Помощь отстающим: стратегии для всего класса.
консультация (5, 6, 7, 8, 9 класс) на тему

Помощь отстающим:

стратегии для всего класса

Во время тренировки в спортивном зале, мужчина, который занимался рядом со мной, сказал, что когда-то был он учителем. После некоторых душевных метаний он решил, что ему необходима менее напряженная работа, поэтому он стал авиадиспетчером. Это история не удивила меня, и я уверен, что она не удивит большинство педагогов. Помогать учащимся в достижении их целей – это сложная и комплексная работа.

        Мы можем разделить учащихся на две группы. Первая группа – это успешные ученики – те, чьи характеры и увлечения делают школу тем местом, где они чувствую себя в своей тарелке. Ничто не является для них чем-то необычным. Вторая группа – это отстающие ученики. Они могут отставать во всём или только по  одному определенному  предмету, но то,  что их объединяет – это неуспеваемость в школе.

        Проблема неуспеваемости очень серьезная. Натель (1995) подсчитал, что от 40% до 60% учащихся являются отстающими. Грин (1986) указал, что половина всех учащихся – это отстающие учащиеся.   Эти учащиеся не используют свой потенциал.  В связи с большим количеством таких обучающихся, у учителей появляется необходимость разрабатывать групповой подход к поощрению самомотивации. В этой главе я представлю способы сокращения таких недопустимых цифр, используя стратегии, нацеленные на весь класс.

        Вильгельм Глазер (1986) утверждал, что дети работают лучше, чем могли бы, в любой момент,  для того чтобы удовлетворить одну или несколько своих базовых потребностей. Когда вы понимаете это и видите, насколько некоторые дети неэффективны в удовлетворении своих нужд, вы будете более склонны посочувствовать, чем злиться  на таких  несчастных детей.

        Необходимо понимать то, что ребенок,   делая все от него зависящее,  дает  возможность учителям и администраторам сделать что-то. Если педагоги предполагают то, что ребенок  ошибается из-за недостатка успехов  (например, она ленивая), тогда они ничего не смогут сделать. Однако, если школьные профессионалы верят в  то, что ребенок делает все от него зависящее, тогда они смогут разработать стратегии,  которые позволят  не только помочь ребенку, а также существенно повысят их собственный контроль над ситуацией. Единственная надежда, которая есть у ребенка  - это то,  что школьные профессионалы должны быть достаточно способными помочь ученику выйти  из болезненной ситуации, которая уменьшает эффективность  его  учебной деятельности.

         Каждый человек хочет быть успешным и отстающие ученики  отчаянно  хотят быть частью основного образовательного процесса. Учитель, поощряемый администрацией, должен использовать техники, чтобы помочь каждому и тогда  каждый сопротивляющийся ученик достигнет успеха. Конечно, у учителя  есть определенные рычаги воздействия, но они  - последнее звено  защиты для  этих учеников. Следовательно, учителя должны иметь способность изменить и сделать свое преподавание более благоприятным для учащихся.

        Несмотря на это учителю, необходимо знать  - что является его  главной функцией? Необходимо ли  обучать только тех детей, которым не нужна специальная помощь? Я никогда не забуду такой случай. Это произошло на втором году моей  работы учителем. У меня было два курса в старшей школе. Один из них  не стоял  в расписании во  вторник, среду и четверг. Я задал им задание на неделю в понедельник  и затем дал им тест в пятницу. К моему удивлению, они выполнили его лучше, чем класс,  у которого занятия были в расписании в течение всей недели. Эти дети не нуждались во мне. Помощь необходима только разочарованным  учащимся. Хороший учитель смягчает эмоциональные обиды и возвышает хрупкие души учащихся.

Важность самооценки

        Я убежден, что учителя и администрация порой используют страх для принуждения учеников. Джон Холт (1964, с.62) утверждает, что «большинство детей большую часть времени в школе напуганы». Он говорит о том, что учащиеся «испытывают страх перед неудачами, боятся быть отстраненными, что их назовут глупыми, боятся сами почувствовать себя глупыми» (с.71). Он утверждает, что страх вредит интеллекту и вынуждает умных детей вести себя глупо. В качестве примера,  Холт приводит тех учеников, которые пишут неверные ответы только потому, что боятся потратить время на  анализ и выполнить задание на отлично.

