Мастер-класс на тему: "Формируем предметные представления у незрячих детей 3-4 лет через тактильные игры и упражнения".
материал по теме

                                                                                                      ГБУ ГППЦ ДогМ,

ТО «Хорошево-Мневники»

                                                                                                       Иванникова О.А.,

                                                                                                              учитель-дефектолог

Формирование предметных представлений у незрячих детей 3-4 лет через тактильные игры и упражнения.

Перед обществом поставлена благородная задача - найти пути повышения качества жизни лиц с ограниченными возможностями. В настоящее время более 500 млн. человек (т.е. каждый десятый человек на Земле) относятся к лицам с ограниченными возможностями. Среди них не менее 150 млн. детей.

На сегодняшний день существует не маловажная проблема, касающаяся нарушение зрения детей. Зрение играет ключевую роль в раннем развитии детей. Серьезное зрительное нарушение, врожденное или возникшее рано, может самым драматическим образом повлиять на общее развитие ребенка.

У незрячих детей снижена познавательная активность, замедлены темпы развития, и поэтому они нуждаются в специальной педагогической помощи учителя-дефектолога. Важнейшей задачей с детьми данной категории является коррекционно-развивающая работа, направленная на повышение продуктивности познавательной деятельности, за счет системного формирования представлений о предметах и явлениях окружающей действительности.  Современная педагогическая наука считает ознакомление детей с предметным миром основой всестороннего развития ребенка. «Именно занятия по ознакомлению с окружающим миром могут обеспечить развитие всех потребностей ребенка в эмоциональном общении со взрослыми и сверстниками, в разнообразной деятельности, в познании действительности» (Н.Ф. Виноградова). Особенность развития познавательной деятельности детей дошкольного возраста в том, что она формируется в тесной связи с практической деятельностью. С возрастом происходит не только изменение конкретных видов деятельности ребенка, но также совершенствование его представлений об окружающих предметах (П.Я. Гальперин, Ю.Н. Карандышев, Д.Б. Эльконин).

      Данные психолого-педагогических исследований различных авторов (А.Л Лукошевичене, Л.И. Плаксина, И.В. Ремейкайте, Е.В.Селезнева, и др.) свидетельствуют о том, что зрительная система ребенка 3-4 лет обладает огромными возможностями компенсаторного развития. Компенсация происходит за счет использования слуховой, тактильной, мышечной чувствительности, и за счет использования высших форм познавательной деятельности (Л.П. Григорьева, Н.Н. Зислина, Л.А. Новикова, В.Г. Петрова, В.А. Толстова, и др.). Накопление предметных представлений позволяет стимулировать эти процессы и восполнять пробелы зрительного восприятия. В результате возможны положительные качественные изменения в развитии детей с недостатками зрения, расширение их познавательных возможностей, повышение их обучаемости.

Психолого-педагогическая характеристика незрячих детей младшего дошкольного возраста.

Особенности развития детей с нарушениями зрения изучали Б. И. Коваленко, М. И. Земцова, Ю. А. Кулагин, А. Г. Литвак, В. А. Феоктистова, Л. И. Плаксина, Т. П. Головина, Г. В. Никулина, В. М. Сорокин, Л. В. Фомичева, В. П. Ермаков, Л. И. Солнцева, Н. С. Костючек и многие другие.

Дети с нарушениями зрения представляют большую и очень разнообразную группу как по характеристике состояния их зрения, так и по происхождению заболеваний и условиям социального развития.

Чтобы понять, какие дети относятся к этой категории детей, нужно знать, что не любое отклонение от нормы в анатомии или функциях зрительной системы следует определять, как зрительное нарушение. Международная классификация нарушений зрения основана на оценке двух зрительных сенсорных функций: остроты зрения и поля зрения.

К детям с недостатками зрения относятся слепые, слабовидящие и дети, имеющие амблиопию и косоглазие.

В настоящее время понятие «слепой» (незрячий) рассматривается с позиции определения ведущей системы анализаторов, на основе которой ведется педагогический процесс. Поэтому к слепым относятся две категории детей: дети с визусом «О» и светоощущением, а также дети, имеющие остроту остаточного зрения до 0,04 включительно на лучше видящем глазу с коррекцией, обучение которых осуществляется на основе системы Брайля по учебникам, предназначенным для восприятия посредством осязания.

