаем это неоднократно в ходе игры, чтобы для ребенка полнее выступала условность игрового предмета и действия. Именно в этот период словесные комментарии взрослого особенно необходимы, так как без них условное действие может остаться непонятным ребенку. В то же время стимулируем и самих детей обозначать игровые действия словом («Чем ты свою куклу кормишь? Ах, это у тебя хлеб»? и т. п.).

Следует также учитывать тот факт, что дети, особенно раннего возраста, нуждаются для развертывания игры в реалистических предметных опорах: сюжетных игрушках, копирующих настоящие вещи. Если предоставить ребенку только предметы-заместители без сюжетных игрушек, ему будет трудно уловить смысл игровой ситуации даже в совместной игре со взрослым, а его самостоятельная деятельность сведется к простому манипулированию предметами. Поэтому предмет-заместитель всегда должен сочетаться с сюжетной игрушкой (если хлеб замещается кубиком, то тарелка, на которой он лежит, должна быть «как настоящая», если мыло замещается бруском, то необходим игрушечный тазик, в котором стирают и т. п.).

Наблюдая за самостоятельной деятельностью детей, «обыгрывали» любое случайно возникшее у ребенка действие с предметом, придав ему условный, сюжетный смысл.

Как уже было сказано, в игре с детьми сначала используем  сюжетные игрушки, а затем к ним добавляем предметы-заместители, но какой-то элемент игровой ситуации всегда является воображаемым (каша, вода и т. п.), однако это не предмет, с которым в игре непосредственно выполняется действие (предметом оперирования является не каша, а ложка, не вода, а мыло и т. п.).

Овладение ребенком действиями с предметами-заместителями, воображаемыми предметами, самостоятельное включение их в простенькую игровую ситуацию свидетельствует о том, что ребенок усвоил азы сюжетной игры.
По мере овладения детьми условным игровым действием переходили от совместной игры с 1 - 2 детьми к совмещению такой деятельности с игрой, позволяющей включать большее количество детей — всех желающих, откликающихся на предложение взрослого поиграть вместе с ним. В такой игре с несколькими участниками можно обойтись и без игрушек-персонажей, развертывая сюжет таким образом, чтобы дети направляли условные действия с заместителями и воображаемыми предметами на самих себя, а не только на кукол (это важно для дальнейшего развития игры).

На данном этапе активно начинаем использовать приемы формирования доброжелательных взаимоотношений со сверстниками, развития навыков сотрудничества, игрового взаимодействия и другие задачи нравственного воспитания детей раннего возраста.

Дети научились самостоятельно развертывать игровые действия, дополнять по смыслу действия взрослого в совместной игре с ним. Совместная игра воспитателя с одним-двумя или несколькими малышами, как правило, привлекает внимание и других детей группы. Наблюдение за такой игрой служит дополнительным источником обогащения игрового опыта детей.

Овладение детьми разнообразными условными игровыми действиями в совместной игре со взрослым приводит к усложнению их самостоятельной деятельности, расширению круга смысловых ситуаций, которые они стремятся воссоздать в своей игре.

Если дети в самостоятельной игре развертывают цепочки из 2 — 3 действий с сюжетными игрушками, включают в игру отдельные предметы-заместители, называя действия с ними, вызывает с помощью игрушки или краткого речевого обращения ответное игровое действие сверстника — можно считать, что самые простые игровые умения у них сформированы.

Формирование условного игрового действия происходит в совместной игре взрослого с ребенком (детьми), где взрослый делает акцент на условном действии с предметом и начинает ориентировать ребенка на вербальное обозначение смысла этого действия, на обращение игрового действия к партнеру-сверстнику.