        Школа может оказывать разрушительный эффект на жизнь учащихся, которые испытывают трудности в процессе обучения. Например, учителя, психологи и консультанты иногда дают учащимся негативные ярлыки. Они могут убеждать родителей, то их детям необходима коррекция или же они должны быть оставлены на второй год. Учащиеся «подвергаются пятнадцати тысячам негативных комментариев в течение двенадцати школьных лет» (Ризонер, 1989). Согласно Фонду «Квест» учащиеся демонстрируют тенденцию к занижающейся самооценке. Если среди детей дошкольного возраста процент тех, кто доволен собой,  составляет 80%, то спустя 6 лет это число опускается до 12% (Ризонер, 1989). У этих несчастных учащихся мы наблюдаем  множество проблем: первоначальное препятствие, нарушившее процесс обучения; сильные страхи, сдерживающие обучение, отрицательные чувства о  самих себе, негативные ярлыки; и нескончаемые выговоры, придирки и наказания.

        Исследования мозга поддерживают важность самооценки для обучения. Мозг получает 40 000 битов  информации в секунду. В это трудно поверить, но Соус (1995) это утверждает. У мозга есть фильтрующая функция, регистр восприятия,  который блокирует ненужные и неважные раздражители. Если у ребенка есть история неудач, «тогда самооценка сигнализирует регистру восприятия блокировать входящие данные» (с.20). Учитель обречен на провал, если  он пытается передавать  информацию ребёнку, у которого есть  недостаток уверенности.

        Давайте я вам проиллюстрирую, как недостаток уверенности тормозит память. Моя жена и я,  вместе с нашими друзьями, поехали поразвлечься в Холидей Ин. Но вместо того чтобы развлекаться, я открыл для себя  важность самооценки в обучении. Ведущий позвал желающих, и я,  как обычно, был среди них. Каждому из нас он дал 5 слов, которые были необходимы для того, чтобы  спеть песню, также как и он.  В определенный момент, каждый из нас должен был вступить с выданными нам  словами. Когда он подошел ко мне, я не смог вспомнить свои пять слов. Так как я был почти в конце группы, унижение, которое я почувствовал,  было очень сильным.

        Он опять сказал мне  слова. Он начал песню заново, вновь предлагая участникам, стоящим впереди меня спеть, а затем он опять указал на меня. Я снова забыл свои пять  слов. Излишне говорить, что он и вся публика очень повеселилась над тем, что  учитель не смог запомнить пять слов. Конечно, я мог. У меня отличная память. Что я не могу сделать, так это уловить мелодию. Когда я услышал, что мне придется спеть эти пять слов, я не смог их вспомнить. Эффект был неподдельным и непроизвольным. В тот момент, когда это случилось, у меня не было и представлений   о регистре  восприятия,   и как он  бы мог защитить меня. Сколько десятков тысяч детей имеют подобный опыт в школе, с такими же унизительными результатами.

        Дистерхафт и Герген (цитирующие проект «УЧИТЬ», 1991) выделяют  тот факт, что существует связь между самооценкой и академической успеваемостью. Более того, это – двусторонняя связь: самооценка детей  оказывает влияние на их учебные достижения. ( Шейрер и Крейг, проект «УЧИТЬ», 1991), и их учебные достижения влияют на их самооценку. Дети с отрицательной самооценкой понижают  свои ожидания, чтобы уменьшить разочарование. Естественно, в конце концов,  это приводит к меньшим достижениям. Недовольные ученики попадают в порочный круг, который заставляет их чувствовать себя недостойным успеха и обременять себя отношениями, которые ограничивают их шансы преодолеть эту дилемму. Если учитель поможет этим детям преуспеть, тогда негативная динамика изменится навсегда.

        Не удивительно, что исследование, сделанное Доунсом («Обучение через образовательные каналы», 1997, с.22) обнаружило, что «неуспевающие меньше контролируют свою жизнь». Учителя, которые не вовлекают таких детей, обрекают их на поражения, потому что учителя постоянно критикуют их. Исследования показывают, что когда учащиеся чувствуют, что их не одобряют учителя, их заниженная самооценка может быть результатом низкой мотивации, неуспеваемости и проблем с поведением. (Сильвернейл, 1991). Эффективные учителя ищут возможности вовлечь своих разочарованных учеников, хвалить их, подбадривать, и тем самым повышать их уверенность.

        Учителя могут также помочь эмоционально нуждающимся ученикам усилить позитивное видение себя, вовлекая  остальных учащихся положительную обратную связь. Упражнение «Какой у тебя талант?» - один из способов сделать это.  «Учитель читает книгу «Фредерик» Лео Лионни  всему классу. Фредерик – это мышонок, которого считают ленивым, но он делает важный вклад в свою семью  своей поэзией.  После прочтения истории, учитель просит  класс назвать, какой особый талант был у Фредерика. Затем учитель с помощью приема «Мозговой штурм» составляет «Лист талантов» со всем классом, перечисляя все возможные различные таланты и умения, которые могут быть у детей. Затем учащиеся разбиваются на пары. Пара распознает, по меньшей мере, один талант своего партнера и затем они делятся талантами со всем классом. (Фойл, Лиман и Тайз, 1991, с. 52).