Нарушения зрения могут быть врожденными и приобретенными. Анализ причин слепоты и слабовидения показывает, что в 92 % случаев слабовидения и в 88 % случаев слепоты эти недостатки имеют врожденный характер, более чем в 30 % случаев они имеют наследственные формы.

Влияние глубоких нарушений зрения на процесс развития связано с появлением отклонений во всех видах познавательной деятельности и сказывается на формировании личностной и эмоционально-волевой сфер ребенка. Наиболее резко нарушение зрения проявляется в снижении общего количества получаемой извне информации, в изменении ее качества.

Следует отметить, что неравномерность развития слепого ребенка проявляется более резко в дошкольном возрасте, чем в школьном. В младшем дошкольном возрасте нормально развивающийся ребёнок активно накапливает знания и представления об окружающей жизни и тем самым создаёт основу для развития высших познавательных процессов. Отсутствие зрения у ребенка вызывает значительное уменьшение количества воспринимаемых раздражений. Множество предметов окружающего мира и их качеств недоступно познанию слепого ребенка, в связи с этим его представления о них бедны, а порой и искажены.

 В развитии слепого дошкольника можно отметить три характерные особенности.

Первая заключается в некотором общем отставании развития слепого ребенка по сравнению с развитием нормально видящего. Это проявляется как в области физического, так и в области умственного развития. Несколько замедленное общее развитие слепого ребенка обусловлено меньшим и бедным запасом образных представлений, недостаточной упражняемостью двигательной сферы, ограниченностью освоенного пространства, а самое главное — меньшей активностью при познании окружающего мира. Многие педагоги прошлого отмечали его безынициативность, пассивность.

     Процесс развития зрячего ребенка неравномерен. В разные периоды жизни детей темп их развития различен. Темп развития слепого ребенка также неравномерен в различные периоды его жизни. Однако периоды развития слепых детей не совпадают с периодами развития зрячих. Это — вторая особенность развития слепого дошкольника. Несовпадение развития зрячих и слепых детей связано с тем, что слепому приходится вырабатывать свои способы познания предметного мира, не свойственные зрячим. До того времени, пока у слепого ребенка не выработают способы компенсации слепоты, способов познания окружающих предметов на суженной основе, представления, получаемые им из внешнего мира, будут неполны, отрывочны и ребенок будет развиваться медленнее. Поэтому перед педагогами, работающими со слепыми детьми, встает задача помочь детям овладеть способами

Третьей особенностью развития слепого ребёнка является диспропорциональность. Она проявляется в том, что психические процессы и качества личности, которые менее страдают от отсутствия зрения (речь, мышление и т. д.), развиваются быстрее, хотя и своеобразно, другие более медленно (движения, овладение пространством). Диспропорциональность вызвана отсутствием приемов и способов компенсации, основанных на зрительной информации.

Упомянутые особенности психофизического развития детей данной категории сказываются и на речевом развитии. У детей с глубокими нарушениями зрения вследствие нарушения зрительного анализатора расстройства речи обусловлены ее ранним недоразвитием: отсутствием необходимого запаса слов, нарушением понимания смысловой стороны слова, которое не соотносится со зрительным образом предмета, «вербализмом», эхолалией. Речевые нарушения у детей с дефектом зрения многообразны, сложны по степени выраженности, структуре и затрагивают речь как целостную систему.

Отмечается неблагополучие слепых и слабовидящих детей в эмоциональном отражении своих отношений с обществом. Слепые более сдержанны в проявлении своих эмоций, страдает внешнее проявление эмоциональных реакций. Одни и те же предметы могут вызывать у слепых отличный от зрячих эмоциональный отклик.

Нарушение зрения отрицательно сказывается на развитии двигательной сферы ребенка и формировании навыков ориентировки в пространстве. Для детей с глубокими нарушениями зрения характерно замедленное формирование различных форм деятельности (игровой, учебной, трудовой, действий с предметами и т.д.). В специальной научно-педагогической литературе (Л. Н. Ростомашвили, В. А. Феоктистова, Л. И. Солнцева, А. К. Акимова и др.) имеются данные об особенностях физического развития детей со зрительной патологией.

Слабовидящий или слепой ребенок, как и всякий ребенок, развивается, накапливает жизненный опыт, в соответствии со своими возможностями он приспосабливается к жизни, готовится к ней. От родителей и педагогов зависит, насколько он разовьет свои возможности и насколько активно и творчески он сможет участвовать в жизни общества.