Работа по обучению сюжетно-отобразительным играм рассмотрим на примере игры «Больница». В начале мы наблюдали за работой врача в группе, затем ходили на экскурсию в медицинский кабинет, рассматривали сюжетные картинки, альбомы, иллюстрации. Далее рассматривали атрибуты, читали стихи «Больная кукла», отрывок из «Доктора Айболита». Создавали ситуацию «Кукла заболела, ее надо полечить». Показ взрослого последовательности лечения. Затем предлагали полечить куклу, мишку. Роль врача брал на себя воспитатель, затем дети отражали полученные знания и умения в самостоятельной игровой деятельности.

Работа с родителями.

Была налажена работа с родителями. Проведенное анкетирование помогло выяснить ряд вопросов, по которым нужно дать разъяснения родителям, наметить план работы. Оформили консультации для родителей: «Создание условий для игры дома», «Какие игрушки необходимы детям» и др. Провели консультацию-беседу на тему: «Играйте вместе с детьми».

Вся работа способствовала развитию у родителей интереса к игровой деятельности детей. Родители объективно воспринимали все рекомендации, что очень помогло в работе.

Многие родители с удовольствием помогают обновить уголок ряженья, изготавливать атрибуты к сюжетно-ролевым играм.

Взаимодействие с сотрудниками.

Но и без сотрудничества с коллегами не обойтись. Очень повезло мне с напарницей по работе Еленой Петровной Суровой, проработавшим много лет с детьми раннего возраста, заинтересованным и грамотным педагогом.  Елена Петровна работает по теме «Формирование у детей раннего возраста культурно-гигиенических навыков» и связь с нравственным воспитанием и сюжетно-отобразительным играм достаточно тесная. Поэтому мы с ней  взаимодействуем не только по вопросу организации учебно-воспитательного процесса, но и по вопросам повышения квалификации.

Работаем во взаимодействии с воспитателями группы №1 и входим в одну творческую микрогруппу, которую возглавляет воспитатель-стажист Л.П.Паздникова. Также сотрудничаем с музыкальным руководителем В.А.Семеновой, инструктором по физкультуре С.Н.Черепановой, медицинским персоналом, администрацией МДОУ.

Не возможно обойтись без внешних связей, поэтому с большим удовольствием участвуем в работе ГМО раннего возраста.

Результаты мониторинга развития детей по итогам работы над темой.

По итогам проделанной работы можно говорить о положительных результатах. Диагностическое обследование в конце периода показало: активно вступают в ролевой диалог 64%человека, на среднем уровне 64% человек; умеют принимать и обозначать свою роль 57% человек; 36% человек развертывают самостоятельную деятельность на высоком уровне, 57% человек на среднем уровне, 57% детей на высоком уровне нравственного воспитания. Дети 2-3 лет охотно вступают в игру со взрослым, принимают на себя роль, но в основном пока еще выполняют ролевые действия, так как обозначить словом свою роль не могут.  Ролевые связи друг с другом возникают, но очень кратковременны, так как нет диалога.

В этом году  на начало года посещало 11 человек с 1года до 2 лет. Дети все домашние, и навыки игры были плохо сформированы. На начало года 3 человека имели – низкий уровень, 8 человек - средний. В середине года нашу группу посещало 13 человек из них 3 человека вышли на высокий уровень, 8 человек на среднем и 3 человека на низком. Ребята очень легко вступают в контакт, отображают действия по показу и уже многие самостоятельно играют.

Конечно, мы не останавливаемся на достигнутом. В конце года анализируем свою работу и ставим  задачи на будущее.

Заключение.

Таким образом, внедрили технологию «Организация сюжетной игры в детском саду» Михайленко Н.Я. и Коротковой Н.А. . Но работу на этом не заканчиваем, так как считаем эту методику по организации сюжетно-ролевой игры особенно актуальной для детей 2-3 лет с бронхо-легочной патологией. Благодаря этой методике развиваются игровые умения, ролевое взаимодействие, ролевой диалог. Это одно из эффективных средств развития коммуникативной функции речи, и для социально - нравственного развития ребенка.

Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что игра как ведущий вид деятельности ребенка, обеспечивает развитие личности ребенка, дает возможность накоплению опыта доброжелательных взаимоотношений со сверстниками, т.е. их социально-нравственному развитию.

