Методическая разработка Использование интерактивных методов на уроках литературы с целью формирования коммуникативных и личностных универсальных учебных действий (Для учителей русского языка и литературы старшего звена)
методическая разработка по литературе

Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Средняя школа № 9 им. А.С. Пушкина»

города Волжска Республики Марий Эл

Методическая разработка

Использование интерактивных методов на уроках литературы с целью формирования коммуникативных и личностных универсальных учебных действий

(Для учителей русского языка и литературы старшего звена)

Автор:

Воркунова Ольга Михайловна,

учитель русского языка и литературы

высшей категории

Волжск, 2019 г.

Аннотация

В данной методической разработке описаны три интерактивных метода (ролевая игра, дискуссия, кейс-метод). Представлен опыт их использования в старших классах на уроках литературы (УМК по литературе для 5-11 классов В.Я. Коровиной, В.П. Журавлёва, В.И. Коровина, И.С. Збарского, В.П. Полухиной). Методическая разработка предназначается учителям русского языка и литературы.

Введение

Кому из нас не знакома проблема: ученики не хотят читать или читают мало? Но, надо сказать, что наши дети читают. И читают много. Правда, зачастую то, что является кругом их чтения, - просто-напросто «интеллектуальный мусор», чтиво, которым так «богат» Интернет. Поэтому как никогда перед нами остро стоит проблема формирования литературного вкуса, воспитания нравственных ценностей на лучших образцах художественного слова, т.е., говоря современным языком, проблема формирования универсальных учебных действий. Интерактивные методы, в частности, позволяют формировать такие универсальные учебные действия, как умение оценивать жизненные ситуации и поступки героев художественных текстов с точки зрения общечеловеческих норм (личностные ууд), а также участвовать в диалоге, слушая, отвечая, понимая точку зрения других людей (коммуникативные ууд).

В этой связи интерактивные методы если не решают проблему полностью (потому что решение должно проходить в комплексе с другими средствами), то помогают пробуждать интерес к предмету, создавать комфортные условия обучения, при которых учащийся ощущает свою успешность, интеллектуальную состоятельность.

Цель методической разработки: продемонстрировать учителю-предметнику использование в своей практике интерактивные методы.

Для достижения данной цели необходимо решение следующих задач:

- раскрыть суть интерактивного обучения;

- на конкретных примерах учебных занятий показать возможность использования интерактивных методов.

Практическая значимость. Данная методическая разработка, как нам кажется, будет полезна учителям-филологам, и тем, кто хочет разнообразить учебный процесс, заинтересовать учеников изучаемым произведением. Интерактивные методы чаще всего используются в высшей школе, здесь же учитель делится опытом использования интерактивного обучения в средней школе.

1. Понятие «интерактивное обучение»

Что же такое интерактивные методы? В чем их плюсы?

Вспомним, что по уровню активности учащихся различают: пассивные, активные и интерактивные методы. Пассивные методы предусматривают передачу знаний от учителя ученику, в это время происходит краткое взаимодействие между учителем и учеником. Самый распространённый вид пассивного урока - лекция. Активные методы – это форма взаимодействия учителя и ученика; форма, при которой ученики - активные участники урока. Интерактивные же методы позволяют сотрудничать не только ученику с учителем, но и ученикам между собой.

Слово “интерактив” образовано от слов “inter” — взаимный, “act” — действовать. Следовательно, «интерактивность» - это способность взаимодействовать. Интерактивное обучение – обучение, погружённое в общение. Его ещё называют диалоговым. При интерактивном обучении диалог строится на линиях «ученик—ученик» (работа в парах), «ученик — группа» (работа в группах), «ученик – класс» или «группа учеников — класс» (презентация работы в группах) и т.д.

Смысл понятия «интерактивные методы» раскрывается в работе С.С. Кашлева («Современные технологии педагогического процесса»). В исследованиях Е.И. Пометун, Л. В. Пироженко («Современный урок. Интерактивные технологии обучения: теория, практика, опыт»; «Энциклопедия интерактивного обучения») предлагается классификация интерактивных технологий, раскрываются теоретические и методические основы организации интерактивного обучения. В работах Подымовой Л.С. («Интерактивные методы в обучении и воспитании школьников»; «Инновации в образовательном процессе») представлены условия организации интерактивного обучения и воспитания, функции и роль преподавателя в интерактивном обучении и воспитании, риски и трудности педагога в использовании интерактивных методов.