Как уже говорилось, для того чтобы воздействия предметов окружающего мира стали достоянием слепого ребенка, требуется (за исключением слуховых впечатлений) непосредственный контакт с этими предметами. Особенно это относится к впечатлениям осязательным.

Роль осязания в познании предметов окружающей действительности.

      Большинство раздражений от предметного мира для слепого — контактные. Огромную решающую роль в познании окружающих предметов играет осязание. По выражению Сеченова, рука заменяет слепому зрение, она дает знания и представления о предметах, за исключением цвета и видения вдаль.     Рука становится органом, который очень широко используется в ходе обучения. Осязательное восприятие слепым ребенком предметного мира длительное время (примерно до пятилетнего возраста) строится на выделении лишь отдельных признаков предмета, не образуя единого образа данного предмета с соподчинением существенных и несущественных его признаков. Этому соответствуют и перцептивные действия при обследовании предметов, не имеющие планомерного и целенаправленного характера. У детей трудно и медленно формируется предметность восприятия. Они характеризуют осязательные качества предмета, не соотнося их со знакомым предметом как целым. Лишь к концу дошкольного возраста хаотичные осязательные действия по обследованию предмета приобретают характер планомерных и целенаправленных с выделением сначала основных деталей, а в дальнейшем и второстепенных. Вследствие этого у слепых начинают формироваться обобщенные и одновременно дифференцированные образы с иерархическим подчинением выделяемых признаков.

Такое становление восприятия опирается у слепого ребенка на речь — регулирующую, направляющую, обобщающую и ориентирующую его в сенсорном опыте.

В то же время слепой ребенок уже в младшем дошкольном возрасте выделяет не только отдельно звуковые характеристики и качества предметов, но и их предметную отнесенность.

При анализе предметной деятельности у слепого ребенка дошкольного возраста можно выделить три различных уровня восприятия:

а) выделение и дифференциация отдельных качеств предмета с использованием сенсомоторных предэталонов;

б) появление элементов объединения двух-трех признаков и соотнесение их со знакомыми предметами;

в) начало обобщения признаков (выделяемых сохранившимися анализаторами) и использование предметных предэталонов.

В процессе овладения предметной деятельностью важное значение приобретает развивающаяся номинативная функция речи, обеспечивающая слепому ребенку овладение знаниями о предметах и закрепление их в слове.

Повторяющийся и расширяющийся опыт общения с предметным миром и людьми обеспечивает появление и развитие обобщающей функции речи, формирование процессов узнавания предметов сначала при их наличии, а к середине дошкольного возраста и по описанию, что свидетельствует о начале новой стадии в развитии компенсации слепоты, распространении ее на процессы представления и памяти.

 Все это говорит о том, что осязательное узнавание незрячими детьми младшего дошкольного возраста предъявляемых им предметов строится, с одной стороны, на весьма глобальном, малодифференцированном восприятии, с другой - на очень конкретных, единичных образах. Формирование обобщенных осязательных образов у незрячих детей дошкольного возраста происходит при специальном обучении, организующем их практическую деятельность. Трудности формирования обобщенных образов предметов на основе осязания преодолеваются путем формирования конкретных приемов осязательного обследования.

Следовательно, для незрячих детей следует выработать доступные и рациональные приемы тактильного восприятия, соответствующие возможностям пораженного зрительного анализатора.

Необходимым условием продвижения в развитии является активизация моторики, установление связей «рука—рот», «рука-рука» на основе проприоцептивной чувствительности.

 Мы подобрали для работы с детьми данной категории ряд игр и упражнений, которые использовали на коррекционно-развивающих занятиях.

         Игры и упражнения, способствующие формированию навыков тактильного обследования предметов и явлений окружающей действительности.

Задача тактильных игр — это совмещение развития кожной чувствительности и мышечной активности при ощупывании разнофактурных предметов. Такие игры развивают ощущение, восприятие предметов. Они учат ребенка сравнивать узнавать и различать, что очень важно для полноценного развития. Это отличие тактильных игр от массажных. 

Первоначально педагог выполняет обследование предмета, называет все его свойства, демонстрирует ребенку действия по выделению отдельных признаков предмета. При изучении предмета, дефектолог обращает внимание ребенка на порядок (алгоритм) обследования, то есть на последовательность выделения признаков предмета, которые мы видим (форма, величина).