Девиз нашего коллектива: «Добро и радость – каждому ребенку!». А девиз нашей группы: «Ребята, давайте жить дружно!».

1. Ведущая деятельность детей дошкольного возраста

Сюжетно-ролевая игра в дошкольном возрасте является одной из ведущих деятельностей.

В зарубежной психологии игра трактуется как деятельность по природе инстинктивно-биологическая. В отечественной психологии она, социальна по содержанию, т.е. возникает из социальных условий жизни ребенка в обществе.

Игра - это воссоздание человеческой деятельности, при котором выделяется социальная человеческая суть - ее задачи и нормы отношений между людьми. Д.Б. Эльконин предлагает различать сюжет и содержание игры. Сюжет — это та сфера действительности, которая моделируется и воспроизводится в игре. Содержание игры - то, что именно воспроизводится в сюжете. Психологическое содержание игры - это моделирование социальных отношений и ситуаций.

Она представляет собой иллюзорную реализацию нереализуемых тенденций и возникает из столкновения двух тенденций: формирования обобщенных аффектов, связанных с желанием реализовать мотивы, которое пока не могут найти своего выражения в силу особенностей психического развития ребенка и сохранения прежней тенденцией к немедленной реализации желания. «Игра - источник развития и создает зону ближайшего развития».

Д.Б. Эльконин выделил также четыре линии влияния игры на психическое развитие ребенка:

Развитие мотивационно — потребностной сферы.

Преодоление познавательного «эгоцентризма» ребенка.

Развитие идеального плана.

Развитие произвольности действий.

Основные новообразования развития мотивационно-потребностной сферы определяются эмоционально-действенной ориентировкой ребенка в мире социальных отношений, мотивов, задач и смыслов человеческой деятельности.

Л.С. Выготский главное значение детской игры выдел в формировании опосредования, в отрыве значений от вещи, в формировании идеального блага сознания. Д.Б. Эльконин, опираясь на идеи П.Я. Гальперина, рассматривает игру как естественную стихийно сложившуюся практику поэтапной отработки и умственных действий на основе развития игровых действий от развернутых и выполняемых с реальными игрушками к умственным действием. Действия в уме, составляют основу идеального плана, раскрывают путь к развитию наглядно-образного мышления, высших форм перцептивной деятельности, воображения.

Основным условием психического развития ребенка является его собственная активная деятельность. А.Н. Леонтьев ввел в психологию развития понятие ведущей деятельности. Он подчеркивал, что главным процессом, который характеризует психическое развитие ребенка, является специфический процесс усвоения или присвоения им достижений предшествующих поколений людей. Этот процесс осуществляется в деятельности ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира, в котором воплощены эти достижения человечества. Именно в активной мотивированной деятельности самого ребенка происходит формулирование его личности. Причем это формирование происходит прежде всего под влиянием той деятельности, которая на данном этапе онтогенеза является ведущей, обуславливающей главные изменения в психических процессах, в психологических особенностях личности ребенка (общение, игра, учение, труд).

Ведущая деятельность — это такая деятельность, развитие которой обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на определенной стадии его развития. При переходе на новый уровень развития предыдущая деятельность не исчезает, но теряется ее определяющая роль в развитии.

Игра - это ведущая деятельность дошкольника, но играют и школьники, и взрослые люди. Признаком перехода от одной возрастной стадии к другой является именно изменение типа ведущей деятельности ведущего отношения ребенка к деятельности. Ведущей называется деятельность способствующая развитию психики и личности ребенка на данном возрастном этапе. Ведущая игровая деятельность создает условия для развития способностей и личности ребенка, обеспечивающих ему возможность достойного вхождения в учебную деятельность.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра. В игровой деятельности впервые формируются и проявляются потребность ребенка воздействовать на мир. Все игры обычно воспроизводят те или иные самым отвечают потребности ребенка принять участие в жизни и деятельности взрослых. Но ребенок становится взрослым лишь в воображении, мысленно. Различные формы серьезной деятельности взрослых служат образцами, которые воспроизводятся в игровой деятельности: ориентируясь на взрослого как на образец, взяв на себя ту или иную роль, ребенок подражает взрослому, действует как взрослый, но только с предметами-заместителями (игрушками) в сюжетно-ролевой игре. В игре для ребенка существенны не только свойства предметов, сколько отношение к предмету, отсюда возможность замещения предметов, что способствует развитию воображения. Играя, ребенок также овладевает соответствующими действиями.