Использование интерактивных методов позволяет создавать на уроке атмосферу сотрудничества и творчества, тем самым мы обеспечиваем ценностно-смысловую ориентацию учащихся, развитие их коммуникативных способностей.

Задача же учителя заключается в том, чтобы организовать деятельность учеников по «открытию» новых знаний: смоделировать жизненные ситуации, организовать совместное решение проблем, продумать критерии оценки работы учащихся.

Интерактивные методы помогают увеличить процент усвоения материала, поскольку влияют не только на сознание учеников, но и на их чувства. Профессор государственного университета штата Огайо (США) Эдгар Дейл экспериментально доказал, что эффективность усвоения учебного материала в условиях интерактивного обучения значительно выше по сравнению с такими формами обучения, как лекция, чтение. Обучение же в дискуссионных группах – 50%, практика через действие - 70%, обучение других – 90%. Это является дидактической закономерностью. Чтобы эффективно обработать информацию, необходимо задействовать как внешние факторы (зрительные и слуховые), так и внутренние. Этому способствует обратная связь: обсуждение проблем, постановка вопросов, поиски путей решения проблемы, то есть диалог и взаимодействие с другими.

2. Интерактивные формы образовательного процесса

Наиболее распространенной в научно-методической литературе является классификация интерактивных технологий, предложенная Е.И. Пометун и Л.В. Пироженко, где по цели урока и форме организации учебной деятельности интерактивные технологии делятся на четыре группы: кооперативную (или групповую), коллективно-групповую, технологию ситуативного обучения, технологию проработки дискуссионных вопросов.

Рассмотрим наиболее востребованные интерактивные методы, которые можно применять не только в работе со студентами, но и в школе, в частности, при изучении литературы.

Интерактивное изучение литературы – это изучение содержания художественных произведений, научных текстов, литературно-критических статей в коллективном и групповом сотрудничестве.

Уже с пятого класса полезно приучать учеников к ведению интерактивной беседы. Такой принцип общения сейчас хорошо знаком, поскольку многие из них с развитием телекоммуникаций являются пользователями социальных сетей, мобильных приложений по обмену текстовых сообщений. Итак, вовремя проверки домашнего задания, закреплении и обобщении нового материала задаются вопросы. Ребята подключаются к обсуждению, соглашаются или не соглашаются с ответами. Во время такой работы происходит формирование коммуникативных умений, потому что учащиеся приучаются слушать и слышать, быть вежливыми собеседниками.

С пятого же класса ребята учатся оценивать работу друг друга в группе. Интересно, что сначала они великодушно ставят «всем пятёрки», но, приучаясь обосновывать выставляемую оценку, они становятся объективнее. А те ребята, кто умудрялся «отдыхать», не принимая активного участия в работе, постепенно включается в процесс, зная, что незаслуженных хороших оценок не будет. Справедливое оценивание себя и других - это новый этап взросления и становления личности.

В старшем звене полезно использовать на уроках такие интерактивные методы, как ролевая игра, дискуссия, кейс-метод (метод ситуационного анализа). Они помогают формировать активную жизненную позицию, помогают учиться понимать мир и самого себя.

1. Ролевая игра

Ролевая игра – это разыгрывание участниками группы сценки с заранее распределёнными ролями. В результате использования такой формы работы происходит «образное обучение», учащиеся развивают личностные и коммуникативные ууд, так как ученики вынуждены, «вживаясь в роль» другого человека, учится понимать окружающих людей, где-то становясь смелее, где-то – скромнее.

Цель: формирование опыта социального взаимодействия в условиях имитации различных ситуаций.

Задачи:

• активизировать внимание, память, воображение;
• научить излагать свои взгляды в устной или письменной форме.