Эффективным средством совершенствования моторики и осязания в процессе восприятия форм являются различные упражнения на классификацию геометрических фигур. Так можно предложить детям разложить в разные коробки смешанные вместе круги, квадраты (кубы, шары, цилиндры, конусы). Выполнение таких упражнений способствует развитию элементарных приемов обследования формы и тренировке мышечных ощущений, совершенствованию движений кисти и пальцев рук (ребенок учится охватывать предмет прочно, но без напряжения). Кроме того, для тренировки мелкой моторики рук полезно сортировать различные предметы: бусинки, камешки, ракушки, желуди и т.д. Сортировать можно и фишки разных мозаик, для чего надо смешивать их, а затем разложить по величине и по форме. При выполнении предлагаемых упражнений более крупные предметы складываются в коробку, а мелкие - в бутылочку с нешироким горлышком или в различные пластмассовые баночки. Последнее нужно для того, чтобы выработать у ребенка умение достаточно точно брать предметы большим и указательным пальцами. Сначала упражнения проводятся в медленном темпе, но постепенно в них включается - элемент соревнования (игра кто быстрее и точнее).

Показателем адекватности образа предмета, воспринятого с помощью осязания, может служить и воспроизведение его в лепке. В процессе этой же деятельности развивается мелкая моторика рук, повышается осязательная чувствительность. В частности, разминание пластилина способствует развитию подвижности пальцев и укреплению мышц, кистей рук. Занятия лепкой требуют от детей определенных физических сил, затрачиваемых на разминание, сплющивание и раскатывание пластины. Поэтому до перехода к лепке детям полезно выполнять силовые упражнения с резиновым кольцом. Педагог должен показать, как следует взять кольцо в руку, чтобы в работе участвовали все пальцы. На счет "раз" кольцо сжимается, на "два'' - разжимается. Поначалу упражнение повторяется 5-6 раз в медленном темпе. На последующих занятиях количество движении для каждой руки увеличивается до десяти. Темп выполнения упражнения также увеличивается. Занятия лепкой в часы коррекции нужно начинать с лепки палочек. При этом кусочек пластилина дети должны катать не на столе, а между ладонями. От лепки палочек переходят к лепке "колбасок", которые также раскатывают между ладонями. Далее дети овладевают умением соединять концы "колбасок'", образуя таким образом колечки. Затем их следует научить отщипывать от "колбаски" кусочки пластилина и лепить из них шарики.

Когда дети овладевают приемами лепки основных деталей (палочек, "колбасок", колечек, шариков) можно переходить к выполнению различных поделок.

Лепку предметов из пластилина целесообразно начинать с объемного изображения овощей. В начале занятия ребенку надо дать обследовать натуральные овощи и муляжи овощей. После этого дефектолог объясняет и показывает, как из толстой колбаски можно сделать огурец и морковь, из шарика - редиску, свеклу, репку, из пучка тоненьких палочек - ботву моркови, редиски. Из "колбасок" разной величины можно слепить елку. При этом для ствола можно брать "колбаску" потолще, для веток - потоньше, и совсем тонкие - для иголок. При выполнении таких действий следует учить ребенка регулировать силу давления пальцев. "Колбаска" - ствол с силой прижимается к площадке, на которой будет стоять елка. Ветки прикрепляются к стволу более легкими движениями при меньшей затрате сил, а иголки надо прикреплять к елке осторожными движениями. Еще более осторожными должны быть движения при украшении елки шариками.

На подобных занятиях дети изучают свойства пластилина, приемы лепки: вдавливание, расплющивание, раскатывание на ладонях и на подставке, выполняются практические работы: упражнения в лепке счетных палочек, овощей и фруктов разной величины и формы и т.д.

Формированию обследовательских способствует также обводка трафаретов геометрических фигур. При этом ребенок левой рукой удерживает трафарет в неподвижном положении, а карандашом в правой руке обводит фигуру по контуру.

Большие возможности для освоения навыков осязательного восприятия заключается в игре "Чудесный мешочек". Мешочек комплектуется различными небольшими предметами: катушкой, молоточком, кольцом, кубиком, шариком яйцом, матрешкой, пирамидкой маленькой куклой и т.д. В зависимости от дидактических, задач игра может проводиться по - разному. Например, ребенок нащупывает и достает названный педагогом предмет или отбирает предметы по указанному педагогом признаку (по форме, материалу или его свойствам). Другой вариант этой игры. Ребенок достает первый попавшийся предмет, обследует его и дает ему характеристику, т.е. называет характерные признаки этого предмета.