Игровая деятельность к концу дошкольного возраста дифференцируется на такие формы, как сюжетно-ролевые игры, игры драматизации, игры с правилами. В игре развиваются не только познавательные процессы, речь, общение, поведение, но и личность ребенка. Игра в дошкольном возрасте является универсальной формой развития (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, К.Н. Подьяков, СИ. Карпова, А.С. Списаковская и другие) она создает зону ближайшего развития, служит основой для становления будущей учебной деятельности. Основной смысл выделения ведущей деятельности заключается в понимании сущности ее воздействия на психическое развитие растущего человека в дошкольных образовательных учреждениях большое место занимают методы словесного воспитания. Переоценка словесных методов в воспитании приводит к нравственному формализму в обучении и формальном усвоении знаний Е.А. Рубинштейн отмечал, что всякая попытка взрослых «внести» в ребенка познание и нравственные нормы, минуя его собственную деятельность по овладению ими, подрывает самые основы здорового умственного развития ребенка, воспитывая его личностные свойства и качества.^[1]

2. Развитие игр у детей дошкольного возраста

Игра - это основной вид деятельности ребенка, в которой он получает из окружающего мира впечатления и знания. В ней ярко проявляются особенности мышления и воображения, развивается потребность в общении. Игра - подлинная социальная практика для ребенка, его реальная жизнь в обществе сверстников. Она, как важная деятельность ребенка, должна выполнять общевоспитательные и социальные функции.

Игра используется в целях всестороннего воспитания и формирования нравственной стороны личности, она позволяет лучше понять и глубже пережить эту действительность, позволяет воспитывать высокие человеческие качества. Игра как формы организации жизни и деятельности характеризуется:

Игра носит самостоятельный характер в старшем дошкольном возрасте способствует обогащению сюжета и развитию ролевых отношений. Игра является средством всестороннего развития ребенка. Игра выполняет свои функции, способствует умственному развитию детей. Дети через игру знакомятся с окружающим миром, с предметами. Она влияет на физическое развитие, имеет свои особенности:

-  носит общественно-исторический характер;

- творческая деятельность, в игре дети создают свой мир не похожий на реальность.

- является  свободной деятельностью;

- является отражательной деятельностью. Дети отражают взаимодействие людей, природы, жизни.

- игра - средство социализации ребенка.^[2]

Подобно учению, игра возникла в ходе человеческой истории как форма подготовки детей к жизни в обществе и труду, играющие дети напоминают играющих детенышей животных. Играющий ребенок представляет себе, что кукла это младенец, а, например, котенок, гоняясь за клубком шерсти видит в нем чего-то похожего на мышь. Ему от рождения свойственны «охотничьи» движения. Когда-то совсем маленькие дети участвовали в труде вместе со взрослыми, выполняя посильную для них работу. Знаменитый русский ученый и путешественник Н.Н. Миклухо-Маклай, изучивший жизнь папуасов на Новой Гвинее в то время, когда там еще существовали примитивнее, первобытные орудия и виды труда, описывая, например, обработку почвы, в которой принимают участие мужчины, женщины и дети. Мужчины большими заостренными кольями поднимают глыбы земли. За ними на коленях движутся женщины и деревянными лопатками размельчают землю. А сзади следуют дети разного возраста и растирают землю руками. Участия маленьких детей в труде стало невозможным, когда усложнились орудия и способы труда. Взрослые стали делать уменьшенные орудия (луки и стрелы, копья и т.д.), и дети, подражая взрослым, тренировались в их использовании. Так появились игры - упражнения, сочетавшие в себе игру, учение, труд. Оригиналы не могли использоваться по назначению и поэтому игра начала отделяться от учения и труда. Наступил период, когда дети не могли прямо участвовать в жизни взрослых и основной деятельностью становится сюжетно-ролевая игра. Разыгрывая роли взрослых, изображая их поведение в разных ситуациях, дети начинают проникать в смысл жизни взрослых, устраивать представления о правилах поведения людей в обществе.