        Однажды развив  положительную самооценку, у ребенка появится надежда на более высокие достижения. (Грин, 1986). Тогда ученик  будет на пути к успеху. Он сможет ставить цели, достигать их,  получить контроль над своей жизнью. Посредничество  учителя может иметь очень сильное влияние на эмоционально нуждающихся подростков.

ПУТИ ПОДДЕРЖКИ УВЕРЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ.

        Всем известно, что когда ученикам недостает уверенности в себе, их достижения ограничены. К счастью,  учитель может сделать очень много, чтобы повысить самооценку учащихся. Сначала необходимо убедится в том, что ученик хорошо справляется с тестами, затем нужно вовлечь его в деятельность класса, используя похвалу, и поддерживайте, поощряйте высокие ожидания у всех учащихся. Эти стратегии объясняются в следующих главах.

Использование тестов для создания позитивного образа мыслей.

        Я всегда делал первый тест очень простым, чтобы исключить возможность неудачи. Главной причиной легкого выполнения теста было убедить учеников на психологическом уровне, что они смогут сдать его. Я написал числа на доске и объяснял оценки. Фактически у всех  в классе было от 90 баллов и выше. Таким  образом,  я заставлял их думать о том, что нет ничего сложного в тесте  и все мы можем справиться с ним. Кроме этого,  я начинал учебный год с самых интересных занятий и программ обучения. Поэтому вместе с  высокими отметками и доставляющей удовольствие работой в  классе, у меня восторженная  группа заинтересованных и хорошо ведущих молодых людей.

Второй тест я сделал немного сложнее, но теперь выписал отметки тех, кто имел 80 баллов и выше. Подавляющее  большинство учеников были включены в это число и им это нравилось. Они были на коне.  Неуверенность в собственных силах ушла в небытие.

Если у класса был успех, мой третий тест был обычной сложности, и  если класс справлялся, то я продолжал в течение короткого промежутка времени давать тесты в соответствии с высокими показателями успешности. Терпение учителя в начале года принесут значительные дивиденды в июне, когда фактически все студенты успешно закончат год.

КАК ВЫЗЫВАТЬ  ОТСТАЮЩИХ УЧАЩИХСЯ.

Еще один способ укрепит уверенность в себе – это способ включить всех учащихся  в проведении занятий по форме «вопрос-ответ». Убедитесь, чтобы  каждый учащийся  получил положительный опыт. В большинстве классов учителя обычно спрашивают тех учащихся, кто,  по их мнению, знает ответ. Верные ответы радуют учителей и дают  классу полезную информацию. Однако эта практика имеет негативный посыл для учащихся, которые не принимают участие в обсуждении. Они могут сделать вывод, что им нечего привнести или они не являются частью класса. Ирония в том, что слабоуспевающие, не прилагающие максимальные усилия, это те, кому в большей степени необходимо дать почувствовать свою значимость, и одновременно те, кто чаще всего остаются в стороне. Привычные дискуссии в классе могут укоренить убежденность учащихся, испытывающих трудности в том, что учеба не для них.

В период моей учительской практики я поддерживал активное участие в жизни  детей, входящих в группу риска. Если они не вызывались сами, я сам спрашивал их.  Я всегда был уверен в том, что у них всегда был хороший ответ. Во время самостоятельной работы класса, я ходил между рядами и смотрел их записи или слушал их разговоры. Это помогало  мне понять, кого следует спросить. Если  я вызывал учащегося,  и он давал неверный  ответ, а находил такие слова, чтобы подбодрить его, например, «Хорошее начало. Кто может что-нибудь добавить?» Учитель должен уметь находить нечто позитивное, практически во всех ситуациях. Будьте творческими! Найти нужные слова, может быть не просто, однако, наградой ваших стараний будет позитивный опыт, который оценят дети.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОПИСАТЕЛЬНОЙ ПОХВАЛЫ

Главная идея, которая стоит за поощрением учащихся, которые принимают  участие в классных дискуссиях – это почувствовать важность и приобрести опыт. Эта цель также может быть успешной,  если использовать наглядную похвалу, когда учащийся дает правильный ответ. Как мы узнали в четвертой главе наглядная похвала – это когда учитель перечисляет положительные качества в работе студента, таким образом,  студент тогда даст самому себе положительный отзыв. Следующая история иллюстрирует этот процесс.

