Выпускная атестационная работа по теме "Условия и меоды формирования профессинальных компетенций учителя математики"
материал по математике

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

СИБИРСКИЙ ИНСТИТУТ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ,

ПЕДАГОГИКИ И СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Муниципальное образовательное бюджетное учреждение

средняя общеобразовательная школа № 6

п. Парчум Чунского района Иркутской области

ВЫПУСКНАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

УСЛОВИЯ И МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ

Исследовательская работа по дополнительному образовательному курсу

переподготовки «Теория и методика преподавания математики»

Выполнил обучающийся

Буйницкая Татьяна Владимировна

Учитель МОБУ СОШ № 6 п. Парчум Чунского района Иркутской области

Форма обучения – дистанционная

Научный руководитель:

Тышкевич Алла Юрьевна,

Администратор ОО, аккредитованный эксперт, привлекаемый к осуществлению государственного контроля (надзора) в сфере образования

Новосибирск 2016 г.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………………………………………………………...3

Глава 1. Теоретические основы условий и методов формирования профессиональных компетенций учителя математики..………………………….6

1.1. Профессиональная компетенция учителя математики……………………….6    

1.2. Характеристика педагогических условий формиования профессиональной компетенции учителя ……………………………………………………………..11

1.3. Методы формирования компетенций учителя ……………………………..22

Глава 2. Эмпирическое исследование условий и методов формирования профессиональных  компетенций учителя ………………………………..........37

2.1. Организация исследования уровня сформированности компетенций у учителей  ………………………………………………………………………...…37

2.2. Анализ результатов исследования уровня сформированности компетенций у учителей школы …………………………..……………………………………...38

Заключение………………………………………………………………………….42

Список использованных источников……………………………………………...45

Приложения…………………………………………………………………………48

ВВЕДЕНИЕ

Основной характерной чертой профессии учителя является заинтересованность его в становлении другой личности, личности обучаемого, его образовании, воспитании и всестороннем развитии. Естественно, что для этого необходимо любить эту личность, благожелательно к ней относиться. Это основное качество любого учителя.

Основная работа учителя с учащимися проводиться на уроке, состоит в передаче ему некоторой суммы знаний в соответствии с программой данного учебного предмета. Образовательная и воспитательная деятельность  неразрывны и составляют часть общего развития, и, таким образом, учитель формирует личность обучаемого как человека, как гражданина, как патриота своей Родины.

Обогащение обучающихся  новыми знаниями осуществляется на уроке.  Необходимо иметь в виду, что обучение есть процесс двусторонний: учитель передает знания ученику, а ученик должен понять эти знания и воспринять, овладеть ими под руководством и при помощи учителя. Очевидно, что обучающиеся должны иметь желание овладеть знаниями, приложить труд для их усвоения. Кто же должен предрасполагать обучающихся  к освоению сообщаемой им информации, вызывать интерес и стремление правильно и наиболее полно осознавать передаваемые учителем знания? Это предрасположение не возникает само по себе, оно должно быть активным, его должен вызывать учитель! Это возможно только при существовании контакта между учителем и учеником. Сама личность учителя должна привлекать к себе учащихся своей общей культурой, общечеловеческим обаянием, обучающиеся должны чувствовать доверие  к учителю, как к более знающему, более опытному руководителю, учитель должен пользоваться авторитетом у обучающихся.  Все это возможно по отношению к учителю в том случае, когда обучающиеся чувствуют к себе со стороны учителя любовь, внимание и расположение, заботу и желание обеспечит успешность освоения передаваемых  знаний, когда между учителем и обучающимся имеет место контакт и полное взаимопонимание.

Новые условия существования образовательной среды, обновление содержания образования, инновационных форм и методов обучения, все возрастающие требования к качеству знаний, усложнение форм организации урока – все это требует повышения профессиональных  компетенций учителя  и формирования готовности будущего учителя к выполнению профессиональной деятельности.

Актуальность данной проблемы очевидна, так как у детей, особенно у детей,  проживающих, в сельской местности динамика показателей успеваемости падает.

Цель выпускной аттестационной работы – исследовать условия и методы формирования профессиональных компетенций учителя математики.

Объект исследования – процесс формирования профессиональной компетенции.

.Гипотеза исследования – предполагаем, что целенаправленная систематическая работа по формированию профессиональной  компетенции  повышает уровень профессиональной подготовки учителей.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования необходимо решить следующие задачи:

1. Проанализировать литературу по данной проблеме;

2. Рассмотреть условия и методы формирования профессиональных компетенций учителя;.

;3. Проанализировать особенности некоторых условий и методов профессиональных компетенций учителя;

4.  Разработать уроки направленные на формирование профессиональной компетенции учителя.

;Методы исследования:

1. Анализ литературы;

2. Диагностирование ;

3. Тестирование;

4. Анкетирование  

Методики исследования:

1 Диагностическая карта для учителей «Оценка готовности учителя к участию в инновационной деятельности»;

2. Тест   «Оценка способности к саморазвитию, самообразованию у педагогов ОУ в ходе мониторинга профессиональной компетентности»;

3.  Анкета  профессиональной готовности педагога: деятельность, умения, знания, коррекция.

База экспериментального исследования – муниципальное образовательное бюджетное учреждение средняя общеобразовательная школа № 6 п. Парчум  Чунского района Иркутской области (далее МОБУ СОШ № 6 п. Парчум  Чунского района Иркутской области). В исследовании приняли участие 25 учителей школы в возрасте от 25 до 60 лет.  

Значимость выпускной аттестационной работы с теоретической стороны состоит в объединении всех материалов, которые понадобятся при изучении условий и методов формирования профессиональных компетенций учителя  к обучению в школе.

Практическая значимость настоящего исследования заключается в том, чтобы помочь педагогам школы увеличить свои познания по вопросу готовности современных, образованных, нравственных, предприимчивых людей, способных самостоятельно принимать ответственные решения, обладающими чувством ответственности за судьбу страны.

Структурно выпускная аттестационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений.

ГЛАВА 1.  ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УСЛОВИЙ И МЕТОДОВ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ.

1.1. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ.

В современных условиях понятие «компетентность» прочно вошло в научный обиход многих учителей, в том числе и учителей математики. Происходящие инновационные процессы в системе образования, связываются с внедрением в практику школы компетентностного  подхода. Можно со смелостью утверждать, что самой новейшей научной разработкой в системе образования стала категория «профессиональная компетентность учителя», которая  выступает сегодня критерием качества подготовки выпускников высших учебных заведений. Сущность требований к профессиональной компетентности сводится к расширению знаний, умений и навыков, необходимых для повышения эффективности профессиональной деятельности и жизнедеятельности.

Необходимость включения в педагогический процесс данной категории обусловлена тем, что профессиональная компетентность учителя, являясь характеристикой профессионализма, показателем педагогического мастерства, наиболее полно и всесторонне отражает те параметры, которые характерны для педагога нового типа. Сложность формирования профессиональной компетентности учителя, состоит в том, что это процесс многоуровневый, так как  профессиональные знания должны формироваться одновременно на четырёх уровнях: методологическом, теоретическом, методическом и технологическом. Первые два уровня отражают теоретическую готовность учителя к профессиональной деятельности, а вторые два – его практическую готовность.

Термин «профессиональная компетентность учителя» в нашей стране появился в 80 –х годах ХХ в., но в то время он не был подробно изучен. В 1993-2002 гг. термин «профессиональная компетентность учителя» сочетал в себе личностно- и практико-ориентированный подходы к обучению, что связывало общую  и  профессиональную подготовку специалистов.

В условиях социально – экономического  и информационного прогресса знания приобрели иной характер

в связи с тем, что изменчивость характера профессиональной деятельности требовала профессиональной мобильности, гибкости, готовности к осуществлению профессиональной деятельности, к постоянному повышению уровня общей и профессиональной культуры. Кроме этого в России была острая нехватка квалифицированных педагогических кадров.

В связи с этими причинами ученые обратили свое внимание к термину «профессиональная компетентность учителя». Это было обусловлено необходимостью совершенствования системы подготовки кадров и выходом российского образования на другой уровень мировых стандартов. В этот период «профессиональная компетентность учителя» рассматривается в контексте: развития личности учителя как профессионала (О.М. Атласова,  Л.А.  Башарина,  Ю.В.  Варданян,  Г.И.  Захарова  и  др.),  информационной подготовки учителей (Д.В. Голубин, Т.В. Добудько, А.В. Добудько, Н.В.  Кисель  и  др.),  таких  видов профессиональной  компетентности  учителя,   как  психолого-педагогическая  (М.Н.  Карапетова,  М.И.  Лукьянова,

Е.В. Попова,  Т.А. Царегородцева и др.).

В  этот   период  в  трудах  отечественных  учёных,  таких  как

Г.А. Аксенова, А.И. Ахулкова, Г.Н. Богомолова, М.В. Болина и др., рассматриваются общие научно-теоретические положения профессиональной компетентности учителя, определяются его сущность, содержание и структура, условия формирования, имеющие огромное значение в это время тенденций развития педагогического образования в России.  Они подразумевают: ориентацию на высшее образование как условие приобретения профессии  учителя,  усиление  психолого-педагогической  подготовки. В данный период повышенное внимание многих ученых обратилось к таким видам профессиональной  компетентности  учителя,  как  психологическая  и психолого-педагогическая  компетентности.   Разнообразие  специализаций  в рамках  педагогической  профессии,  совершенствование  системы  повышения квалификации  педагогических  кадров обусловили  рассмотрение  профессиональной  компетентности  учителя  в  тесной  взаимосвязи  с  его  профессионализмом и мастерством.

В образовательной  деятельности  школы учитываются, и внедряется современные информационные и педагогические технологии: проектного обучения, модульного обучения, дистанционного обучения, проблемного обучения, компьютерного обучения и др. Реализация указанных инновационных направлений требует особой подготовки педагогов и определяет  ориентиры  в изучении такого термина как «профессиональная компетентность  учителя».  

Таким образом, с начала нового столетия процесс формирования профессиональной  компетентности  учителя  рассматривается  в  контексте  повышения  как  качества  образования  в  целом,  так  и  качества  профессионально-педагогического образования в частности.  С 1993 по 2011  гг. произошёл значительный прирост знаний  по проблеме формирования  изучаемого  термина.  Если  в  1990 -х  гг.   профессиональная     компетентность  учителя  рассматривалась  в  трудах  учёных  в  контексте  повышения  качества  педагогической подготовки  (О.С. Гришечко,  Н.В. Кузьмина,  В.И. Гинецинский и др.),  как   условие  развития  профессионализма   и   мастерства   учителя  (Ю.В.  Варданян,  С.В. Киктев, В.Я. Синенко и др.),  то   в  начале  XXI  в.  отечественные    учёные  значительно расширили данную область изучения профессиональной компетентности  учителя,  за  счёт  исследования  взаимодействия  инновационных технологий  в  становлении  профессионализма  и  профессиональной  компетентности  учителя,  на  основе  изучения  и  сравнения, исследований  профессионального  становления  педагога  в  послевузовский период:  (Л.К.  Гребенкина,  К.М.  Левитан,  Л.И.  Луценко,  А.К.  Маркова, А.П. Ситник) и др.

