Использование технологии развития критического мышления как средство развития познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка и литературы в условиях реализации ФГОС.
статья по литературе

Использование  технологии развития критического мышления

как средство развития познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка и литературы  в условиях реализации ФГОС.

     Материал содержит описание опыта работы учителя русского языка и литературы муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Шадчинская средняя общеобразовательная школа» Мамадышского муниципального района РТ по применению технологии развития критического мышления на уроках русского языка и литературы.

       Сведений науки не следует сообщать учащимся готовыми, но его надо привести к тому, чтобы он сам их находил, сам ими овладевал. Такой метод обучения наилучший, самый трудный, самый редкий…

А. Дистервег

       Если вы мне расскажете, я это быстро забуду, если вы мне напишите, я прочитаю, но тоже забуду, а если вы вовлечёте меня в дело, я буду это знать и запомню.

Жан Жак Руссо

Современная  российская  школа  переживает  сегодня  серьезные преобразования. Процесс  модернизации  российского  образования сопровождается  существенными  изменениями  в  педагогической  теории и практике  учебно-воспитательного  процесса.

На смену парадигме  знаний, умений  и  навыков  пришли  новые  федеральные  государственные образовательные стандарты, которые предъявляют новые требования к образовательному процессу, уровню подготовки выпускника. Сегодня  уже  недостаточно  обеспечить  овладение  школьниками  суммой знаний, важнее научить умению самим добывать знания.

Современная образовательная система должна не только давать умение адекватно воспринимать информацию, но и научить получать ее, оперировать ею, применять ее к конкретным жизненным ситуациям, интерпретировать эту информацию. Так рождается новое знание на основе уже имеющегося. Необходимым является также развитие у учащегося определенного объема умений и навыков работы с различными источниками знаний, воспитание способности не репродуцировать знания, а расширять их, применять в различных жизненных ситуациях. Важно уметь сформировать собственное отношение к фактам, проблемам, уметь выслушать других, найти совместные пути решения проблем.

Методическая  работа  нашей  школы  способствует  плодотворному внедрению  ФГОС.   Учителя обучаются новым методам и приемам работы,  новым  технологиям, проводятся  мастер-классы,  лекции  и  семинары.

В 2015 году я начала работу по ФГОС и столкнулась с рядом трудностей и проблем. Как повысить мотивацию к обучению у современных школьников? Как вовлечь учеников в образовательный процесс? Как научить учиться? Как планировать и организовать образовательный процесс в соответствии с требованиями ФГОС? Как перейти на новую систему оценивания результатов образовательных достижений учеников? Как и чем дополнить недостаточный уровень владения компетенциями  в   процессе построения урока, типологии уроков. Эти вопросы я задавала себе ежедневно. Понятно, что решить данные проблемы, опираясь только на традиционную классно-урочную систему нельзя. Пришло время изменить подход к обучению, в центре которого должен стоять не учитель, а сам ученик. Нужно создать определенные условия для ученика, которые помогли бы ему обрести уверенность в себе, в своих силах, позволили бы  раскрыться, способствовали формированию   его   мировоззрения.   Современная   методика преподавания, к сожалению, не всегда позволяет создать комфортные условия для каждого ученика, атмосферу творчества или, точнее говоря, сотворчества между учителем и учеником, а также между учащимися.

Целью  ФГОС  является  личностный  результат.  Чтобы  добиться  этих результатов, нужно,  чтобы  каждый  учащийся  овладел  набором универсальных учебных действий (УУД). Для меня, учителя русского языка и литературы, результативность моего труда очень важна, поэтому снова и снова встает вопрос об эффективности урока, о путях повышения качества преподавания, об активизации познавательной деятельности учащихся.

Эти  трудности  побудили  меня  искать  пути  выхода  из  сложившегося положения.  Сначала  занялась  самообразованием,  изучением положений документов и нормативов. Оценивая новые подходы к обучению, пришла к выводу, что традиционная система образования не вполне отвечает новым требованиям, предъявляемым к обучающимся.