Можно сочетать упражнения на ознакомления с формой с дифференциацией величины, т.е. при одинаковой форме предметов варьировать их величину. В первых упражнениях надо использовать объекты, резко отличающиеся по величине. Соответствующий цикл коррекционных упражнений следует начинать с двух предметов (большой - маленький), зятем предъявлять детям три предмета (большой, меньше еще меньше). Таким образом, у детей постепенно вырабатываются умения различать предметы, имеющие большую разницу по величине.

Для формирования этих дифференциаций используются упражнения на собирание различных пирамидок, игры с корзинками-вкладышами, "Почтовый ящик". В последнем случае обследуется ящик, в крышке которого имеются отверстия разной формы и величины. К ящику прилагается набор объемных фигур. От ребенка требуется взять из набора фигуру, обследовать ее, затем найти в крышке ящика соответствующее по форме и величине отверстие и опустить в него фигуру.

Незрячих детей помимо основных признаков предмета (форма и величина), учат выделять признаки, которые ощущают с помощью осязания (материал, вес, термичность), воспринимают с помощью слуха (звук предмета при падении, при воздействии на предмет), воспринимают с помощью обоняния (запах), пробуют на вкус, и выясняют информацию, которую узнаем о предмете [к чему относится (обобщение), что можно с предметом делать (назначение)].

Для развития осязательной чувствительности надо уделять особое внимание знакомству и распознавание поверхностей с различными фактурами: гладкие, шершавые, ворсистые и др. Для этого используются наборы тканей, различных сортов бумаги, наборы, включающие предметы из дерева, металла, стекла, пластмассы, глины и др. материалов. При ознакомлении детей с фактурой предметов их внимание фиксируется также и на температурных ощущениях, получаемых при восприятии различных материалов. Обследуемые материалы необходимо сочетать с характеристикой их фактуры. Например, металл - гладкий, холодный, "бархатная бумага" - шероховатая и мягкая и т.п.

Мы предлагаем ряд игровых заданий, направленных на формирование приемов использования осязания в процессе ориентировки в окружающих предметах. (Приложение 1)

Таким образом,  с незрячими детьми нужно проводить игры и упражнения, которые включали бы в себя различные обследовательские действия руками: ощупывание, вдавливание, определение температуры и характера поверхности предмета, выделение формы, величины, частей предмета, а так же метод наблюдения за состоянием мышц руки, последовательностью обследовательских действий, выбором способа тактильного обследования.

При обучении детей умению обследовать предметы с помощью рук знакомят их со следующей последовательностью действий (в основу положена схема обследования предметов, предложенная Н.Н. Поддъяковым):

1.Восприятие целостного облика предмета.

2.Вычленение основных частей этого предмета и определение их свойств (форма, величина и т.д.).

3.Повторное целостное восприятие предмета.

При отборе дидактического материала важно использовать преимущественно натуральные предметы и их реалистичные модели, с которыми ребенок встречается в быту, и они имеют для него определенную значимость (игрушки, предметы домашнего обихода, посуда, мебель, одежда, обувь, и др.). Необходимо сформировать у детей предметность тех образов, с которыми они могут встретиться в реальной жизни. Дидактический материал для занятий по формированию способов обследования предметов и предметных представлений: наборы натуральных объектов, муляжей, моделей, натуральных и контурных изображений предметов; перфокарты на соотнесение предметов по внешним (форма, величина) и внутренним логическим признакам (два различных предмета); планы-символы для обследования предметов.

Организации коррекционно-образовательного процесса

Вся коррекционная работа проводится согласно календарно-тематическому плану. (Приложение 2)

Занятия проводятся индивидуально. Продолжительность занятия – 25 минут^[1], 1 - 2 раза в неделю, общее количество часов – 36.

Занятие включает следующие разделы:

1. ознакомление с предметами окружающего мира;
2. сенсорное развитие;
3. формирование элементарных количественных представлений;
4. развитие речи и формирование коммуникативных способностей

Ожидаемые результаты

По итогам реализации раздела «Ознакомление с предметами окружающего мира» дети могут научиться:

• различать и называть игрушки и их назначение;
• различать и называть части тела и лица, их количество и назначение;
• различать и называть домашних, их детенышей;
• называть и различать диких животных, их детенышей;
• называть и различать овощи, фрукты

По итогам реализации раздела «Сенсорное развитие» дети могут научиться:

• различать и использовать в деятельности различные геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник);
• различать и называть параметры величины (длина, ширина);
• проводить целостный анализ объектов: выделять целое, затем его части.