В современных исследованиях по вопросам компетентностного подхода в образовании, по-прежнему ведутся споры по вопросам этимологии компетентностных понятий, но общая тенденция такова: компетенции  ассоциируются с различного рода умениями, а компетентности указывают на степень развитости тех или иных умений. 

Развитие формирования профессиональной компетенции учителя, можно представить как поступательное динамичное изменение содержательного, процессуального и технологического аспектов анализируемого феномена в свете существующих тенденций мирового и отечественного образовательного пространства.

Одной из таких закономерностей является направленность политики государства и развития науки на улучшение качества общего и профессионального образования, а профессиональная компетентность учителя выступает на сегодняшний день ведущей характеристикой профессионализма.

Определение  соотношения  профессиональной  компетентности  и  профессионализма учителя осложняется тем, что  термин «профессионализм учителя»  не  нашёл  пока  однозначного  толкования  в  психолого-педагогических исследованиях. Наиболее  полное описание требований к личности учителя-профессионала мы находим в трудах В.А. Сухомлинского: «любовь к детям, радость от общения с ними, глубокие знания, широкий кругозор, интерес к проблемам науки, педагогические и психологические знания, практические умения в различных сферах трудовой деятельности»  [25;43]. 

По  мнению  Н.К.  Крупской,  «профессионализм  учителя

невозможен без знания своего предмета и владения диалектической основой

науки;  умения  передавать  другим  свои  знания  в  совокупности  с  умением

представить  предмет  или  явление,  используя  достижения  техники,  умения

разъяснять, объяснять явления, доказывать правильность своих утверждений,

помогая  учащимся  усваивать,  запоминать,  применять,  знания  возрастных

особенностей  развития  мышления  и  восприятия  ребенка, преодоления  естественных трудностей связи теории с практикой» [18;256].

Многоаспектную сущность профессионализма подчеркивает Э.Ф. Зеер,

который  считает,  что  профессионализм  есть  «совокупность  интегративных

фундаментальных знаний, обобщённых умений и способностей учителя, его

профессионально  значимых  качеств,  высокий  уровень  технологичности,

культуры  и  мастерства,  творческий  подход  к  организации  педагогической

деятельности, готовность к постоянному саморазвитию» [15; 7].

Учитывая,  что  большая  часть  указанных  параметров  характеризует

профессиональную компетентность учителя, многие современные исследователи  (А.С.  Агафонова,  Н.В.  Кислинская,  Н.Н.  Никитина,  А.А.  Орлов  и  др.) рассматривают  профессионализм  как  совокупность  образованности  и  профессиональной компетентности  педагога. Отсюда  профессиональная  компетентность является составной частью профессионализма учителя и одновременно  показателем  уровня  его  сформированности  (В.А.  Адольф, Г.С. Вяликова, Л.К. Гребенкина, С.Б. Елканов, В.И. Журавлёв и др.), предоставляя при этом педагогу возможность для постоянно профессионального и личностного развития и становления.

Этимология приведённых выше определений доказывает, что трактовка  профессиональной  компетентности  учителя  с  использованием  термина

«качество»  противоречит  сущности  анализируемого  феномена:  во-первых,

значимость  и  особенность  профессиональной  компетентности  учителя  заключается в её направленности на нестандартные ситуации, нестандартность

поведения, а качества личности предопределяют  устойчивое  поведение личности в социальной и природной среде; во-вторых, профессиональная компетентность учителя  –  это не  степень пригодности  учителя своей профессиональной деятельности, а уровень его системных знаний, умений, навыков и опыта,  сущностная  характеристика  его  профессионализма. Личностные   качества учителя определяют  его отношение к миру, профессии, детям, к педагогической деятельности и профессиональному росту, выступая некой основой, факторами, влияющими на процесс развития и саморазвития профессиональной компетентности педагога.

В  различных  моделях  формирования  профессиональной  компетентности учителя сообществом учёных, изучающих данную проблему, выделяется мотивационный  компонент,  представляющий  совокупность  мотивов,  адекватных  целям  и  задачам  профессиональной  деятельности.  Это  объясняется тем, что помимо комплекса педагогических условий, для профессионального становления  педагога  и  формирования  его  профессиональной  компетентности  огромное  значение  имеет  активность  личности.  Как  подчеркивает Э.Ф. Зеер, субъективная активность человека определяется системой устойчивых  положительных  доминирующих  мотивов,  характеризующих  профессиональную направленность личности  –  системообразующий фактор её развития [94].

Системность знаний, умений и навыков в содержании профессиональной компетентности учителя выступает главным фактором её эффективности и  дальнейшего  развития.  Одновременно  с  этим  необходимо  учитывать,  что

системные  знания,  умения  и  навыки,  обязательные  для  усвоения  специалистом-педагогом  и  определяющие  его  профессиональное  развитие,  сами  по себе  не  гарантируют  его  профессиональную  компетентность.  Необходимо приобретение практического опыта под наблюдением специалистов, которые оценивают степень овладения учителем соответствующими навыками, и способность действовать профессионально компетентно.

В  профессиональном  становлении  педагога  как  профессионала  не

только  изменяются  его  компетентности,  но  и  увеличивается  число  формируемых компетенций, что означает появление качественных изменений в его профессиональной деятельности. Это происходит при условии ориентации на более высокие результаты своего труда.

В  целом,  теоретическая  концептуализация  и  технологическая  проработка проблемы формирования профессиональной компетентности  учителя в современной  науке  позволяет  выявить  соответствие  изучаемого  образовательного феномена запросам современного общества с учётом новых знаний, полученных в последние годы в сфере педагогики и проследить тенденцию преемственности в его рассмотрении,  которая проявляется в том, что разнообразные  личностные,  профессиональные,  психологические  нововведения  и новообразования  каждой  предыдущей  ступени  концепции  формирования профессиональной  компетентности  учителя  при  переходе  на  следующий уровень  её  развития  и  функционирования  не  исчезают,  а  включаются  в  состав  вновь  изучаемых  и  анализируемых  структурных  компонентов  такого многоуровневого феномена, как профессиональная компетентность учителя.

1.2. ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ

ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ

Педагогические условия являются значимыми обстоятельствами, определяющими  достижение  высокого  уровня  сформированности  профессиональной  компетенции  учителя.  

Необходимые  педагогические  условия  формирования профессиональной компетентности учителя в образовательной деятельности: ориентация на субъектность личности, способной к самоидентификации и самоактуализации; создание креативной среды; побуждение к рефлексивной  деятельности;  диалогизация  образовательной  деятельности.

Выявление указанных выше условий формирования профессиональной

компетентности учителя основано на  современных тенденциях развития образования,  а  также  ведущих  достижениях  в  области  педагогики  и  психологии.

Современная  педагогическая  наука,  основанная  на  фундаментальных

знаниях  и  современных  технологиях,  непосредственным  образом  влияет  на

содержание, уровень и качество образования, поэтому рассмотрение в качестве  первого  педагогического  условия  формирования  профессиональной

компетентности  учителя  в  образовательном  процессе  вуза  -  ориентация  на

развитие субъектности личности, способной к самоидентификации и самоактуализации  -  основано на том, что специфику педагогических процессов в профессиональном образовании составляет особенность студентов как субъектов образования, состоящая в том, что период их пребывания в вузе сопровождается  овладением  технологией  осознанного  действия:  «для  чего?»

(цель),  «что?»  (содержание),  «как?»  (метод).  Процесс  взаимодействия  субъекта образования с окружающим миром происходит постоянно, результатом его является изменение сознания. При этом развитие личности и проявление потребности  в  деятельности  связаны  с  достижением  личностью  чувства удовлетворённости  от  процесса  и  результатов  деятельности,  наличием стремления к преодолению трудностей и успешностью решения сложных задач, желанием проявить свои возможности в процессе деятельности.

Категория  субъектности  занимает  в  науке  центральное  место (К.А.  Абульханова-Славская,  С.Л.  Рубинштейн  и  др.)  и  понимается  как стержневое  интегративное  образование  личности,  объединяющее  в  себе  активность,  инициативность,  самостоятельность,  рефлексивность,  креативность.  Другими словами, развитие субъектности личности является главным показателем  индивидуальности,  персональности,  автономности,  ответственности. Субъектность связана со способностью личности к саморазвитию, поэтому сущность субъектности будущего учителя раскрывается в профессиональном поведении, в отношении профессионала к самому себе как субъекту педагогической деятельности. Стать субъектом педагогической деятельности –  значит, освоить эту деятельность, овладеть ею, быть способным к её осуществлению и творческому преобразованию. Субъектность учителя позволяет, оставаясь  самим  собой,  выходить  за  рамки  деятельности,  создавая  условия для личностного роста.  

        Включение субъекта в деятельность сопровождается соотнесением индивидуальных способностей человека с теми требованиями, которые предъявляются содержанием и условиями самой деятельности с точки зрения успешного её выполнения. В процессе освоения педагогической деятельности будущий учитель   сталкивается  с  новыми  задачами,  профессиональными  ситуациями, нестандартными условиями, которые определяют появление ряда противоречий,  выступающих  в  качестве  движущих  сил  развития  личности  будущего учителя.

Отношение к учителю  как к социально зрелой личности, носителю научного мировоззрения предполагает учёт того, что мировоззрение  –  система взглядов человека не только на мир, но и своё место в нём. Другими словами, формирование  мировоззрения  учителя  означает  развитие  его  рефлексии, осознание себя субъектом деятельности. В свою очередь, это обязывает преподавателя  усиливать  диалогичность  обучения,  создавать  условия  для  

отстаивания учениками собственного мнения, взглядов, целей, жизненных позиций в образовательной деятельности школы. Одновременно  с  этим  следует  отметить,  что  в  развитии  личности  как субъекта  деятельности  мотивация  выступает  также  как  ведущий  регулятор активности личности. При этом важным является не только уровень способностей  будущего учителя,  но  и  его  субъективная  оценка  своих  возможностей  и  уверенность в продуктивности собственной деятельности.