В российском образовании провозглашен сегодня принцип вариативности, который дает  возможность  выбирать  и  конструировать  педагогический процесс по любой модели, включая авторские. При этом важна организация своего  рода  диалога  различных  педагогических  систем  и  технологий обучения,  апробирование  на  практике  новых  форм. Это  заставило  меня искать новые подходы к планированию и проведению урока.

Одной из образовательных технологий, которая отвечает всем требованиям ФГОС, способствует формированию УУД, повышает мотивацию, активизирует познавательную деятельность, является технология развития  критического  мышления  через  чтение  и  письмо (ТРКМЧП).

С данной технологией я познакомилась несколько лет назад на курсах повышения квалификации. С интересом стала изучать материал и приёмы работы, подбирать материал к  основным  фазам урока.

Технология  РКМЧП  разработана Международной ассоциацией чтения университета Северной Айовы и колледжей Хобарда и Уильяма Смита. Авторы программы - Чарльз Темпл, Джинни Стил, Курт Мередит являются членами  консорциума  «За  демократическое  образование». С  1996 года технология распространяется совместно институтом «Открытое общество», Международной  читательской  Ассоциацией  и  Консорциумом  Гуманной педагогики и проходит апробацию в школах многих стран.

В России она появилась в 1997 году.  В ней синтезированы идеи и методы русских отечественных технологий коллективных  и  групповых  способов  обучения (В.И.Андреев,  В.С.Безрукова,  В.К.Дьяченко,  И.М.Чередов,  Г.И.Ибрагимов), проблемного обучения (Д.В.Вилькеев,  М.И.Махмутов,  А.М.Матюшкин), а  также сотрудничества, развивающего обучения. Технология РКМЧП является общепедагогической, надпредметной, универсальной.

Эта технология является системой стратегий и методических приемов, предназначенных для использования в различных предметных областях, видах и формах работы. Она позволяет добиваться таких образовательных результатов как умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний; умение выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим; умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений; умение решать проблемы; способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность); умение сотрудничать и работать в группе; способность выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми.

Технология  РКМЧП строится на коммуникативно-деятельном принципе обучения, предусматривающем  диалоговый,  интерактивный  режим  занятий, совместный  поиск  решения  проблем,  а  также  «партнерские»  отношения между педагогом и обучаемыми. Эта технология  представляет  собой  целостную  систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма.

В основе технологии формирования критического мышления через чтение и письмо лежит теория осмысленного обучения Л.С. Выготского «…всякое размышление есть результат внутреннего спора, так, как если бы человек повторял по отношению к себе те формы и способы поведения, которые он применял раньше к другим.» (Выготский, 1984: 243), а также идеи Д. Дьюи, Ж. Пиаже и Л.С. Выготского о творческом сотрудничестве ученика и учителя, о необходимости развития в учениках аналитически-творческого подхода к любому материалу.

Отличие технологии  РКМЧП от традиционной формы работы с текстом.

• Отправной точкой служат знания ученика. Знакомство с новым происходит по принципу приращения знания.
• Незнание не наказуемо, оно становится объектом доказательства или опровержения.
• Приращение знания индивидуально.
• Невозможно запрограммировать урок, ход урока зависит от этапа активизации знаний учащихся.
• Учитель и ученик равноправные соконструкторы знания.
• Развитие отношений сотрудничества в учебном коллективе.
• Главное качество педагога – гибкость.
• Главная задача – научить самостоятельному поиску, систематизации, интерпретации материала.
• Проблема оценивания: что контролировать и за что ставить отметку?