По итогам реализации раздела «Формирование элементарных количественных представлений» дети могут научиться:

• определять положение предметов в пространстве относительно себя (вверху - внизу, сзади - спереди, слева - справа);
• сравнивать предметы и группировать объекты по следующим признакам (форме, величине, назначению);
• пересчитывать предметы и определять их количество в пределах трех.

 По итогам реализации раздела: «Развитие речи и формирование коммуникативных способностей» дети могут научиться:

• понимать обращенную к ним речь;
• реагировать на обращение, используя доступные речевые средства, отвечать на вопросы;
• отражать полученные впечатления в речи;
• называть предметы в единственном и множественном числе;
• называть действия предметов, их качества;
• образовывать слова в уменьшительно-ласкательной форме.

Соблюдение необходимых условий для развития личности ребенка: создание комфортной ситуации, поддержание положительного эмоционального фона.

Программное содержание занятия по формированию способов

Структура занятия

        Занятия строятся с учетом общих закономерностей психического развития детей и современных принципов коррекционно-развивающей работы. На занятиях соблюдается охранительный режим:

• проведение физминуток;
• соответствие мебели возрасту детей;
• соответствие дидактического материала по размеру и качеству;
• соответствие учебной нагрузки возрасту ребенка;
• соблюдение санитарно-гигиенических требований.

Структура занятий включает:

- организацию начала занятия – 3 мин.;

- основную –20 мин.;

- итог занятия – 2 мин. 

В  начале каждого занятия ребенку целесообразно под руководством дефектолога выполнять несколько упражнений, способствующих снятию моторной напряженности мыщц рук и развивающих гибкость и подвижность пальцев. (Приложение 3).

Подбор игр и упражнений осуществлялся таким образом, чтобы были охвачены все этапы обучения в рамках одной темы. В начале обучения детям предлагались предметы простой формы, например: мяч, кубик. Затем предметы постепенно усложнялись по количеству составных частей, например: кукла, машинка.

Приведем пример использования игр и упражнений на занятии по теме: «Мяч». Тема изучается на двух занятиях.

1 занятие:

Образовательные и коррекционные задачи:

- Познакомить ребенка с простой объемной формой: мяч, шарик

- Показать катание мяча (шарик) по столу, по полу, по желобу

- Привлечь к его обследованию: он круглый, мягкий, легкий

- Упражнять в предметных действиях с мячом: учить брать мяч двумя руками (одной рукой), передавать мяч из одной руки в другую, катать, бросать

- Учить реагировать на слова: «Дай мяч. Возьми мяч»

-Формировать умение ориентироваться на величину предметов, соотносить действия рук с величиной предмета (большой, маленький)

- Формировать представления о существовании разных мячей: по величине, на ощупь (мягкий, колючий, пластмассовый, резиновый), озвученный мяч

- Учить бросать мяч в разных направлениях, ударять об пол

- Учить называть по форме (большой, маленький, круглый), по фактуре (резиновый, пластмассовый, деревянный), по характеру поверхности (гладкий, шероховатый)

- Учить соотносить и называть форму плоскостных изображений (круг) и объемных геометрических тел (шар)

- Познакомить со свойствами пластилина, научить отщипывать от "колбаски" кусочки пластилина и лепить из них шарики.

- Способствовать желанию играть с мячом с другими детьми

Игры и упражнения: «Покатай мяч», «Найди большой мяч, маленький», «Возьми мяч в руки», «Возьми мяч в одну руку, переложи в другую руку», «Дай мяч мне», «Дай мяч бабушке (др. ребенку)», «Играем вместе», «Найди пару».

2 занятие:

Образовательные и коррекционные задачи:

- Формировать представления о существовании разных мячей: по величине, на ощупь (мягкий, колючий, пластмассовый, резиновый), озвученный мяч

- Учить бросать мяч в разных направлениях, ударять об пол

- Учить называть по форме (большой, маленький, круглый), по фактуре (резиновый, пластмассовый, деревянный), по характеру поверхности (гладкий, шероховатый)

- Учить соотносить и называть форму плоскостных изображений (круг) и объемных геометрических тел (шар)

- Познакомить со свойствами пластилина, научить отщипывать от "колбаски" кусочки пластилина и лепить из них шарики.

- Способствовать желанию играть с мячом со взрослыми и другими детьми

Игры и упражнения: «Найди мяч (большой, маленький, колючий, мягкий)», «Разложи мячи», «Бросай мяч», «Спрячь шарик в ладошках», «Найди круглые предметы», «Дай один мяч (много)»,  «Лепим мячик».