Учёный-педагог Виктор Владимирович Чечет говорит, что «игра представляет собой имитацию реальной деятельности и направлена на усвоение в искусственно созданных условиях социальных отношений и общественно-полезных норм поведения».

Надо сказать, что ролевая игра требует большой подготовительной работы как со стороны учителя, так и со стороны учеников. Но такие уроки запоминаются ученикам надолго, побуждают к внимательному прочтению произведения.

В методических указаниях Л.Ю. Сафоновой «Методы интерактивного обучения» выделяются такие этапы ролевой игры:

Подготовительный.

Разрабатывается сценарий (самостоятельно учителем или совместно с учениками), распределяются роли. Распределение ролей очень важно, здесь проявится знание учителя своих учеников.

Проигрывание ролей.

Участники должны хорошо представлять, что от них требуется, должны уметь аргументировать свою позицию, продумать контраргументы. Инсценировка может быть проведена с разными составами исполнителей, но при одних и тех же зрителях.

Заключительный этап.

По окончании инсценировки происходит её обсуждение. В зависимости от цели урока обсуждение можно начать со зрителей (Чью сторону вы принимаете? Чья позиция вам показалась более аргументированной?) или исполнителей (Как вы оцениваете своё исполнение? В чём была трудность? В реальной жизни вы бы сами поступили так, как поступил ваш герой?) Мнение исполнителей и зрителей систематизируются учителем.

Так, в старших классах я использую в качестве обобщающих уроков ролевые игры - «литературный суд» или «судебный процесс». Надо сказать, что мы не строго придерживаемся рамок юридической процедуры, но в целом сохраняем его структуру.

Ученики делятся на группы, условно названные «обвиняемые», «адвокаты» (или «защитники»), «прокуроры» (или «обвинители»). Ребятам, не вошедшим в ту или иную группу, отводится роль «присяжных заседателей» и им нужно подвести итоги заслушанного «дела», кратко обосновать, чью точку зрения они принимают.

Роль «ведущего процесс», но не «судьи» я оставляю себе. Моя задача - направлять игру в нужное русло, останавливать чересчур горячие споры, задавать важные вопросы, если они не прозвучали. Чтобы приводить аргументы «защиты» или «обвинения», учащиеся должны хорошо ориентироваться в тексте, знать критическую литературу. Конечно, смысловые, нравственные акценты должен расставлять учитель, чтобы за привлекательной формой игры не забылось главное.

Порой итоги таких уроков бывают неожиданные. Например, в «судебном процессе» над Раскольниковым группа «адвокатов» работала очень ярко, оправдывая героя, объясняя мотивы его поступков и вспоминая все его добрые дела. Я думала, что большинство примет точку зрения «защиты». И хотя я в начале урока сказала, что мы попытаемся понять Родиона, проявим к нему милосердие, «суд присяжных» был неумолим - герой не заслуживает прощения, потому что он искренне не раскаялся в содеянном и нарушил одну из главных заповедей - «не убий». Мне кажется, это говорит о том, что у ребят сформирована одна из важнейших нравственных ценностей – неприкосновенность человеческой жизни.

На «литературном суде» по «делу о смерти купеческой жены Катерины Кабановой» большинство оправдывало героиню и обвиняло её свекровь по «статье» «доведение до самоубийства». Здесь учитель, сочувствуя главной героине, обязательно должен сделать акцент на то, что только Бог вправе распоряжаться жизнью человека, что самоубийство – тяжелейший грех и не выход из сложившейся ситуации.

Совет! Подготовка к ролевой игре требует много времени, поэтому можно создать инициативную группу Членам этой группы учитель более подробно расскажет о требованиях, предложит справочный материал, а они, в свою очередь, сформируют группу своих «помощников». Например, у групп «Обвинение» или «Защита» есть лидеры – «прокурор» или адвокат, а у них могут быть «помощники», разыгрывающие роли конкретных литературных персонажей.

2. Дискуссия

Дискуссия – обсуждение какого-либо вопроса с целью достичь взаимоприемлемого решения. Это одна из важнейших форм коммуникации, поскольку помогает в цивилизованной, уважительной форме высказать мнение по тому или иному вопросу. Дискуссия предполагает поочередное высказывание мнений оппонентов.