У ребенка в дошкольном возрасте предпосылки к игровой деятельности начинаются с младенчества. В период хватания в четыре с половиной — пять месяцев он свободно достает, захватывает и удерживает висящую игрушку, во втором полугодий уточняется движение руки к предмету. Схватывание и удерживание предмета пальцами совершенствуется до конца года.

Затем идет манипулирование предмета - лиц, от простых действий к более сложным, перемещение игрушки в пространстве, ее приближение и удаление, бренчание, сжимание и т.д.. К концу первого - начало второго полугодия проявляется устойчивая направленность на результат, Далее младенец начинает действовать не с одним, а одновременно с двумя предметами, повторяет действия.^[3]

Затем идет предметно-манипулятивная деятельность ребенка, состоящая в усвоении и выполнении предметных действий. Ребенок учится действовать с предметами, после усвоения предметных действии начинается установочная связь предмета с его назначением, для чего нужен предмет, потом овладевают техничкой его употребления. Ранний возраст - возраст, зарождения сюжетно-ролевой игры. Первоначальная игра возникает в предметной деятельности ребенка, которая превращается в изображение настоящих действий.

Но это еще не сюжетно-ролевая игра. Возникновение изобразительной игры и ее переход в сюжетно-ролевую игру включает ряд последовательных этапов. Взрослые показывают простые действия с сюжетными игрушками, а  ребенок эти действия повторяет. Он начинает действовать с такими предметами, которые не могут быть использованы для получения реального результата»: «моет руки» руки кубиком и другим игровым заместителям реальных вещей.

Предметы - заместители используются вместо настоящих предметов. Ребенок дает им названия, действует с воображаемыми, несуществующими предметами. В среднем дошкольном возрасте ребенка привлекают сложные малознакомые предметы, теперь игра имеет определенную тему. Дети трех, четырех лет играют в «семью», «поликлинику», «путешествия», «космонавтов», «зоопарк», появляются темы из произведений сказок. В соответствии с темой строится сюжет игры - это те события, которые изображаются в игре.

Разыгрывая, тот или иной сюжет, ребенок берет на себя роль (обычно две и больше ролей). Роль - это главное; что привлекает ребенка в игре, она выполняется при помощи игровых действий, где используется игровой материал. Это - игрушки, чаще всего заместители настоящих предметов. Дети вступают в ролевые отношения, где в совместной игре проявляются реальные отношения между играющими детьми. У старших дошкольников сюжетно-ролевая игра приобретает коллективный характер, отличается большим разнообразием тематики, сложностью и развернутостью сюжетов. Дети отражают в играх события и ситуации далекого выходящие за рамки их личного опыта, стремятся воспроизвести то, что происходит в жизни страны и всего человечества - освоение Северного полюса, Антарктиды, космические полеты, борьбу за мир. Заранее планируют игру - договариваются между собой о теме игры, распределяют роли, подбирают нужный игровой материал. Большее внимание дети уделяют точному соблюдению правил, игровые действия в основном выполняются условно, более привлекательными становятся аксессуары (подзорная труба у капитана, бескозырка для матроса и т.д.). Наряду с сюжетно-ролевой игрой, развивается ее разновидность — режиссерская игра. В ней ребенок не берет на себя никакой роли, а выступает как режиссер в театре.