Таким образом, нами была разработана система коррекционно-развивающих занятий, направленная на формирование предметных представлений у незрячих детей младшего дошкольного возраста, основанная на целенаправленном воздействии на познавательную, речевую и сенсомоторную сферы ребенка в сензитивном для него периоде, предполагающая активное вовлечение родителей в коррекционно-развивающий процесс.

        Результаты практической работы показали, что дидактические игры и упражнения являются эффективным средством, с помощью которого незрячие младшие дошкольники побуждаются к познанию предметов и явлений окружающего мира. Это даёт им возможность социально адаптироваться в обществе зрячих людей и подготавливает их к обучению в школе.

Литература

1. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для слабовидящих детей) (ясли-сад-начальная школа). Часть I – Детский сад. Под ред. Плаксиной Л.И. Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации. Институт коррекционной педагогики РАО. Москва «ГороД» 1999 г.

2. Ананьев Б.Г. Развитие тактильной чувствительности. – М. Просвещение 1985.

3.   Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение, воспитание детей с нарушениями зрения. – М., Просвещение, 1990.

4. Запорожец А.В. Развитие ощущений и восприятий в раннем и дошкольном возрасте.// Тезисы докладов на IIсъезде психологов. – М. 19963.

5. Земцова М.И. Пути компенсации слепоты. – М. АПН РСФСР,1956.

6. Зинченко В.П., Рузская А.Г. Взаимоотношение осязания и зрения у детей дошкольного возраста.// развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве. – М. Просвещение.,1966.

7. Каплан А.И., Морозова Н.Г. Если ребёнок плохо видит. – М. Педагогика, 1969.

8. Либман Е.С., Вервельская В.М. и др. Роль кожного анализатора в трудовой деятельности незрячих. М.: ВОС,1984.

9. Литвак А.Г. Соотношение компенсации и коррекции в развитии слепых и слабовидящих школьников.// Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. – Л. 1976., вып. 7.

10. Плаксина Л.И. Методические рекомендации к использованию «Программы воспитания в дошкольных учреждениях для детей с косоглазием и амблиопией». – М.., 1978.

11. Плаксина Л.И. Обучение и воспитание детей с нарушением зрения в дошкольных учреждениях. – М., Просвещение, 1978.

12. Плаксина Л.И. Как учить слабовидящего ребёнка видеть и понимать окружающий мир.// Воспитание слабовидящего ребёнка в семье. – М., 1986.

13. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушением зрения. – М., ГороД, 1998.

14. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. – М.: Педагогика, 1980.

15. Хорош С.М. Игрушка и ее роль в воспитании слепого дошкольника.-М.: Всерос. Общество слепых, 1983, 59 с.

Приложение 1

1. Возьми в руки камень. Сожми его пальцами. Чувствуешь, какой он твердый? Отыщи на столе предметы, о которых можно сказать «Твердый как камень» (карандаш, ручка и т.д.).
2. Возьми в руки пушинку. Чувствуешь, какая она мягкая? Отыщи на столе предметы мягкие как пух. Как можно сказать о шерсти кошки, щенка? (У кошки шерсть мягкая, как пух. У щенка шерсть тоже мягкая, как пух.)
3. Игра «Твердый – мягкий». Разложи отдельно мягкие и твердые предметы.
4. Потрогай колючку ежа. Отыщи на столе предметы колючие, как ежик, как колючка (металлическая щетка, ветка шиповника, розы и т.д.).
5. Потрогай кусочек шелка, погладь его. Потрогай другие предметы на столе. О каких из них можно сказать «гладкий, как шелк»? (Елочный шарик, полированный шкаф, шерсть у щенка и т.д.)

Игра «Колючий – гладкий». Разложить по коробкам колющие и гладкие предметы ().Игру можно проводить в другом варианте, заменив колючие предметы шершавыми (с шероховатой, выпуклой поверхностью).