Формы урока по технологии развития критического мышления отличаются от уроков в традиционном обучении. Ученики не сидят пассивно, слушая учителя, а становятся главными действующими лицами урока. Они думают и вспоминают про себя, делятся рассуждениями друг с другом, читают, пишут, обсуждают прочитанное. Тексту отводится приоритетная роль: его читают, пересказывают, анализируют, трансформируют, интерпретируют, дискутируют, наконец, сочиняют. Роль учителя в основном координирующая. Популярным методом демонстрации процесса мышления является графическая организация материала. Модели, рисунки, схемы и т.п. отражают взаимоотношения между идеями, показывают ход мыслей. Процесс мышления, скрытый от глаз, становится наглядным, обретает видимое воплощение. Графическая организация материала может применяться на всех этапах учения как способ подготовка исследованию, как способ направить это исследование в нужное русло, как способ организовать размышление над полученными знаниями. Средства технологии позволяют работать с информацией в любой области знания, а это значит, что ознакомление с ней можно организовать на любом предметном материале.

Принципиальными моментами для технологии развития критического мышления являются:

-активность субъектов в образовательном процессе;

- организация групповой работы в классе;

- развитие навыков общения;

- идея ценности личности;

- подход к образовательной технологии как средству и инструменту самообразования человека;

- соотнесение содержания учебного процесса с конкретными жизненными задачами, выявлением и решением проблем, с которыми дети сталкиваются в реально жизни.

В основу технологии положен базовый дидактический цикл, состоящий из трех этапов (стадий). Он разработан российскими педагогами и исследователями  С. И. Заир-Беком и И. В Муштавинской.

Каждая фаза имеет свои цели и задачи, а также набор характерных приёмов, направленных сначала на активизацию исследовательской, творческой деятельности, а потом на осмысление и обобщение приобретенных знаний.

Первая стадия – «вызов», во время которой у учащихся активизируются имевшиеся ранее знания, пробуждается интерес к теме, определяются цели изучения предстоящего учебного материала.

9 класс. Тема: «Бессоюзные сложные предложения. Знаки препинания в бессоюзном сложном предложении».

На стадии вызова происходит «включение» в работу, поэтому она очень важна.

Во-первых, ученик начинает работать, но нельзя заставить работать, сказав, как водится: «Открыли тетради, записали число и тему урока». Чтобы ученики стали активными, нужно заинтересовать каждого лично. Поэтому урок учитель начинает с индивидуальной работы (желательно письменной), но не проверочной, а «для себя», «просто так».

Например, на доске записаны предложения:

1. Пройдет зима холодная, и настанут дни весенние.
2. Когда пройдет зима холодная, настанут дни весенние.
3. Пройдет зима холодная, настанут дни весенние

Зачем? Для чего такое задание? Ваши размышления? Чем различаются данные предложения? Какие предложения вам кажутся более выразительными и почему?

Ребята активизировались. У них возникли вопросы, и учитель предоставляет  им возможность ответить  вопросы.

А откуда эти вопросы возьмутся? Да на той же стадии вызова, в той же сначала индивидуальной, а потом и парной, групповой, коллективной работе, когда ученик сам, без учительского назидательного «опять ничего не знаешь» определит свои проблемы. Кроме того, на стадии вызова ученик определяет свои знания и «незнания».

8 класс. Тема: «Обобщающие слова при однородных членах».

Данная тема по программе изучается учащимися в 5 классе, а в 8-м классе происходит возвращение к ней на более высоком уровне. Поэтому дети уже знают, что такое обобщающее слово, однородные члены, представляют, какие знаки препинания ставятся между обобщающим словом и однородными членами, но часто забывают какую-то информацию. Задача учителя – организовать первый этап урока таким образом, чтобы каждому стало понятно, что конкретно он не понимает, в чем сомневается. Зададим вопрос: «Вспомните, что вы знаете об обобщающих словах?». И только с этим вопросом будем работать всю стадию вызова, используя разные формы работы. Схематично это можно представить так:

Деятельность учителя →  Деятельность ученика → Результат.

Задание: вспомните все, что вы знали раньше об обобщающих словах. Индивидуально запишите всю информацию в тетрадь (в столбик).

Учащиеся могут записывать не только те факты, в которых уверены, но и те, что знают неточно. Учитель формулирует задание, но не участвует в самом процессе вспоминания информации.

В тетрадях у каждого появляется первичный материал, с которым дальше предстоит работать.