Главным мотивом сюжетно-ролевой игры служит стремление «быть таким, взрослые», пользоваться такой же властью над вещами, таким же авторитетом и уважением. Ребенок развивает фантазию и свои творческие способности. В старшем дошкольном возрасте большое значение приобретают другие виды игр — подвижная дидактическая (обучающая) и спокойная. Подвижные и дидактические игры сходны с сюжетно-ролевой игрой содержат ее элементы, иногда сюжет, привлекательный игровой материал содержит явные или скрытые роли. Младшие дошкольники неспособны всерьез играть в такие игры. В среднем дошкольном возрасте дети понемногу начинают выполнять правила более точно. И только старшие подчиняются правилам полностью и стремятся победить в игре, они становятся для них любимыми играми.^[4]

По мнению Артура Петровского, в ролевой игре ребенок воспроизводит общественные функции взрослых, поведение взрослых как личностей, расширяя свой социальный опыт. У ребенка формируется способность регулировать свое поведение представлением о социальной роли и соответствующих действий.^[5]

Этапы формирования игровой деятельности детей

Первым этапом развития игровой деятельности является ознакомительная игра. По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Её содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца весьма скоро меняет своё содержание: обследование направленно на выявление особенностей предмета- игрушки и потому перерастает в ориентированные действия- операции.

Следующий этап игровой деятельности получил название отобразительной игры в которой отдельные предметно- специфические операции переходят в ранг действии, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержание игры в раннем детстве. Именно он создаёт необходимую почву для формирования у ребёнка соответствующей предметной деятельности.

На рубеже первого и второго годов жизни ребёнка развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. Теперь же различия начинают проявляться и в способах действий ¾ наступает следующий этап в развитии игры: она становится сюжетно - отобразительной. Меняется и ее психологическое содержание: действия ребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению. Так постепенно заражаются предпосылки сюжетно-ролевой игры.

На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысленных детьми отношений между людьми. Наступает этап собственно-ролевой игры, в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей.

Научные представление о поэтапном развитии игровой деятельности даёт возможность выработать более чёткий, систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельностью детей в различных возрастных группах.

Чтобы добиться игры подлинной, эмоционально насыщенной , включающей интеллектуальное решение игровой задачи, педагогу необходимо комплексно руководить формированием, а именно: целенаправленно обогащать тактический опыт ребенка, постепенно переводя его в условный игровой план, во время самостоятельных игр побуждать дошкольника к творческому отражению действительности. Кроме того, хорошее игровое действенное средство коррекции нарушений в эмоциональной сфере детей, воспитывающиеся в неблагоприятных семьях.

Эмоции цементируют игру, делают её увлекательной, создают благоприятный климат для взаимоотношений, повышают тонус, который необходим каждому ребёнку доля его душевного комфорта, а это, в свою очередь, становится условием восприимчивости дошкольника к воспитательным действиям и совместной со сверстниками деятельности.

Игра динамична там, где руководство направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях. Здесь очень важно опираться на личный опыт ребёнка. Сформированные на его основе игровые действия приобретают особую эмоциональную окраску. В противном случае обучение игре становится механическим. Все компоненты комплексного руководства формирования игры взаимосвязаны и одинаково важны при работе с детьми раннего возраста.

По мере взросления детей меняется и организация их практического опыта, который направлен на активное познание реальных взаимоотношений людей в процессе совместной деятельности. В связи с этим обновляется содержание обучающих игр и условия предметно- игровой среды. Смещается акцент активизирующего общения взрослого с детьми: оно становится деловым, направленным на достижение совместных целей. Взрослые, выступают в роли одного из участников игры, побуждая детей к совместным обсуждениям, высказываниям, спорам, беседам, способствуют коллективному решению игровых задач, в которых отражается совместная общественно-трудовая деятельность людей.