6. Осторожно потрогай нож, ножницы, шило. Почему их называют острыми? Отыщи на столе острые, как нож предметы. Называй их, сравнивая с предметом, имеющим такой же наконечник или край поверхности (битое стекло острое, как нож; карандаш острый на конце, как копье и т.д.).
7. Отыщи на столе предметы, не имеющие острых краев (мяч, шарик, шишка, кукла и т.п.). Почему для маленьких детей игрушки делают не острые?
8. Игра «Острый – тупой». Проводится также,  как описанные выше игры.
9. Вспомни, когда ты пьешь чай. Он горячий. Мама гладит утюгом вещи. О каких еще предметах можно сказать, что они горячие?
10. А мороженное – холодное. О каких еще предметах можно сказать, что они холодные?
11. Игра «Холодный – горячий» (проводится по той же методике).

Приложение 2

Календарно-тематический план

Приложение 3

1. Левая рука поглаживает правую руку от кончиков пальцев к запястью. Затем также правой рукой помассировать левую.
2. Кисти рук лежат на краю стола. Ладонями ребенок проводит по ребру стола таким образом, чтобы вся ладонь последовательно промассировалась.
3. Кисти сжаты в кулаки. Кулаком правой руки несколько раз постучать по кулаку левой руки. В этом упражнении функции "молотка" выполняет то правая, то левая рука.
4. Прокатывание карандаша между ладонями, а затем между ладонями и пальцами обеих рук.
5. "До свидания". Кистями рук поочередно или вместе делаются взмахи, соответствующие жесту прощания.
6. «К нам, к нам". Пальцами рук поочередно или синхронно выполняются движения, соответствующие месту, приглашающему приблизится.
7. "Червячки шевелятся". Локти лежат на столе в упоре. Делаются движения прямыми пальцами левой, правой, а затем обеих рук. В этом упражнении пальцы слегка приподнимаются от поверхности стола и быстро опускаются.
8. "Брызги воды". Кисти расслаблены, пальцы растопырены. Изображается движения стряхивания воды с рук.
9. Дождик идет". Руки лежат свободно на столе, кисти слегка приподняты, пальцы полусогнуты. Подушечки пальцев или ноготки ударяют о стол, изображая стук дождя по крыше.
10. "Пальчики танцуют". Под счет "и...раз, два, три" дети ударяют по столу подряд указательным, средним и безымянным пальцами. Пальцы могут "танцевать" и в обратном направлении (безымянный, средний, указательный). Упражнение выполняется каждой рукой отдельно и обеими руками вместе.
11. "Деревья шумят листочками". Руки подняты вверх, пальцы расслаблены. Производятся легкие повороты кистей рук и одновременное покачивание ими то влево, то вправо.
12. "Закрутить кран с водой". Рука опущена вниз или согнута в локте и вытянута вперед. Пальцы согнуты так, как будто бы они обхватывают шар. Кистью производятся повороты, имитирующие закручивание крана с водой.
13. "Счет пальчиков". Пальцы по одному сгибаются к ладоням и удерживаются согнутыми. Надо научиться, сначала по одному пальцу на правой, а затем на левой руке.
14. "Пальчики просыпаются". Поднять вверх и показать только один (указательный) палец правой руки. Все остальные должны быть согнуты. Затем показав только два пальца (указательный и средний). После этот поднять три пальца (указательный, средний, безымянный), а большой палец и мизинец остаются согнутыми и по возможности касаются друг друга. В начале дети учатся выполнять упражнение каждой рукой отдельно, а затем двумя руками вместе.
15. "Пальчики здороваются". Руки согнуты в локтях, опираются на стол, кисти прижаты друг к другу. Не размыкая ладоней надо поочередно соединять и разъединять одноименные пальцы обеих рук (как будто пальцы кланяются друг другу).
16. " Киски - царапки мягкие лапки". Руки лежат на столе в расслабленном состоянии. Растопырить пальцы, сделать их напряженными, затем подобрать пальцы в кулак. Движения повторяются несколько раз.
17. "Липкие пальчики". Руки согнуты в локтях, опираются на стол, кисти слегка приподняты, ладони повернуты к груди ребенка. К большому пальцу каждой руки поочередно сгибаются и прикладываются (как будто приклеиваются) все остальные пальцы. Движения приклеивания сопровождают приговариванием четверостишия: "Один пальчик в глине, второй - в пластилине, третий - в мармеладе, а четвертый - в шоколаде".
18. "Замок''. Кисти рук сплетаются в "замок" перед собой, затем ладони слегка раздвигаются, но пальцы при этом не расцепляются, упражнение повторяется несколько раз.
19. ''Корзиночка''. Кисти рук сцепляются в "замок" перед собой. Ладони раздвигаются и повертываются вниз без расцепления пальцев, имитируя мостик. Упражнение повторяется несколько раз.