Цель: решение проблемы посредством активной совместной деятельности.

Задачи:

• уметь аргументировать свою позицию;
• уважительно относиться к мнению оппонента, уметь высказывать конструктивную критику;
• формировать навык говорить кратко и по существу;
• развивать умение выступать публично.

В методических указаниях Л.Ю. Сафоновой «Методы интерактивного обучения» указываются организационный, подготовительный, основной этапы построения дискуссии и рефлексия.

Организационный этап.

        Тема дискуссии формулируется заранее.

        Ученики распределяются на группы в зависимости от позиций, которые будут обсуждаться. В каждой группе должен быть спикер (или лидер), который организует обсуждение на уровне группы, руководит порядком выступления членов своей группы во время общей дискуссии. Хорошо, если внутри группы будут оппоненты, формулирующие вопросы по данной теме, и эксперты, формирующие оценочное суждение своей группы. Но, как показывает практика, учащимся ещё трудно работать в таком ключе, поэтому, на наш взгляд, достаточно будет лидера в каждой группе, а свою позицию и вопросы можно формулировать сообща, т.е. членами всей группы. Лидер же может совмещать и роль эксперта.

        Подготовительный этап.

        Каждая группа обсуждает и формулирует общую позицию по теме в течение определённого времени. Если дискуссия предполагает обсуждение одного вопроса, то на подготовительный этап можно отвести до 10 минут времени.

Совет! Кстати, не советуем такое количество времени отводить на обсуждение во время открытых уроков, потому что «гостям» трудно наблюдать со стороны за этим процессом; если же урок обычный, рабочий, то 10-15 минут – это оптимально.

        Основной этап.

        Заслушиваются суждения каждой группы, после каждого выступления оппоненты других групп задают вопросы и выслушиваются ответы. В завершение дискуссии формируется общее мнение, выражающее совместную позицию, под руководством учителя. Можно эту позицию записать на доске, вывести на экран, т.е. всё зависит от фантазии учителя. Мы выписываем на доску, поскольку урок – «живой» процесс и нельзя это общее мнение сформулировать, как нам кажется, заранее.

        Рефлексия (подведение итогов).

        Эксперты оценивают суждения других групп, анализируют то, как изменилась позиция их собственной группы. Учитель даёт оценку общего мнения, сформированного во время дискуссии.

        Чтобы научить ребят правильно формулировать позицию, можно использовать формулу ПОПС, упоминаемую в работе Л.Ю. Сафоновой «Методы интерактивного обучения» (российский вариант юридической технологии профессора Д. Маккойда-Мэйсона): П-позиция, О-обоснование, П-пример, С-следствие.

Напрмер, вопрос, который мы обсуждали после почтения романа И.А. Гончарова «Обломов»: «Встреча с Агафьей Пшеницыной была для Обломова злом или благом?»

П-позиция: «Я считаю, что для Обломова, встреча с Агафьей Пшеницей была злом…»

О-обоснование: «…потому что он окончательно опустился, «погиб», как говорит Штольц.».

П-пример: «Я могу это подтвердить тем, что его уже ничего не интересует, кроме вкусной еды, сладкого сна и т.д.»

С-следствие: «Таким образом, если бы не Пшеницына, возможно, он прожил бы другую жизнь рядом с Ольгой и Андреем».

Или

П-позиция: «Я считаю, что для Обломова, встреча с Агафьей Пшеницей была благом…»

О-обоснование: «…потому что он обрёл долгожданный покой, счастье».

П-пример: «Пшеницына окружила его вниманием, любовью, жизнью в достатке и т.д.»

С-следствие: «Таким образом, с Пшеницыной он был счастлив, потому что мог быть самим собой».

В форме дискуссии прошёл обобщающий урок по роману И.С.Тургенева «Отцы и дети». Мы обсуждали роль семьи в современном мире. Урок мы назвали «Семья, которую выбираю я». Ребята разделились на тех, кто защищал традиционные семейные ценности, традиционную семью, и тех, кто попытался посмотреть на семью с позиции нигилистов, их ценностей.