        Знание своего потенциала, в том числе и творческого, способствует самоидентификации личности, то есть формированию адекватного представления  о  себе  и  своих  возможностях.  Удовлетворение  потребностей  личности позволяет перейти к самоактуализации, которая рассматривается как «стремление  человека  к  возможно  более  полному  выявлению  и  развитию  своих личностных возможностей; подлинная самоактуализация предполагает наличие благоприятных социальных условий»; «изменение человеком своего бытия  посредством  собственной  активности»[233;  342].  Другими  словами,  самоактуализация – это главное условие  восхождения человека к индивидуальности на основе чувственного переживания потребности в совершенстве.

Каждая  личность  отлична  от  других  и  стремится  поддерживать  свою

идентичность, поэтому самоидентификация тесно связана с мироощущением

человека, его поведением в социуме, с проблемами личностного развития и

взаимоотношений. Значение самоактуализации и самоидентификации личности будущего учителя  заключается  в  определении  жизненного  пути,  рефлексии  собственной  деятельности  и  успехов.  Отсутствие  самоактуализации  проявляется  в проявляющейся  тревоге,  отчаянии,  скуке,  неумении  радоваться  жизни,  вечном чувстве вины и стыда, переживании пустоты, отсутствии самостоятельности. Человеку  присуща  тенденция  к  самоактуализации  личности  изначально, поэтому в образовательной деятельности   важно создать креативную среду,  так  как  высокая  потребность  в  познании   и  стремление  к  творчеству (креативность)  –  неизменные атрибуты самоактуализации личности будущего учителя.  Необходимо также отметить, что качественный показатель педагогической  деятельности  находится  в  прямой  зависимости  от  уровня  сформированности творческого потенциала учителя.  Другими  словами,  обогащение  педагогического  опыта  и  креативных способностей  учителя, построенных на импровизации, является резервом для повышения  его  профессиональной  компетентности. Это  обусловливает   выдвижение  в  качестве  второго  педагогического  условия  формирования  профессиональной  компетентности  учителя  в  образовательной  деятельности  создание  креативной  среды,  то  есть  среды  для  максимального  творческого развития личности будущего учителя, обусловлено тем, что образовательная микросреда оказывает формирующее воздействие на субъект деятельности, только если она обладает помимо предметно-информационного содержания образцами креативного поведения.

Создание креативной среды в образовательной деятельности  основано,

как верно подчеркивает А.В. Морозов, на «определенной психической и социальной  готовности  личности  преподавателя,  позволяющей  изменить  ситуацию так, что педагог и обучаемый могут эффективно взаимодействовать в  совместной  деятельности,  достичь  взаимопонимания,  уменьшить  недоразумения, ликвидировать конфликты. Она предполагает наличие у преподавателя высокого уровня компетентности… Важнейшими показателями педагогической  креативности  является  творческое  самочувствие  и  педагогическое творчество» [155; 67].

Процесс обучения выступает как освоение новых знаний, которые могут быть далеки от индивидуального знания, поэтому образовательная  деятельность  может  быть  эффективной,  если  предоставляет  индивиду свободу выбора и творчества. Открытость новому в сочетании со стремлением обучаться и высокой самооценкой, уверенностью в себе способствует созданию креативной среды в образовательной деятельности.

Процесс  самоактуализации  будущих учителей  в  творческой  деятельности  требует  постоянной  активизации  разнообразных  положительных  эмоциональных состояний студентов через мотивацию интереса, любознательности, через создание ситуаций  проблемности,  контрастности,  соревновательности.

         Креативная среда создаётся путём использования в процессе обучения

различных творческих задач открытого типа, анализа педагогических ситуаций, анализа продуктов творческой деятельности, а также посредством стимулирования у учителей уверенности в собственных силах, доминирования

эмоций радости, отсутствия боязни показаться странным, необычным  и  др.  Применение  активных  и  проблемных  методов обучения  стимулирует  установку  на  самостоятельное  открытие нового знания, усиливая при этом веру в собственные креативные способности. Исходя из идеи о том, что креативность как качество личности учителя необходимо формировать с целью развития творческой личности, способной воспринимать и анализировать, принимать нестандартные решения,  процесс подготовки    к  творческой  деятельности  можно  разделить  на  ряд этапов:

 1)  развитие  интеллектуальных  и  личностных  особенностей  ;

 2) освоение педагогических приёмов, методов, технологий;

3) овладение педагогической  профессией  на  практике  (в  собственной  практической  деятельности).

Важность создания креативной среды в образовательном процессе

основана  на  том,  что  педагогическая  деятельность  предполагает  наличие

творческих  способностей  и  умений  педагога, она  не  может  быть  рутиной  в

силу постоянной изменчивости условий её протекания. При этом важной составляющей творческой  педагогической деятельности является способность

и  готовность  (теоретическая  и  практическая)  педагога  к  её  эффективному

осуществлению (Ю.В. Варданян, И.В. Гришина, Н.В. Кислинская, Н.В. Мар-тишина, В.И. Мищенко, Н.Н. Никитина, В.А. Сластёнин и др.).

Готовность  как  некая  характеристика  потенциального  состояния,  позволяющего  учителю развиваться в профессиональном отношении,

формируется в образовательной деятельности и определяется субъективной оценкой будущего учителя собственных системных знаний, умений и  навыков. Профессиональная компетентность учителя, в свою очередь, как один из структурных компонентов личности опирается в своём становлении и развитии на базовую  подструктуру,  в  качестве  которой  выступает  социально-профессиональная  направленность  личности,  включающая  готовность  педагога  к  взаимодействию,  к  эффективному  осуществлению  профессионально-педагогической деятельности. Готовность в данном контексте определяется системой знаний, умений и  навыков  будущего  учителя,  необходимых  ему  для  самостоятельного,  эффективного и креативного решения различных педагогических задач и жизненных ситуаций; для создания лучших условий для своих учащихся и себя в конструктивном взаимодействии с другими.  При создании креативной среды в образовательной деятельности педагог опирается на имеющиеся у обучающихся способности взаимодействовать с другими людьми в различных ситуациях.

Одновременно с этим, рассматривая способность как   «то, что позволяет

человеку самостоятельно создавать средства и способы достижения его собственных  целей», Г.А. Цукерман указывает, что «способности не сводятся к умениям, но без умений не справляются со своей основной работой: не обеспечивают быстроту, глубину и прочность освоения способов действия»  [244; 87]. Другими словами, благодаря  способностям  личность  становится  субъектом  деятельности  в  обществе  и  достигает вершины в профессиональном и личностном аспектах.

Ряд учёных (Б.М. Теплов, А.В. Петровский и др.) рассматривает способности как постоянно развивающиеся составляющие личности профессионала,  как некие динамические образования,  формирование  и развитие  которых  происходит  в  процессе  организованной  деятельности  и  общения,  поэтапно посредством овладения знаниями, умениями и навыками, требуемыми для  данной  профессии.  Следовательно,  специально  созданная  в  образовательной  деятельности  школы   креативная  среда,   определяет развитие   способностей, которые есть у обучающихся. Данная мысль находит подтверждение в современном понимании способностей личности (В.Н. Дружинин, Д.Н. Завалишина, В.Д. Шадриков и др.), как «свойств функциональных систем, реализующих познавательные и психомоторные процессы, которые имеют индивидуальную меру выраженности и  проявляются  в  успешности  и  качественном  своеобразии  выполнения  деятельности»  [25;  220].  Следовательно,  способности  личности  характеризуют индивидуально-психологические особенности, отличающие одного индивида от  другого;  способностями  являются  не  любые  индивидуальные  особенности,  а  лишь  те,  которые  имеют  отношение  к  успешности  выполнения  деятельности; способности способствуют овладению знаниями, умениями и навыками.

Особое значение для формирования профессиональной компетентности

учителя в образовательной деятельности школы имеет способность решать педагогические  задачи, так  как они  составляют основу  педагогической деятельности.  Особенностью  создания  креативной  среды  является  максимальное  внедрение  в  образовательную  деятельность   нестандартных,  творческих  педагогических задач, требующих от обучающихся поиска креативных путей их решения. Т.П. Лапыко определяет педагогическую задачу как «вид  критериальных задач, целью которых является гибкая реализация инвариантного содержания педагогического  процесса  в изменяющихся, вариативных условиях  адекватными методами и средствами педагогической деятельности»  [128; 9]. Эффективность  решения  различных  групп  педагогических  задач  в  зависимости  от их направленности (содержательно-целевых задач: аналитических, проективных,  диагностических,  прогностических;  организационно-процессуальных задач: информационно-коммуникативных и задач на педагогическую  ориентировку;  операционально-технологических  задач:  учебных,  мобилизационных,  мотивационно-стимулирующих,  игровых;  контрольно-результативных задач; рефлексивных задач) требует мобилизации всего спектра умений педагога с целью их эффективного разрешения. Таким образом, использование различных педагогических задач и многообразие  подходов  к  их  решению  характеризует  обучение  как  креативный процесс,  так  как  его  результат  всегда  является  субъективно  новым,  то  есть человек приобретает субъективный креативный продукт.

Стремление к обучению, основанное на мотивации творчества, разрушающего  привычное  поведение  и  способствующее  принятию  нового,  способствует созданию креативной среды в образовательной деятельности школы и содействует формированию профессиональной компетентности учителя за счёт использования потенциала педагогических дисциплин, разнообразия форм и методов активного обучения, решения всего спектра педагогических задач.

Если учитель профессионально компетентен, то он в данном случае  предстаёт как  мобильный  субъект,  способный  к  самоопределению  и  саморазвитию  в условиях подвижного, альтернативного и открытого общества; обладающий особой личностной позицией свободного выбора вида, способов и форм деятельности,  осуществляемых  им  на  достаточно  высоком  профессиональном уровне.

Чтобы реализовать творческую активность педагога  в  проектировании  социально образовательной,  культурной  среды,  в  разработке  конкретных  педагогических технологий и т.д., надо способствовать  его самореализации, раскрытию потенциальных сил и способностей, а значит и развитию своей профессиональной компетентности. Творчество основано на готовности учителя к инновационным процессам, к новым типам отношений, к новому самовыражению в любых проблемных ситуациях, а творчество как процесс создания нового, благодаря гибкости личности, становится способом её существования. Показателем педагогического творчества является, по мнению В.А. Сластёнина,  способность  учителя  «модифицировать,  комбинировать,  аранжировать  собственную  деятельность  в  нестандартном  ключе»  [209;  27],  то  есть  проявлять профессиональную компетентность.