Преподавая общественные науки в 7 классе, я однажды спросил ребенка, почему взрослые всегда голосуют в сентябре (это были праймериз), когда День выборов  - в первый вторник после первого понедельника ноября. Один 12-летний парень, с энтузиазмом,  добровольно вызвался высказать, казалось бы очевидный ответ: «Они - новые выборщики и они практикуются». Хороший наглядный ответ был бы таким -  «Это очень интересный ответ, ты знаешь что навык мастера ставит, и это очень важно для взрослых сделать правильный выбор, когда они голосуют. Я никогда  не слышал такого ответа  раньше. Вероятно, ребенок скажет про себя «Я очень творческий» или «Учитель похвалил меня». Смотри в таблице 5.1 еще больше примеров оценочной похвалы.

При любом обмене между учителем и эмоционально нуждающимся детьми, учащиеся должны получить обратную связь, которая  может повысить их уверенность  и улучшить шансы на успех. С оценочной похвалой  учитель перечисляет положительные качества, а студент приходит к положительному заключению. Внутренняя похвала (самопохвала) имеет большее значение, чем внешняя похвала (похвала от учителя). У недовольных учащихся  редко есть что-то хорошее что сказать о своих занятиях, таким образом, это приятное изменение, когда  каждый раз учитель создает этот ценный опыт.

Похвала, которую получают неуспевающие, обычно заниженная. Огдем и Джерминарио (1988) утверждают, что студенты, могут получить  похвалу в меньшей степени, даже когда они заслуживают этого, чем учащиеся с высоким уровнем обученности,. Более того, исследования  показывают, что учителя в классе склонны больше  оказывать  невербальную поддержку тем детям, на  которых они больше надеются, и что  они оправдают их ожидания.  «Учителя чаще улыбаются, ниже наклоняются к таким учащимся и чаще кивают им в знак одобрения (проект «УЧИТЬ», 1991, с.32). Грустно осознавать, что те учащиеся, которым нужна поддержка, поощрение и  похвала, в большинстве случаев получают ее в меньшей степени.

ВЫСОКИЕ ОЖИДАНИЯ ОТ ОБЩЕНИЯ

Неумелые  учителя очень мало ожидают от учащихся с заниженной самооценкой, и это  отношение появляется даже тогда, когда выделены определенные школьные ресурсы. Кохен и Симен (1997, стр. 564-568) выявили, что «чем лучше учащиеся, тем лучше учебная среда. Если бы не было специальной учебной программы,  дополнительных технологий, ничего было  бы предложить тем нуждающимся молодым людям, которые получили бы особое внимание или дополнительные резервы. Учителей назвают хорошими, а они  «не смогли создать  благоприятную обстановку для низко мотивированных учащихся , так же хорошо как и для одаренных». Самое важное, что у учащихся с низким уровнем обученности – низкие самоожидания. Очень небольшое количество таких детей могут преодолеть систему и подняться на более высокие образовательные вершины.

Конечно, классы выравнивания, которые открываются по программам сопровождения и отслеживания, оказывают разрушительный эффект на детей.  Учителя очень мало ожидают от таких детей. Учителя в моем окружении  говорили, что мы могли дать таким детям ответы на выпускные тесты заранее,  и они все же  могли провалить их.

У японцев существует совершенно  другой подход. Вместо сопровождения, они рассматривают индивидуальные различия в классе как ценное качество. Более того, японцы полагают, что «специализированные инструкции для особых учащихся» причиняют вред и то,  что учащиеся способны справится с обучением. (Стиглер и Хиберт, 1988, с.9).

У очень хороших учителей существует мантра: « Все учащиеся могут учиться и быть успешными». Есть ли у кого-то сомнение, что существует связь между ожиданиями учителя и достижениями учеников? Я пытался проводить эксперимент в течение 10 лет. У меня было по два класса выравнивания каждый год, и я говорил этим учащимся, что  каждый год я переведу  от одной  трети до половины из них в  более сильный класс Я сказал этим учащимся,  чтобы  они ожидали, что их переведут на следующий год. Достаточно уверенно могу сказать, что почти половина моих учащихся из классов выравнивания были переведены и никогда ни один не возвращался обратно и не говорил мне, что они не смогли выполнить работу на более высоком уровне.

Хороший способ передавать высокие ожидания – это создать описание хода  работы для учащихся в вашем классе. Орген и Жерминарио (1988, с. 15) предлагают  следующее описание  хода работы для классов К-3 (это неполный список):

1. Я прихожу в школу вовремя.
2. Я прихожу в школу готовым учиться.
3. Я прихожу в школу со всеми принадлежностями.
4. Я выполняю  все правила класса.
5. Я уважаю своих учителей.
6. Я внимателен к моим одноклассникам.
7. Я делаю все возможное, чтобы закончить всю свою классную работу.

В заключение хочу отметить, что все школьные профессионалы - руководители и учителя должны проявлять более высокие ожидания для неуспевающих учащихся, для них высокие ожидания могут быть результатом высоких достижений.