Это был открытый урок, и из учителей-гостей была сформирована третья группа, в которой учителя выступали, скорее всего, в роли экспертов. Они поделились своим видением проблемы, своим опытом старшего поколения.

В конце урока мы пришли к выводу, что отношение к семье с нигилистической точки зрения, отрицающей традиции, устои, выступающей за свободные отношения, - это путь в никуда, это то, что мы наблюдаем сейчас, когда, по неутешительной статистике, каждый второй брак распадается.

Во время дискуссии «Вместе жить, вместе и умирать?» (урок обобщающего повторения по творчеству А.С. Пушкина в 10 классе) ученики, разделённые по гендерному принципу, обсуждали вопрос: «Какими качествами должна обладать будущая жена и какими муж, чтобы создать крепкую семью?»

И мальчики, и девочки, обсуждая отдельно этот вопрос, назвали одинаковые качества, которыми должны обладать супруги, - верность и надёжность. Что было для современных школьников особенно ценным в семьях образца XVIII века? Умение супругов поддерживать друг друга в трудных жизненных обстоятельствах, высокий авторитет матери и отца, любовь и строгость по отношению к детям. Так на примерах классической литературы формируется «нравственный стержень» личности.

На уроке-дискуссии мы обсуждали вопрос «Виноват ли Лука в смерти Актёра?» после прочтения драмы М. Горького «На дне».

Совет! Кстати, в наше время дискуссии часто используются при построении многих телепрограмм. Можно посмотреть и принять «на вооружение» форму ведения дискуссии в передаче М.Е. Швыдкого «Агора».

2.3.Кейс-метод

Кейс-метод (от англ. «case» случай») – анализ и решение конкретных ситуаций. Это описание реальных ситуаций, когда обучающихся просят проанализировать ситуацию, предложить варианты решения проблемы и выбрать лучший из них. Художественная литература может быть источником информации. Результат решения кейсов может быть представлен в виде доклада, отзыва, презентации, буклета, защиты проекта, сочинения, эссе, устного выступления и т.п. 

Цель: развитие аналитического мышления.

Задачи:

• обработать полученную информацию;
• выбрать оптимальное решение проблемы;
• представить практическое решение проблемы.

На сайте REFLEADER.RU (http://refleader.ru ) указываются такие этапы методики преподавания кейса:

1. Подготовка учителя и учащихся.

На этом этапе учитель проводит логический отбор учебного материала, формулирует проблемы. Ученики изучают текст.

2. Индивидуальная самостоятельная работа учащихся с кейсом.

Учащихся на данном этапе работают с учебно-методическим обеспечением, дополнительной литературой, анализируют предложенные ситуации.

3. Проверка усвоения изученного материала.

Так как учащиеся самостоятельно по кейсу изучают новые материал, часто возникает потребность в проверке его усвоения. Методы проверки могут быть традиционными  (устный фронтальный опрос взаимопроверка, ответ по карточкам и т.п.) и нетрадиционными (тестирование, рейтинг и т.д.)

4. Работа в микрогруппах.

Для эффективной работы малыми группами соблюдаются определенные правила:

• общность проблемы для всех;
• общность требований (для этого, создаются группы примерно равных возможностей);
• количество человек в группе не более пяти (для эффективной работы каждого);
• выделение лидера;
• гласность работы во всех группах и коллективное обсуждение;
• учёт возможностей группы при постановке проблемы (задачи должны быть посильными и решаемыми).

5. Дискуссия.

Осуществляется представление вариантов разрешения каждой ситуации, ответы на возникающие вопросы, оппонирование и т.п.

        Например:

Комедия А.П.Чехова «Вишнёвый сад»

Основой обсуждения является поведение героев пьесы в отношении к вишнёвому саду.

Содержание кейса:

Тема урока: Образ сада в пьесе.

Проблема: Можно ли было избежать продажи сада?

Вопросы:

Описание сада в ремарках. Что по ним можно сказать об отношении автора к нему?

Каково отношение героев пьесы к саду? Как они отзываются о нём?

Почему сад приходится продавать?

Кто виноват в сложившейся ситуации?

Какие пути решения проблемы вы видите?