Исходя  из  того,  что  способность  к  рефлексии  –  важный

показатель творческой личности, третьим условием эффективного формирования  профессиональной  компетентности  учителя  в  образовательной  деятельности  школы  становится побуждение к рефлексивной деятельности.

В  методологии  рефлексия  понимается  как  процедура,  включающая

анализ мышления или деятельности, критическое отношение к ним и поиск

нового, что предоставляет человеку возможность самостоятельно принимать

решения.

Рефлексия как умение сознательно контролировать не только результаты своей деятельности, но и уровень собственного профессионального развития,  личностных  достижений,  педагогического  взаимодействия  определяет

продуктивность профессионально-педагогической деятельности, способствует  профессиональному  и  личностному  становлению,  определяет  уровень

сформированности профессиональной компетентности учителя.

Что означает понятие «рефлексивная деятельность педагога»? Это понятие означает   умение педагога анализировать и адекватно  оценивать  свою педагогическую  деятельность, развивать  самопознание, проявляющееся в самооценке и саморегуляции, стремление к личностному росту, самовыражению. Рефлексия в педагогической деятельности  –

это процесс оценки педагогических ситуаций с установками, взглядами педагога.  Различают  рефлексию  в  области  самосознания  и  профессиональную

рефлексию, но важно учитывать, что вторая всегда опирается на первую.

В  связи  с  вышеизложенным   организация  рефлексивной  деятельности

студентов  в  образовательном  процессе  вуза  является  важнейшим  условием

развития  будущего  педагога  как  субъекта  собственной  профессиональной

деятельности, развития готовности к этой  деятельности, ведущим фактором

саморазвития личности. Побуждение студентов к рефлексивной деятельности в образовательном  процессе  вуза  связано  с  формированием  такого  значимого  компонента профессиональной  компетентности  учителя,  как  «рефлексивная  компетентность» (В.А. Метаева, В.А. Сластёнин, С.Ю. Степанов и др.), которая представляет  собой  сложное  образование,  позволяющее  наиболее  эффективно  и адекватно  осуществлять  рефлексивные  процессы,  обеспечивая  развитие  и  саморазвитие,  способствуя  творческому  подходу  к  профессиональной  деятельности, достижению её максимальной эффективности и результативности.

Рефлексия не является замкнутым процессом в чисто индивидуальном

пространстве  деятельности  человека,  а  является  результатом  освоения  личностью социальных взаимоотношений, поэтому развитие профессиональной

компетентности учителя опирается, прежде всего, на рефлексивность и мотивационные основы саморазвития, соединяя рациональное и творческое в педагогической деятельности.

Рефлексия  в  структуре  профессиональной  компетентности  учителя  не

сводится  только  к  самоконтролю,  так  как  она  представляет,  по  мнению

В.А  Мижерикова и М.Н. Ермоленко, «специфическую форму теоретической

деятельности  учителя,  направленную  на  осмысление  и  анализ  своих  действий; это не только знание и понимание учителем своей собственной личности и  деятельности,  но  и  выяснение  того,  насколько  другие  участники  учебно-воспитательного процесса понимают учителя, знают его личностные особенности, эмоциональные реакции и профессиональные способности и возможности» [150; 68 – 69].

Кроме этого  рефлексия это не только  умение сознательно контролировать результаты  своей  деятельности,  а это еще и контроль   уровня   собственного  профессионального  развития,  личностных  достижений  в  сформированности  таких  важных для  профессии  учителя  качеств,  как  креативность,  инициативность,  направленность на общение и диалог и др.

Современный  компетентный  педагог,  стремясь  к  повышению  собственного  профессионализма,  должен  обладать  рефлексивной  способностью

обнаружения и постановки задач,  а также различными рефлексивными умениями  (оценки  собственной  деятельности,  средств  обучения,  воспитания  и  развития, соотношения замысла и реализации педагогических идей, проектирования будущей деятельности и т.п.). Рефлексия особенно значима для педагогической деятельности, которая носит творческий характер, тесно связана с социальными и информационными нововведениями.

Побуждение  к  рефлексивной  деятельности  оказывает  непосредственное влияние на внутренние стимулы развития потребности будущего учителя в  самообразовании,  самосовершенствовании  и  тесно  связано  с  высоким уровнем профессиональной компетентности учителя. Рефлексивность проявляется  в  самопознании,  самооценке,  и самоконтроле.

Следующим  условием  формирования профессиональной компетентности учителя в образовательной деятельности является  диалогизация  образовательной деятельности. Важность данного условия заключается в том, что  личность  –  это проявление человека в диалоге, поэтому  диалогичность субъектов образовательной деятельности  определяет качество педагогической деятельности  и  продуктивность  процесса  формирования  профессиональной компетентности учителя.

Под диалогизацией   понимают  специфическую  образовательную  ситуацию  (среду),  которая возникает   на  основе  субъект-субъектных  отношений,  когда каждый обучающийся  рассматривается педагогом во всей его уникальности и неповторимости.  Диалог, в свою очередь, выступает как универсальный принцип, при помощи которого регулируют  ход и характер изменений в образовательной среде.  

Диалогизация образовательного пространства важна для педагогов, которые работают в гуманитарном и гуманистическом направлении, так как    некоторые авторы (Б.В.  Авво,  С.В.  Белова  и  др.), рассматривают  профессиональную компетентность учителя как «единство его теоретической и практической готовности к осуществлению диалогической педагогической деятельности, направленной  на  развитие  у  ребенка  способности  устанавливать  созидающие связи с другим и творить свою целостность» [21; 20].

Целесообразным  в  данном  контексте  является  выделение  диалогической компетентности, предполагающей практические умения взаимодействия с личностью ученика и собой как автором педагогической системы. Профессиональная компетентность учителя в контексте диалогического  взаимодействия с личностью ученика включает в себя умения трансформировать цели воспитания в конкретные педагогические задачи, умения выстроить педагогическую систему в русле диалогического учебно-воспитательного процесса; умения  создать  пространство  диалога, и,  наконец,  умения  быть  в  диалоге  с самим собой, открывая новые возможности для развития своего педагогического мастерства. Значимость  диалогизации  образовательного  процесса  вуза  в  процессе формирования профессиональной компетентности учителя определяется тем, что педагог – это одна из профессий, которая не приемлет ремесленничества. Педагог  –  носитель  диалога  –  оказывает  необходимое  воздействие  на  личность воспитанника за счёт опыта изучения собственной «Я-концепции», толерантности, опыта  самопознания (как элемента самоактуализации  личности),  конструктивности,  совместности  (опыта  взаимодействия  с другими), рефлексивности. Диалогизация  образовательной  деятельности   характеризуется  также  степенью  сотрудничества  и  сотворчества  в  исследовательской  деятельности  и при  решении  познавательных  задач;  признанием  педагога  индивидуальной позиции  ученика,  его  интересов,  ценностных  ориентаций;  постановкой  совместной цели при побуждении к самостоятельному поиску в её достижении.

Она базируется на конструктивном разрешении проблем, гармоничном целостном развитии личности. В данном контексте интересна позиция  С.В. Беловой, которая  рассматривает  диалогизацию  как  «специально  организованный  способ  представления гуманитарного содержания образования»  [21; 23], при  котором предполагается не просто передача знаний, умений и навыков, а выделение некого ориентира для самооценки возможностей студента, для его личностной самоактуализации  и  самореализации.  Отсюда  диалогизация  образовательной  деятельности  характеризуется  диалогической  педагогической  деятельностью, предусматривающей определенную систему отношений преподавателя и учащегося, основанную на открытости целевых установок, совместном поиске решения проблем, признании прав и свобод друг друга.  Степень диалогизации коммуникативных отношений в системе «преподаватель-ученик» выступает в качестве фактора, указывающего на огромную роль организованного  диалога  и  обмена  опытом  в  процессе  формирования  профессиональной компетентности педагога. Таким образом, выбор выдвинутых  нами педагогических условий формирования  профессиональной  компетентности  учителя  обусловлен  тем,  что их практическая реализация способствует раскрытию творческого потенциала  личности  ученика,  учету  его  интересов,  способностей,  возможностей, развитию субъектной позиции. Все это создает фундамент для эффективного формирования  профессиональной  компетентности  учителя  в  образовательной  деятельности школы,  а  также  возможность  для  овладения  различными  способами получения новых знаний. Обрести профессиональную компетентность учитель может лишь при самостоятельном разрешении проблем, что требует применения на практике необходимых знаний и умений. Способом развития профессиональной  компетентности  учителя  становится  профессионально-педагогическая  деятельность,  обеспечивающая  формирование  мотивационного  поля,  универсальных  умений  и  готовности  к  самостоятельному  действию.  При  этом  знания  не  отходят  на второй  план, они  значимы  не  сами по себе, а как основа для деятельности и принятия решений. Практическая  реализация  перечисленных  выше  условий  определяется рядом факторов, среди которых:

1.Объективные  факторы  (связанные  с  педагогической  деятельностью):  индивидуальная  и  коллективная  творческая  деятельность  учителя (Г.С. Смирнова, Л.И. Дудина и др.); стремление педагога к решению педагогических задач, способность достижения эффективных результатов на основе знаний, умений и опыта (Т.П. Лапыко и др.); педагогическая экспертиза собственной  профессиональной  компетентности  и  рефлексии  деятельности (С.С. Татарченкова и др.); повышение квалификации при условии создания блочно-модульной программы совершенствования профессиональной компетентности  учителя  (В.Н.  Введенский,  Т.Н.  Гущина,  И.А.  Елисеева,  Е.К. Скорлуханова,  С.С.  Татарченкова  и  др.);  характер  профессиональной  деятельности,  активность  личности,  её  потребности  в  саморазвитии  и  самоактуализации (Э.Ф. Зеер).

2.  Субъективные  факторы  (определяются  параметрами  успешности

профессиональной  деятельности):  открытая  «Я  –  концепция»  учителя

(Е.В.  Григорьева,  М.И.  Лукьянова  и  др.);  интеллектуальные  и  волевые  особенности учителя, его профессиональные знания и методологические ориентиры, владение педагогической техникой и технологией (В.И. Юдин и др.).

3.  Объективно-субъективные  факторы  включают  организацию  научно-методической  работы  учителя,  качество  управления  образованием  и  др.

(Т.Н.  Гущина,  Л.И.  Дудина,  Э.Ф.  Зеер,  Т.Б.  Руденко,  Е.Д.  Тенютина  и  др.): социальная ситуация; система требований к личности учителя, детерминированных профессиональной деятельностью (Э.Ф. Зеер) и др.