Итак, сформированность игровой деятельности создаёт необходимые психологические условия и благоприятную почву для всестороннего развития ребенка. Всестороннее воспитания людей с учетом их возрастных особенностей требует систематизации используемых в практике игр, установление связей между разными формами самостоятельной игровой и не игровой деятельности, протекающей в игровой форме. Как известно, любая деятельность определяется её мотивом, то есть, тем, на что эта деятельность направлена. Игра является деятельностью, мотив которой лежит в ней самой. Это означает, что ребёнок играет по тому, что ему хочется играть, а не и ради получения какого-либо конкретного результата, что типично для бытовой, трудовой и любой другой продуктивной деятельности.

Игра, с одной стороны, создаёт зону ближайшего развития ребёнка, а потому является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Это связанно с тем, что в ней зарождаются новые, более прогрессивные виды деятельности и формирование умения действовать коллективно, творчески, произвольно управлять своим поведением. С другой стороны, её содержание питают продуктивные виды деятельности и постоянно расширяющиеся жизненный опыт детей.

Развитие ребёнка в игре происходит, прежде всего, за счёт разнообразной направленности её содержания. Есть игры, прямо нацеленные на физическое воспитание (подвижные), эстетическое (музыкальные), умственное (дидактические и сюжетные). Многие из них в то же время способствуют нравственному воспитанию (сюжетно-ролевые, игры-драматизации, подвижные и др.).

Все виды игр можно объединить в две большие группы, которые отличаются мерой непосредственного участия взрослого, а также разными формами детской активности.

Первая группа - это игры, где взрослый принимает косвенное участие в их подготовке и проведении. Активность детей (при условии сформированности определённого уровня игровых действий и умений) имеет инициативный, творческий характер - ребята способны самостоятельно поставить игровую цель, развить замысел игры и найти нужные способы решения игровых задач. В самостоятельных играх создаются условия для проявления детьми инициативы, которая всегда свидетельствует об определенном уровне развития интеллекта. Игры этой группы, к которым можно отнести сюжетные и познавательные, особенно ценны своей развивающей функцией, имеющей большое значение для общего психического развития каждого ребёнка.

Вторая группа - это различные обучающие игры, в которых взрослый, сообщая ребенку правила игры или объясняя конструкцию игрушки, даёт фиксированную программу действий для достижения определённого результата. В этих играх обычно решаются конкретные задачи воспитания и обучения; они направленные на усвоение определённого программного материала и правил, которым должны следовать играющие. Важны обучающие игры также для нравственного - эстетического воспитания дошкольников.

Активность детей в обучении играм носит в основном репродуктивный характер: дети, решая игровые задачи с данной программой действий, лишь воспроизводят способы их осуществления. На основе сформированности и умения детей могут затевать самостоятельные игры, в которых будет больше элементов творчества. В группе игр с фиксированной программой действия относятся подвижные, дидактические, музыкальные, игры - драматизации, игры- развлечения.

Кроме собственно игр следует сказать о не игровой деятельности, протекающей не в игровой форме. Это могут быть особым образом организованные начальные формы детского труда, некоторые виды изобразительной деятельности, ознакомление с окружающем на прогулке и т.д.

Своевременное и правильное применение различных игр в воспитательной практике обеспечивает решение задач поставленных «программой воспитания и обучении в детском саду» в наиболее приемлемой для детей форме. Нельзя не отметить, что игры имеют существенное преимущество перед специально организованными занятиями в том плане, что в них складываются более благоприятные условия для проявления активного отражения в детской самостоятельной деятельности общественно сложившегося опыта.

Поиск ответов на возникшие игровые проблемы повышает познавательную активность детей и реальной жизни. Достигнутые в игре процессы психического развития ребёнка существенно влияют на возможности его систематического обучения на занятиях, способствуют совершенствованию его реальной нравственно- эстетической позиции среди сверстников и взрослых.

Прогрессивное, развивающие значение игры состоит не только в реализации возможностей всестороннего развития ребенка, но и в том, что она способствует расширению сферы их интересов, возникновению потребности в занятиях становлению мотива новой деятельности - учебной, что является одним из важнейших факторов психологической готовности ребёнка к обучению в школе.