Представление результата: каждая из групп предлагает свой вариант спасения сада (например, бизнес-план).

Поэма Н.А. Некрасова «Кому на Руси жить хорошо»

Основой обсуждения является трансформация представления странников о счастье.

Содержание кейса:

Тема урока: Изменение представления крестьян-странников о счастье.

Проблема: Почему изменилось представление странников о счастье?

Вопросы:

Что такое «счастье» для крестьян-странников изначально?

С кем они встречаются во время путешествия?

Что новое о счастье крестьяне-странники узнают во время встреч с другими людьми?

Какие «говорящие названия» населённых пунктов встретились в поэме? Кто в них живёт?

Представление результата: группы готовят маршрут путешествия (поездки, экскурсии и т.п.) с указанием мест, где побывали странники, и с рассказом о том, с кем они встречались. Важно указывать, что узнавали странники в том или ином месте о счастье.

Совет! Можно разделить маршрут на «Русь крестьянскую, помещичью, разночинную» и т.п., чтобы работа не была слишком громоздкой.

Заключение

Однако интерактивное обучение не должно рассматриваться как самоцель. Урок литературы – это средство воспитания, формирования у ребёнка этических принципов, моральных норм поведения. Учитель, опираясь на жизненные ситуации из литературного произведения, может показать, какими должны или не должны быть человеческие отношения. Тем самым литературное произведение «оживает» для ученика, становится актуальным и современным. Хорошо, если это осознание происходит в совместной, диалоговой форме ученика с учителем и учеников между собой.

Таким образом, ожидаемые результаты от применения интерактивных методов обучения - это формирование положительной мотивации к изучаемому предмету, умение строить эффективную коммуникацию, формирование верной нравственной шкалы ценностей (личностных, семейных, национальных, общечеловеческих).

Конечно, духовность человека нельзя определить с помощью измерительных приборов или рассчитать на компьютере. Личность выпускника школы формируется не один год и не только на уроках литературы. Но вот как ответили выпускники на вопрос «Чему можно учиться на произведениях русской литературы?»: «нравственности» - 47 %; «отношению к жизни» - 10 %; «мудрости» - 7%. 

Также мы использовали диагностику по методике Александровской Э.М. Наблюдения по такому критерию, как нравственно-этическая готовность, в 11 классе не выявило учащихся с низким уровнем сформированности, которые бы не понимали значение семьи в своей жизни, не стремились бы устанавливать со сверстниками дружеские отношения и доброжелательно относиться к окружающим.

Нами проводилась диагностика сформированности коммуникативных умений и навыков выпускников средней школы. Проведение данной диагностики в одном и том же классе показало динамику. Тех, кто не мог сформулировать вопросы и ответы, аргументировать, отстаивать свою позицию в 5 классе году было 11 человек, в 11 классе стало 5.

Интерактивные методы помогают в формировании долгосрочных навыков и умений, общих ценностей через чувства и действия. Этим опытом мы пытаемся делиться с коллегами в педагогическом сообществе.

И в заключение хочется сказать, что современный учитель – это не только специалист, владеющий образовательными технологиями, но и воспитатель. Наше преимущество перед IT-технологиями и гаджетами  - наш опыт и наша мудрость, способность обеспечить ученикам живое общение.

Список использованных источников

1. Малькова Л.А. Что такое методическая разработка и требования, предъявляемые к ней. – М.:ГАПОУ МОК им. В. Талалихина, 2104. – 26 с.
2. Методическое пособие по созданию современного урока по ФГОС. Режим доступа: https://docviewer.yandex.ru 
3. Нестеренко А. Методическая разработка: проще, чем кажется. Режим доступа: https://gazeta-licey.ru 
4. Поташник М.М., Левит М.В. Как помочь учителю в освоение ФГОС. М.: Педагогическое общество России, 2015. – 320 с.
5. Поташник М.М., Левит М.В. Освоение ФГОС: методические материалы для учителя. – М.: Педагогическое общество России, 2016. – 208 с.
6. Сафонова Л.Ю. Методы интерактивного обучения. Режим доступа: https://docviewer.yandex.ru