Очевидно,  что  указанные  условия  и  факторы  формирования  профессиональной компетентности учителя в образовательной деятельности вуза представляют  системное  единство.  Реализация  всего  комплекса  педагогических условий  основана  на  переосмыслении  основных  направлений  организации учебно-познавательной  деятельности  будущих  учителей,  что  потребовало апробации в ходе опытно-экспериментальной работы.

Таким образом,  в основу  авторской концепции формирования профессиональной компетентности учителя заложено понимание профессиональной компетентности  учителя  как  интегративного  многоуровневого  личностного образования, основанного  на положительных мотивах выбора профессии, совокупности  системных  знаний,  умений  и  навыков,  практического  опыта, рефлексивной деятельности, диалогической культуры, выражающихся в теоретической и практической готовности и способности специалиста к эффективному решению образовательно-воспитательных задач.  Основными  педагогическими  условиями  формирования  профессиональной компетентности учителя в образовательной деятельности  выступают: ориентация на субъектность личности, способной к самоидентификации и  самоактуализации;  создание  креативной  среды;  побуждение  к  рефлексивной  деятельности;  диалогизация  образовательной  деятельности,  определяющие технологию поэтапного формирования изучаемого личностного образования, включающую  адаптационно-репродуктивный,  активно-деятельностный  и творческо-преобразовательный этапы.

1.3. МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧИТЕЛЯ

На сегодняшний день становится очевидным, что из простой суммы знаний «сложить» компетентного профессионала невозможно, огромным чувством ответственности должен обладать педагог, обучая нынешнее поколение, и как говорилось выше постоянно стремиться к профессиональному самосовершенствованию. Необходимость повышения профессиональной компетентности педагогов обозначена в документах Правительства. Так, в Концепции Модернизации российского образования на период до 2010 года отмечено, что «Повышение профессионального уровня педагогов и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни, - необходимое условие модернизации системы образования России».

Существует множество методов формирования профессиональных компетенций учителя. Я хотела бы остановиться на методе проектов и методах формирования информационных компетенций.

В условиях модернизации российского образования проблема применения метода проектов как средства формирования профессиональных компетенций будущих педагогов актуальна и является перспективным направлением в обучении студентов педагогического колледжа. Сегодня будущему специалисту недостаточно одних только теоретических знаний – бурно развивающаяся наука приводит к их стремительному устареванию. Конкурентоспособность на рынке труда зависит от активности человека, гибкости его мышления, способности к совершенствованию своих знаний и опыта. Умение успешно адаптироваться к постоянно меняющемуся миру является основой социальной успешности – этому должно учить сегодня любое образовательное учреждение. Современный образовательный процесс немыслим без поиска новых, более эффективных технологий, призванных содействовать развитию творческих способностей обучающихся, формированию навыков саморазвития и самообразования.

Современный педагог, работая в условиях модернизации образования, должен обеспечить реализацию требований Федеральных государственных образовательных стандартов. В соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами среднего профессионального образования (ФГОС СПО) образовательными результатами являются сформированные у будущих педагогов общие и профессиональные компетенции. Профессиональный стандарт педагога констатирует: «Профессиональное обучение направлено на приобретение лицами различного возраста профессиональной компетенции…» и дает четкое понятие профессиональной компетенции: «Профессиональная компетенция – способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении профессиональных задач».

Полат Е.С. отмечает, что метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник еще в начале прошлого века в США (1920-е гг.). Его также называли методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком.  Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании.

В России метод проектов был известен еще в 1905 году. После революции метод проектов применялся в школах по личному распоряжению Н.К. Крупской. С 1919 года под руководством выдающегося русского педагога С. Т. Шацкого в Москве работала первая опытная станция по народному образованию. В 1931 г. постановлением ЦК ВКП(б) этот метод был осужден как чуждый советской школе и не использовался вплоть до конца 80-х годов XX века. В настоящее время метод проектов, возникший  более ста лет назад, переживает второе рождение.

Использование проектов в образовательном процессе ведет к переориентации учебного процесса на разнообразные виды самостоятельной деятельности учащихся, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера. Метод проектов - это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая завершается реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным определенным образом (Е.С. Полат). Основное предназначение метода проектов состоит в предоставлении студентам возможности самостоятельного приобретения знаний и умений в процессе решения поставленной проблемы, требующих интеграции знаний из различных предметных областей. Суть этого метода – стимулировать интерес студентов к определенным проблемам, решение которых предполагает владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность предполагает практическое применение имеющихся и приобретенных знаний. Этот метод позволяет реально соединить теоретические знания с практическим опытом их применения.

Несомненно, достоинством метода проектов является возможность включения его в различные организационные формы образовательной деятельности и в содержание обучения. Метод проектов дает возможность организовать творческую проектную деятельность в педагогическом коллективе школы. В процессе работы над творческим проектом происходит взаимодействие учителей на принципах равного партнерства. Учителя  вовлечены в деятельность, целью которой является получение результата работы над проектом. Учитель  сам видит и оценивает свой вклад и результат своей деятельности. Представляемые учителями  изделия - готовый продукт - изготовлены из различных материалов с применением интересных технологий обработки материалов на высоком уровне, имеют высокое качество.

В процессе творческой проектной деятельности воспитываются и развиваются важные в формировании профессиональных компетенций качества личности: это способность работать вместе, учиться друг у друга, помогать друг другу, работать на одну общую цель, планировать деятельность совместно, прогнозировать и оценивать вклад и результаты работы каждого и др.

Занятия носят практико-ориентированный характер. Учителя  имеют возможность самостоятельно определять наличие проблемы, которую нужно решить, планируют собственную деятельность и продукт, который должен получиться в результате решения данной проблемы. В ходе деятельности учителя  понимают, для чего это все надо, и знают,  где и как можно будет это применить в дальнейшем на практике.

Преподаватель равноценный партнер для учеников. Проектная деятельность позволяет отойти от авторитарности в обучении, всегда ориентирована на самостоятельную работу учащихся. С её помощью ученики  не только получают сумму тех или иных знаний, но и обучаются приобретать эти знания самостоятельно, пользоваться ими для решения познавательных и практических задач. Кроме того, проектная деятельность предусматривает самостоятельный поиск в сочетании с групповой организацией этой деятельности, что позволяет приобретать коммуникативные навыки и умения (умение работать в группах в разнообразных качествах, использовать широкие человеческие контакты, разные точки зрения на одну проблему). Это становится тем актуальней, чем интенсивней развиваются средства информационных коммуникаций, деловое и культурное сотрудничество между людьми – носителями разных культур мирового сообщества. Метод проектов в условиях школы предполагает высокий уровень интеграции содержания дисциплин, а также междисциплинарных курсов в рамках профессионального модуля. Это способствует созданию мотивации, интереса учеников  к обучению, и позволяет им убедиться в необходимости получения определенных знаний, умений, приобретения практического опыта не только в рамках одной дисциплины.

Анализ показал, что у учителей отмечена положительная динамика формирования профессиональных компетенций, преподаватели  успешно проявляют себя на практике, что подтверждает целесообразность использования метода проектов в рамках преподавания междисциплинарных курсов.

Метод проектов способствует развитию навыков:

- владение определенными знаниями по методу проектов;

-  умение работать с дополнительной литературой;

- развивать навыки самостоятельного принятия решения;

- умение использовать разные точки зрения на одну проблему;

-  демонстрировать публично результаты своей деятельности.

Данная форма организации обучения, позволяет значительно повысить эффективность обучения. Она обеспечивает систему действенных обратных связей, что способствует развитию личности будущего учителя, его самореализации. И не только обучающихся, но и педагогов, принимающих участие в разработке проекта. Им предоставляются новые возможности осмысления собственного опыта, совершенствования своего профессионального мастерства, дальнейшего углубления педагогического сотрудничества, направленного на укрепление межпредметных связей, выработку единства требований и т.д., что в конечном счете способствует оптимизации учебного процесса на основе его информатизации.  

Учителя  в процессе обучения расширяют свой кругозор, приобретают знания о новых технологиях, материалах, о природе, обществе, мышлении, познают окружающий их мир и мир искусства. В процессе обучения формируются практические и теоретические умения и навыки, умения и навыки самостоятельной работы.

С точки зрения компетентностного подхода применение проектной деятельности позволяет так же формировать у обучающихся и значимые для будущей профессиональной социализации и профессиональные компетенции, которые в большей степени будут показаны при выполнении выпускной квалификационной работы.  

Включение учителей  в проектную деятельность позволяет преобразовывать теоретические знания в профессиональный опыт и создает условия для саморазвития личности, позволяет реализовывать творческий потенциал, помогает обучающимся самоопределиться и самореализоваться, что, в конечном счете, формирует общие и профессиональные компетенции выпускников учреждений, обеспечивающих конкурентоспособность и востребованность  на рынке труда.

Таким образом, метод проектов является одним из эффективных средств формирования профессиональных компетенций будущих педагогов.

Очень хотелось бы рассмотреть методы формирования информационной компетенции.

Методы формирования информационной компетенции можно

сгруппировать в соответствии с основными видами действий по работе  с информацией.

Поиск и сбор информации:

-  задания на поиск информации в справочной литературе, сети Интернет,

путем опросов, интервьюирования, работы с литературными

первоисточниками, в музеях, библиотеках и т.д.;

- задачи с избытком информации (требуется отделить значимую информацию

от «шума»);

-  задачи с недостатком информации (требуется определить, каких именно

 данных недостает и откуда их можно получить).

Обработка информации:

-  задания на упорядочение информации  (выстраивание логических, причинно-

следственных связей, хронологическое упорядочение, ранжирование);

-  составление планов к тексту;

-  подготовка вопросов к тексту;

-  составление диаграмм, схем, графиков, таблиц и других форм наглядности к

тексту;

- задания, связанные с интерпретацией, анализом и обобщением информации,

полученной из первоисточников или из учебных материалов;

-  задания по обобщению материалов состоявшейся дискуссии, обсуждения.

Передача информации:

- подготовка докладов, сообщений по теме;

-  подготовка плакатов, презентаций МS Роwer Роinт к учебному материалу;

-  подготовка учебных пособий по теме;

-  подготовка стендов, стенгазет, объявлений, пригласительных билетов,

программ мероприятий и т.п.

Комплексные методы:

- составление и защита рефератов, включая составление плана, выводы,

оформление библиографии;

- информационные учебные проекты (индивидуальные и групповые),

например проекты типа «Социологический опрос» с последующей

интерпретацией и публичным представлением результатов;

-  телекоммуникационные проекты, предполагающие работу в тематических

Интернет - форумах и обмен информацией по электронной почте;

- учебно-исследовательская работа, предполагающая различные методы

 исследования, в том числе лабораторное наблюдение, эксперимент и др.,

использование математических методов для обработки полученных данных, а

также грамотное представление полученных результатов в форме

структурированного научного текста, оформление выводов и т.д.;

-    выпуск ученических СМИ — печатных, электронных.

                     Методы формирования коммуникативной компетенции.

     Коммуникативная компетенция — сложное по структуре образование, что

определяется сложной структурой коммуникации.  Последняя, включает ряд

этапов. Первый этап — самоопределение в коммуникативной ситуации, когда

определяются необходимость и цель участия в коммуникации. Второй этап —

 анализ намерений партнеров и способов коммуникации с учетом своих целей и

 возможностей. Третий этап — выбор соответствующего ситуации речевого

жанра, поведения и коммуникативных техник. Четвертый этап — собственно

коммуникация. Пятый этап — самооценка ценности, степени значимости,

результативности прошедшей коммуникации. Однако отдельным этапам или

умениям коммуникации нельзя обучиться изолированно друг от друга, чтобы

потом «сложить» их вместе и получить коммуникативную компетенцию.

 Поэтому все методы формирования и развития коммуникативной компетенции

являются комплексными.

Методы, ориентированные на устную коммуникацию:

-     все формы учебного диалога;

-     доклады и сообщения;

-   ролевые и деловые игры, предполагающие, в самом общем виде, роли

Говорящего и Слушающего, Задающего вопросы и Отвечающего;

-  учебные исследования и учебные проекты, требующие проведения опросов, бесед, интервью у разных категорий людей;

-  обсуждения, дискуссии, диспуты;

- упражнения психологического тренинга общения, в том числе в конфликтогенных и конфликтных ситуациях;

-  выступление на защитах учебных исследовательских работ, подготовленных товарищами, в качестве оппонентов;

-     выступление в качестве ведущих на мероприятиях, вечеров и т.д.;

-     вовлечение учащихся в работу театральных студий.

Методы, ориентированные на письменную коммуникацию:

•    ролевые и деловые игры, предполагающие, в самом общем виде, роли

Пишущего и Читающего;

•    учебные исследования и учебные проекты, требующие проведения

 анкетирования или письменного интервью с предварительной подготовкой

вопросов (опросников);

•    телекоммуникационные проекты, предполагающие составление текстов для

 размещения на Интернет-форумах или отправки по электронной почте, а также

 получение и чтение соответствующих сообщений;

•    подготовка заметок и статей в СМИ с учетом целевой аудитории;

•    рецензирование учебных исследовательских работ, подготовленных

товарищами.

            Методы формирования социально- трудовой компетенции.

      Наиболее эффективными,  для формирования компетенции по работе в

сотрудничестве являются групповые формы работы. Но это не значит, что

 фронтальные и индивидуальные формы не подходят для этой цели. Главное в

данном случае — общая установка педагога на обучение каждого учащегося

 умениям работать над выполнением учебных заданий не только

самостоятельно, но и в сотрудничестве с товарищами.

Методы и приемы в рамках фронтально-индивидуальной работы:

- фронтальный опрос,  с предварительным обсуждением ответов  (при условии

 его систематического использования).  В условиях некомпетентностного

 обучения урок, как правило, начинается с опроса, проводимого в фронтально-

индивидуальной форме («пинг-понг»), когда за 3-5 минут удается получить

ответ на 5-10 вопросов, носящих репродуктивный характер. Вместо этого

рекомендуется, сохранив примерно те же временные рамки опроса, сократить

число задаваемых вопросов до 2-4, введя в них элементы проблемности. Задав

вопрос, учитель отводит 1-2 минуты на обсуждение ответа в парах (а если в

 классе сформировались работоспособные группы, то и в группах). За это время

пара (группа) должна предложить согласованное решение вопроса;

•    индивидуальные задания для самостоятельной работы проблемного

характера, для выполнения которых необходимо привлечение других учащихся.

 Например, задание типа «Головоломка». Это комплексное задание, требующее

использования значительного количества информации, распределяется по

нескольким учащимся или рабочим группам. Чтобы выполнить задание

целиком, учащиеся или группы должны объединить свои усилия и сложить

имеющиеся у них фрагменты информации в один целостный пазл

(головоломку). Лишь после этого задание может быть выполнено. Еще один

 вариант пазла — каждая группа готовит свой фрагмент презентации для

общеклассного проекта, из этих фрагментов должна сложится целостная,

выполненная в едином ключе, без разрывов и нестыковок, презентация.

Методы и приемы в рамках групповой работы — практически все. В их числе:

-    самостоятельная работа в парах и в группах по изучению и закреплению

 нового материала (задания должны быть сформулированы таким образом,

чтобы требовались моменты сотрудничества между учащимися, например за

дание типа «Пазл» (головоломка));

-    лабораторные и практические работы, проводящиеся в парах и группах (их

нужно дополнить моментами самостоятельного группового планирования — в

начале работы, и самостоятельного группового самооценивания — в конце);

-    групповые мини-проекты (проводятся и презентуются на уроке);

-    групповые исследовательские и проектные работы любого типа (проводятся

 в основном во внеурочное время);

-    упражнения социально-психологического тренинга;

-    ролевые и деловые игры;

-    любые варианты «технологии работы в группах сотрудничества».

Методы и приемы в рамках индивидуальной работы:

-    индивидуальные  проекты  любого   типа,   требующие привлечения

помощников и соисполнителей;

-    индивидуальные практико-ориентированные проекты, нацеленные на

решение социальных проблем.

     Методы формирования учебно-познавательной и ценностно- смысловой

 компетенций.

     Учащихся необходимо обучать решению проблем не только в учебной, но и

 в более широкой социальной деятельности.

Существенную роль здесь могут сыграть проекты различной направленности.

-    Коллективное целеполагание в начале урока или перед решением учебной

задачи.

-    Коллективное подведение итогов и оценивание (в завершение урока, после

решения учебной задачи).

-    Проблемно-ориентированная дискуссия учащихся.

-    Все методы и приемы проблемного обучения: проблемный вопрос,

проблемная задача, проблемная ситуация, проблемная лекция, проблемный

эксперимент.

-    Проблемно-модельное обучение — моделирование деятельности в аспекте

той или иной реальной ситуации, имитационно-деловые игры.

-   Метод проб и ошибок, предполагающий в том числе возможность учащегося

сомневаться в своих решениях, возвращаться к началу, исправлять свои

ошибки.

-   Решение одной и той же задачи несколькими альтернативными способами;

выбор наиболее оптимального из них на основе аргументированного

обсуждения.

-    Учебные задачи с избыточным условием.

-   Учебные задачи с недостаточным условием, требующие поиска

дополнительной информации.

-    Метод кейсов ( ситуационный семинар, решение ситуационных задач).

 Метод представляет собой описание конкретной ситуации, требующей

практического разрешения. Группе или отдельным учащимся выдается кейс-

 пакет материалов с разнообразной информацией по проблеме, а также

формулировка проблемного задания.

-    Любые виды проектной деятельности, прежде всего - исследовательские и

практико-ориентированные проекты.

-    Практические работы поискового и исследовательского характера, имеющие

 жизненный (бытовой, профессиональный, социальный) контекст.

-    Задания с ограничением по времени, в том числе мини-проекты,

 реализуемые в рамках урока.

      Компетентностный подход и межпредметная интеграция.

    Цели формирования у школьников ключевых компетенций достигаются не

только при изучении учебных предметов, но и через организацию школьной

жизни, через её связь с другими значимыми сторонами жизни школьников.

Даже собственно предметная интеграция уже не может ограничиться

традиционными межпредметными связями, а должна выстраиваться по

нескольким линиям, что предполагает формирование той или иной ключевой

 компетенции во взаимодействии:

-учебных предметов одной образовательной области;

- учебных предметов различных образовательных областей;

-классно-урочной и внеурочной/ внеклассной деятельности по предмету;

- основного образования по предмету и дополнительного образования (кружки,

 студии, секции, мастерские, и т.д.);

-учебной деятельности по предмету и внеучебной  деятельности учащихся и

классного коллектива;

- школьной и внешкольной деятельности учащихся.

    Одной из острых проблем образования  является проблема учебника. За

исключением некоторых, очень немногих, новых учебных книг, ни один

учебник не ориентирован специально на реализацию компетентностного

подхода. Поэтому построение урока по учебнику, на основе текстов, вопросов и

заданий, содержащихся в нем, в условиях компетентностного подхода

оказывается совершенно непригодным. При подготовке к уроку чаще всего

требуется принципиально иной отбор содержания, включая вопросы и задания.

Учебник, конечно, может использоваться, но лишь как одно из

вспомогательных учебных или справочных пособий. Более соответствует

компетентностному подходу использование одновременно двух-трех учебников

 различных авторов по одному и тому же курсу. Это позволяет учащимся

сопоставлять и анализировать различные авторские подходы к изложению одно

 и той же темы.

    Одной классно-урочной деятельности недостаточно для формирования

ключевых компетенций . В условиях реализации компетентностного подхода

внеклассная деятельность учащихся несет не меньшую образовательную

нагрузку. Она по возможности должна быть организована как групповая

деятельность, в процессе которой формируется и осмысливается личный опыт

при одновременном сведении к минимуму индивидуальных и фронтальных

бесед классного руководителя с учащимися, докладов и сообщений на

тематических классных часах, пассивного посещения классом объектов и

учреждений культуры и тому подобных фронтально- индивидуальных и

«некомпетентностных» форм работы.

     Проектируемое на данной основе образование будет обеспечивать не только

разрозненное предметное, но и целостное компетентностное образование.

Образовательные компетенции ученика будут играть многофункциональную

метапредметную роль, проявляющуюся не только в школе, но и в семье, в кругу

 друзей, в будущих производственных отношениях.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УСЛОВИЙ И МЕТОДОВ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧИТЕЛЯ.

2.1. ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ КОМПЕТЕНЦИЙ У УЧИТЕЛЕЙ.

Результаты теоретического обоснования условий и методов формирования профессиональных компетенций учителя в школе позволяют говорить о практической значимости данной проблемы. С целью определения уровня сформированности у учителей профессиональных компетенций необходимо провести исследовательскую работу.

Эмпирическое исследование проводилось на базе МОБУ СОШ № 6 п. Парчум  Чунского района Иркутской области. В исследовании приняли участие 25 учителей.

Задачи эмпирического исследования:

1. Подобрать методики и выявить уровень сформированности у учителей профессиональных компетенций;

2. Обобщить и проанализировать результаты исследования уровня  сформированности у учителей профессиональных компетенций;

В качестве методик исследования были применены следующие:

1. Диагностирование учителей по карте  «Оценка готовности учителя к участию в инновационной деятельности» (Приложение 1)

2.  Тест   «Оценка способности к саморазвитию, самообразованию у педагогов ОУ в ходе мониторинга профессиональной компетентности» (Приложение 2)

3.  Анкета  профессиональной готовности педагога: деятельность, умения, знания, коррекция. (Приложение 3)

Первая методика диагностирование учителей. Чтобы получить

информацию о уровне готовности учителей к участию в инновационной

 деятельности в  школе необходимо обратиться  ко всем учителям школы с

предложением заполнить диагностическую карту.

Образец диагностической карты представлен в  (приложении  1). В состав

диагностической карты  вошли двадцать один   критерий, оценить  уровень

своей готовности можно проставив напротив каждого критерия балл по

пятибалльной системе. На основе полученных результатов делаются выводы:

- о высоком уровне готовности педагога к участию в инновационной

 деятельности – набрано от 84 до 71 балла;

- среднем уровне – от 70 до 55 баллов;

- низком уровне – менее 55 баллов.

  Вторая методика – тестирование.  Перед тестированием,  предложенном в (приложении 2),  учителям  разъясняется, что их ответы помогут изучить уровень их способности к саморазвитию и самообразованию.  По результатам анкетирования можно будет определить тех учителей, которые испытывают трудности при использовании компетенций на своих уроках.

Затем проводится статистическая обработка данных полученных в результате тестирования  и делается вывод.

Третья  методика – анкетирование   «профессиональной готовности педагога: деятельность, умения, знания, коррекция.» – выбрана для установления степени сформированности у учителей профессиональных качеств.

Каждому учителю раздавалась анкета в которой предложен тридцать один вопрос. Проанализировав результаты проведенного анкетирования   следует руководствоваться тем, что в случае выбора учителем того или иного качества можно судить о профессиональных качествах учителя.

2.2.  АНАЛИЗ  РЕЗУЛЬТАТОВ  ИССЛЕДОВАНИЯ  УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ КОМПЕТЕНЦИЙ У УЧИТЕЛЕЙ ШКОЛЫ.

В ходе диагностирования учителей МОБУ СОШ № 6  п. Парчум Чунского района Иркутской области были получены следующие результаты (см. Рисунок 1).

Рисунок 1 – Уровень сформированности компетенций у учителей  СОШ № 6 п. Парчум  Чунского района Иркутской области по результатам диагностирования учителей.

Как видно из рисунка 1, 58% имеют высокий уровень сформированности компетенций. Четверть продиагностированных учителей   показали средний уровень сформированности компетенций. И ответы меньшей части учителей(17%) позволили говорить о очень низком уровне сформированности компетенций у некоторых учителей школы.

В ходе применения тестирования  были получены следующие результаты:

Татьяна  Геннадьевна на вопрос, что вам больше всего мешает профессионально самосовершенствоваться, лучше учиться ответила – нехватка времени. 

Галина Анатольевна при выборе характеристик, которые подходят для нее выбрала «генератор идей»

Нина  Сергеевна на вопрос,  удастся ли вам в жизни добиться того, о чем вы  мечтаете  в  профессиональном и личном плане,  ответила утвердительно.

Владимир Владимирович показал, что коллеги ценят его за то, что он эрудированный и интересный собеседник.

У Екатерины Петровны не всегда хватает силы воли и настойчивости профессионально самосовершенствоваться.

Федор Сергеевич считает, что главная причина его ошибок и промахов заключается в том, что он переоценивает свои способности.

Петр Михайлович, высказал мнение о том, что ведение ежедневника и планирование своей работы это пустая трата времени.

Дмитрий Петрович. по аналогии с предыдущим учителем  сказал, что пытался вести ежедневник, но делал это нерегулярно.

Света Евгеньевна, считает, что ей подходят такие характеристики, как настойчивая, доброжелательная.

Михаил Владимирович выбрал из предложенных характеристик для себя решительный, справедливый.

Обобщая результаты тестирования, из двадцати пяти протестированных учителей по суммированным балам вырисовывается такая картина об уровне саморазвития и самообразования:

1 человек – очень низкий уровень

1 человек – низкий

5 человек – средний уровень

6 человек – чуть выше среднего

7 человек – выше среднего

5 человек – высокий

Можно сказать, что большая часть коллектива обладает уровнем саморазвития и самообразования выше среднего.

Анализируя результаты анкетирования профессиональной готовности педагога: деятельность, умения, знания, коррекция выявили следующее:

Татьяна Геннадьевна выбрала для себя такие утверждения как понимание  детских состояний, умение перед входом в школу сбрасывать с себя груз проблем, увлеченность всяким делом за которое взялась.

Галина Анатольевна умение хранить детские тайны, жить интересами детей.

Нина Сергеевна выбрала умение вовремя приходить на помощь, способность к поиску, творчеству.

Владимир Владимирович выбрал умение терпеливо двигаться к намеченной цели, способность к поиску, творчеству

Михаил Владимирович  умение находить контакт с детьми и родителями.

В результате проведенного анкетирования выяснилось, что большая часть учителей увлечены своей работой, сопереживают детям и родителям, свои проблемы оставляют на пороге своего дома и легко находят контакт с детьми и родителями.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключение выпускной аттестационной работы можно сформулировать следующие выводы:

Условия формирования  компетенций учителя это – ориентация на субъектность личности, способной к самоидентификации и самоактуализации; создание креативной среды; побуждение к рефлексивной  деятельности;  диалогизация  образовательной  деятельности.

В своей работе я рассмотрела все условия и методы формирования профессиональных компетенций учителя. В современной педагогике и в нашей школе в частности существует ряд тенденций, которые не позволяют сделать обучение индивидуализированным.
    Всем ученикам предлагается один и тот же теоретический материал, изложение которого для всех одинаково (слово учителя, учебник)
    Для закрепления теоретического материала предлагается набор задач одинаковый для всех учащихся, преимущественно репродуктивного характера, что казалось бы, дает нужные результаты, соответствующие школьным стандартам. На самом деле, избыток формального в обучении приносит учащимся больше вреда, чем пользы.

Учитель сам решает, сколько заданий необходимо для закрепления пройденного материала, когда и в какой форме проводить итоговый контроль.

    Кроме этого есть еще ряд недостатков:

-Полученные знания не функциональны, часто ученик не может на уроках математики  применить необходимый математический аппарат.

С появлением ЕГЭ совсем пропадает межпредметная интеграция.

Не стимулируется активная познавательная работа на уроке и дома.

Узкая оценочная шкала. Очень размыты критерии «пятибалльной»

системы, которая по своей сути является «четырехбалльной». В  обучении наивысших результатов добивается тот ученик, который научился не только использовать свои способности, склонности, но и продолжает совершенствовать свои познавательные умения.

Выпускник со сформированными и развитыми личностными и профессиональными качествами, предполагающими гибкость ума, системное мышление, самостоятельность и ответственность, способность к обновлению знаний, открытость к инновациям, отвечающим требованиям современного общества - это цель деятельности любого учителя.

В то же время нельзя игнорировать тот факт, что современный ученик стремится к прагматическим знаниям, которые реально помогут ему адаптироваться в современном мире.

Сам процесс обучения - процесс сложный и противоречивый. В частности, одно из таких противоречий состоит в следующем: в рамках массового обучения должны ставиться цели воспитания личностей. Способности, возможности личности и условия обучения различны, а содержание и средства обучения, и организация особенно, для всех практически одинаковы.

Кроме этого, процесс обучения происходит в динамичном обществе, а значит, с течением времени существенно изменяются цели обучения, совершенствуется содержание (введение новых курсов, корректировка старых программ), появляются принципиально новые средства обучения. И в этом динамичном процессе организация, управление обучением отстает настолько, что не позволяет реализовать самые перспективные дидактические идеи. Отсюда возникает проблема: как сделать процесс обучения действительно современным и "гибким". Встает проблема создания педагогических технологий, которые по своей эффективности не уступали бы эффективности лучших научно организованных технологий производственного характера, технологий, учитывающих особенности объектов их деятельности, исходных продуктов.

Обучение должно быть адаптированным к свободным личностям и, главным образом должно быть направлено на совершенствование обучаемости учащегося.

Основной проблемой современного обучения, на мой взгляд, является проблема эффективного управления процессом учения – управления личностного, ненасильственного, формирующего у учащегося заинтересованное отношение к учению. Это предъявляет определенные требования к руководству процессом обучения.

"Технология" - слово греческого происхождения, которое в оригинале обозначает знание о мастерстве.

Сегодня под технологией понимают, с одной стороны, совокупность приемов и способов обработки, изменения состояния и свойств объекта с целью определения и использования на практике наиболее эффективных и экономичных производственных процессов, а с другой стороны, - науку о таких способах.

Ценность "педагогической технологии" как отрасли педагогической науки и практики состоит в том, что она позволяет в реальном педагогическом процессе осуществить единство обучения, воспитания и развития личности на прикладном уровне.

        В своей работе я  исхожу  из того, что обучение должно быть адаптировано к свободным личностям, направлено на максимальную реализацию возможностей учащихся, на совершенствование их умений учиться в первую очередь. Не секрет, что многие учащиеся, выходя из стен школы не готовы самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность. Учащиеся, выходя из школы, не умеют работать с учебной и научной литературой, не могут увидеть и сформулировать проблему, а тем более найти пути ее решения. Большинство учащихся не владеют элементарными логическими и психологическими умениями. Человек, даже обладая определенной суммой знаний, но, не умея самостоятельно учиться, не готов к самореализации и самосовершенствованию.

Нельзя научить того, кто не желает учиться, поэтому во главе учебной деятельности  должна стоять личность ученика с его интересами и способностями.
Учебная деятельность  должна быть организована так, чтобы, во-первых, у учащегося возник интерес к учению, во-вторых, постоянно совершенствовались умения учиться, умения овладевать учебной информацией. Кроме того, я  считаю, что учащиеся вправе активно влиять на все компоненты системы обучения: его цели, содержание, формы и методы, а также организацию учебной деятельности.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Об образовании в Российской Федерации: федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 29.06.2015г.) // СПС «Консультант плюс».
2. Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования: приказ Минобрнауки России от 6 октября 2009 г. № 373 (ред. от 18.05.2015г.) // СПС «Консультант плюс».
3. Борисенков  В.П.  Современная  социально-педагогическая  теория  и

практика // Педагогика. – 2006. - № 3. – С. 108 – 112.

4.   Бордовская  Н.В.,  Реан  А.А.,  Розум  С.И.  Психология  и  педагогика.  –

Спб.: Питер, 2002. – 432 с.

5.  Варданян Ю.В. Становление и развитие профессиональной компетент-ности  педагога  и  психолога  /  Под.науч.  ред.  В.А.Сластенина.  –  М.,

1998. – 180 с.

6. Введенский В.Н. Педагогическая профессия как социальный институт

// Педагогика. – 2006. - № 2. – С. 59 – 65.

7. Введенский В.Н. Профессиональная компетентность педагога: пособие

для учителя. – Спб.: Просвещение, 2004. – 158 с.

8.  Гончаренко  В.М.  Мониторинг  развития  профессионально-педагогической  компетентности  педагогов  общеобразовательной

школы: Дисс…к.п.н. – Екатеринбург, 2003. – 161 с.

9. Григорьева Е.В. Влияние «Я  –  концепции» учителя на его профессиональную   компетентность  в  системе  отношений  «учитель-ученик»: Дисс…к. псих .н. – Сочи, 2000. – 162 с.

10. Громыко Ю.В. Понятие и проект в теории развивающего образования

В.В.Давыдова // Известия РАО. – 2000. – №2. – С. 38.

11. Гущина  Т.Н.  Формирование  методической  компетентности  педагогических  работников учреждений  дополнительного  образования  детей  в  процессе повышения квалификации: Ярославль, 2001. – 252 с.

12. Давыдов Ю.С. Болонский процесс и новые реформы российского образования // Педагогика. – 2005. - № 7. – С. 3 – 11.

13. Достовалова  Е.В.  Формирование  информационно-коммуникативной

компетентности социального педагога на основе учебно-методического

комплекса  «Компьютерное  издательство»:  Дисс…к.п.н.  –  Красноярск,

2006. – 220 с.

14. Ефимова  Е.Е.  Формирование  конфликтной  компетентности  будущего

учителя: Авт. дисс…к.п.н. – Волгоград, 2001. – 19 с.

15. Зеер Э.Ф. Саморегулируемое учение как психолого-дидактическая технология  формирования  компетенции  у  обучаемых  //  Психологическая

наука и образование. – 2004. – № 3. – С. 5 – 11.

16. Зильберман С.В. Формирование моральной компетентности студента в

процессе изучения психолого-педагогических дисциплин: Дисс…к.п.н.

– Красноярск, 2004. – 206 с.

17. Иванов Д.А. Компетенции и компетентностный подход в современном образовании  //  Управление современной школой. Завуч.  –  2008.  -№ 1. – С. 4 – 24.

18. Крупская Н.К. Чем должен владеть учитель, чтобы быть хорошим советским  педагогом  //  Избр.  пед.  произв.  –  М.:  Просвещение,  1965.  –

С. 254 - 257.

19. Крюкова Т.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя в процессе педагогической практики: Авт. дисс…к.п.н.

– Волгоград, 2004. – 23 с.  

20. Кузнецова  Е.П.  Педагогические  условия  формирования  профессиональной компетентности будущих социальных педагогов: Дисс…к.п.н

– Чита, 2006. – 167 с.

21. Курашева С.В. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя: Дисс…к.п.н. – Кемерово, 2006. – 213 с.

22. Лебедев О.Е.  Компетентностный подход в образовании  //  Школьные

технологии.  – 2004. – № 5. – С. 3 – 12.

23. Селевко  Г.К.  Социально-воспитательные  технологии.  –  М.:  НИИ

школьных технологий. – 2005. – 176 с.

24. Сластёнин  В.А.  Формирование  личности  советского  учителя  в

процессе профессиональной подготовки. – М.: Просвещение, 1976. –

160 с.

25. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа.  –  М.: Просвещение,

1969. – С. 40 – 45.

26. Тенютина  Е.Д.  Научно-теоретическая  компетентность  учителя  и  её

влияние  на  характер  результатов  обучения:  Автореф.  дисс…к.п.н.  –

Спб., 1999. – 23 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

        Таблица 1

ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ КАРТА
"Оценка готовности учителя к участию в инновационной деятельности"

Инструкция: Уважаемые коллеги! Оцените, пожалуйста, предложенные критерии своей готовности по 5-балльной шкале.

Обработка результатов

На основе полученных результатов делаются выводы:

- о высоком уровне готовности педагога к участию в инновационной

  деятельности – набрано от 84 до 71 балла;

- среднем уровне – от 70 до 55 баллов;

- низком уровне – менее 55 баллов.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2.

ТЕСТ 1

Оценка способности к саморазвитию, самообразованию у педагогов ОУ в ходе мониторинга профессиональной компетентности

1. За что вас ценят ваши друзья?

а) Преданный и верный друг;

б) сильный и готов в трудную минуту за них постоять;

в) эрудированный, интересный собеседник.

2.  На основе сравнительной самооценки выберите, какая характеристика вам более всего подходит:

а)  целеустремленный;

б) трудолюбивый;

в) отзывчивый.

3.  Как вы относитесь к идее ведения личного ежедневника, к планированию своей работы на год, месяц, ближайшую неделю, день:

а) думаю, что чаще всего это пустая трата времени;

б) я пытался это делать, но нерегулярно;

в)  положительно, так как я давно это делаю.

4.  Что вам больше всего мешает профессионально самосовершенствоваться, лучше учиться?

а)  Нет достаточно времени;

б)  нет подходящей литературы;

в)  не всегда хватает силы воли и настойчивости.

5.  Каковы типичные причины ваших ошибок и промахов?

а)  Невнимательный;

б)  переоцениваю свои способности;

в) точно не знаю.

6.  На основе сравнительной самооценки выберите, какая характеристика вам более всего подходит:

а)  настойчивый;

б) усидчивый.

в) доброжелательный.

7.  На основе сравнительной самооценки выберите, какая характеристика вам более всего подходит:

а)  решительный:

б) любознательный,

в) справедливый.

8.  На основе сравнительной самооценки выберите, какая характеристика вам более всего подходит:

а) генератор идей;

б)критик;

в) организатор.

9.  На основе сравнительной самооценки выберите, какие качества у вас развиты в большей степени:

а) сила воли;

б)  память;

в) обязательность.

10.  Что чаще всего вы делаете, когда у вас появляется свободное время?

а) Занимаюсь любимым делом, у меня есть хобби;

б)  читаю художественную литературу;

в)  провожу время с друзьями либо в кругу семьи.

1 1. Какая из нижеприведенных сфер для вас в последнее время представляет познавательный интерес? а)Научная фантастика; б)религия; в)психология.

12.  Кем бы вы могли себя максимально реализовать?

а)  Спортсменом;

б) ученым;

в) художником.

13.  Каким чаше всего считают или считали вас учителя?

а)  Трудолюбивым;

б) сообразительным;

в)дисциплинированным.

14.  Какой из трех принципов вам ближе всего и вы придерживаетесь его чаще всего?

а) Живи и наслаждайся жизнью;

б) жить, чтобы больше знать и уметь;

в) жизнь прожить - не поле перейти.

15.  Кто ближе всего к вашему идеалу?

а)  Человек здоровый, сильный духом;

б)  человек, много знающий и умеющий;

в)  человек, независимый и уверенный в себе.

16.  Удастся ли вам в жизни добиться того, о чем вы мечтаете в профессиональном и личном плане?

а) Думаю, что да;

61

б) скорее всего, да;

в)  как повезет.

17.  Какие фильмы вам больше всего нравятся?

а)  Приключенческо-романтические;

б)  комедийно-развлекательные;

в) философские.

18.  Представьте себе, что вы заработали миллиард. Куда бы вы предпочли его истратить?

а)  Путешествовал бы и посмотрел мир;

б)  поехал бы учиться за границу или вложил деньги в любимое дело;

в)  купил бы коттедж с бассейном, мебель, шикарную машину и жил бы в свое удовольствие.

Ваши ответы на вопросы теста оцениваются следующим образом:

По результатам тестирования вы можете определить уровень вашей способности к саморазвитию и самообразованию.

Суммарное число баллов:

18-25 26-28 29-31 32-34 35-37 38-40 41-43 44-46 47-50 51-54

Уровень способностей к саморазвитию и самообразованию:

1 - очень низкий уровень;

2 - низкий;

3  - ниже среднего;

4 - чуть ниже среднего;

5  - средний уровень;

6 — чуть выше среднего;

7 - выше среднего;

8     высокий уровень;

9 - очень высокий уровень;

10 - наивысший.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3.

АНКЕТА

профессиональной готовности педагога: деятельность, умения, знания, коррекция

1. Понимание детских состояний и умение мотивировать детей.

2. Скорость педагогической реакции и способность к экспромту.

3. Положительная заряженность, остроумие, юмор.

4. Умение находить контакт с детьми, коллегами, родителями.

5. Умение распределять свои силы, творческую энергию в течение дня, недели, четверти.

6. Умение перед входом в школу сбрасывать с себя груз проблем.

7.Толерантность - приобретенная и развитая в себе способность душевного доброго отношения ко всему на планете, умение прощать, видеть и поддерживать в человеке прекрасное.

8.Эмпатия - способность к сопереживанию, сочувствию, готовность души помочь человеку, поддержать его.

9. Увлеченность всяким делом, за которое взялся.

10. Умение хранить детские тайны.

11. Умение жить интересами детей.

12. Инициативность, энергичность.

13. Авторитет среди учащихся и родителей.

14. Умение держать разумную дисциплину.

15. Наличие интересов, привлекательных для ребят.

16. Умение и желание сочинять, придумывать, доводить до конца.

17. Умение терпеливо двигаться к намеченной цели.

18.Умение инициировать, организовывать и помогать детским самодеятельным организациям.

19.Умение вовремя приходить на помощь.

20.Способность к поиску, творчеству.

21.Способность и желание идти по пути самообразования, саморазвития.

22.Эмоциональная раскрепощенность, широкая палитра позитивного чувственного восприятия мира. Умение заразить окружающих своей энергией.

23. Устойчивая этическая позиция, нравственный закон в душе.

24.  Внешняя привлекательность, умение образно, красиво, выразительно и четко выражать свои мысли.

25. Способность к самоиронии.

26. Рефлексивная способность.

27. Постоянная забота о своем здоровье и здоровье учащихся.

28. Умение доводить начатое до конца.

29.Ежедневная постоянная глубокая психолого-педагогическая, предметная, методическая подготовка к урокам.

30. Умение признавать свои ошибки.

31. Способность к индивидуальной продуктивной работе с учащимися