Данный этап – самостоятельное определение первичного уровня собственных знаний.

Затем обсуждение в парах. Информацию, с которой согласны оба, оставляют, с которой кто-то не согласен, помечают знаком «?» Предполагаем, что учащиеся в ходе обсуждения могли бы затрагивать следующие вопросы:

• Что такое обобщающее слово?
• На какой вопрос отвечает обобщающее слово и каким членом предложения является?
• Какой частью речи может быть выражено обобщающее слово?     и т.д.

Вторая стадия – «осмысление» - содержательная, в ходе которой и происходит непосредственная работа ученика с текстом, причем работа, направленная, осмысленная. Процесс чтения всегда сопровождается действиями ученика (маркировка, составление таблиц, ведение дневника), которые позволяют отслеживать собственное понимание. При этом понятие «текст» трактуется весьма широко: это и письменный текст, и речь преподавателя, и видеоматериал.

Задачи:

• помочь активно воспринимать изучаемый материал;
• помочь соотнести старые знания с новыми.

Чем этот этап отличается от обычного знакомства с новым материалом на уроке? Тем, что технология развития критического мышления использует такие приемы, которые позволяют направить восприятие.

Как направить восприятие информации, сделать степень ее усвоения выше? Ответ прост: эффективно провести стадию вызова.

Какова роль учителя на данном этапе? Ученик каждый определил для себя цели знакомства с новой информацией, поэтому учитель на этапе восприятия нового может устраниться. Задача – организовать процесс, а это не только подобрать прием, с помощью которого можно было бы направлять восприятие новой информации, но и умело согласовать стадию вызова с  информацией, полученной учениками, т.е. учитель, планируя урок, должен помнить, что на первой стадии мы делаем не вызов вообще, а вызов именно той информации, заключенной в тексте. Структура текста должна отвечать той структуре, которая была задана на стадии вызова во время парной работы. Это, с одной стороны, облегчает работу учащихся, а с другой стороны – «сужает» тему, не давая выйти за конкретные рамки, что способствует большей внимательности во время знакомства с информацией.

Кроме того,  обязательное условие для такой работы – наличие в тексте как знакомой, так и новой информации. Конечно, для кого-то новой информации будет много, а кто-то будет ощущать ее дефицит. Это неудивительно: ведь «стартовый капитал» знаний у всех разный; в тексте должна содержаться правильная информация, если мы хотим вывести учащихся не на спор, а на усвоение  нового.

Планируя урок, необходимо тщательно отнестись к отбору материала, учитывая, что каждый класс, как и каждый ученик в нем, требует к себе особого подхода.

Предлагаемый текст учащиеся должны не только прочитать,  но и промаркировать.

• «V» - я это знал(а);
• «+» - я этого не знал(а) (новая информация);
• «-»  - я думал(а) иначе;
• «?»  - непонятная или недостаточная информация.

Каждый ученик индивидуально читает текст, проставляя знаки, сверяя при этом информацию, собранную на стадии вызова, с информацией в тексте.

Восприятие информации происходит активно, так как, с одной стороны, необходимость ставить знаки «привязывает» к тексту, с другой стороны – чтобы выставить тот или иной знак, учащийся должен сопоставить предшествующие знания с получаемой информацией. Следовательно, познавательная деятельность ученика становиться не только активной, но и «вдумчивой», так как он осмысливает собственное понимание.

8 класс. Тема: «Обобщающие слова при однородных членах»

Учащиеся работают с информационным  текстом:

В простом предложении при однородных членах может употребляться обобщающее слово, которое имеет более абстрактное значение, чем однородные члены, и обозначает родовое понятие или называет целый предмет (однородные члены, соответственно, называют виды или части целого).

Однородные члены поясняют, уточняют и конкретизируют обобщающее слово. Значит, между обобщающим словом и однородными членами устанавливаются пояснительные отношения. Например: Кое-где попадались старые большие деревья: тополь, липа, вяз.

Обобщающее  слово является тем же членом предложения, что и однородные члены, и отвечает на тот же вопрос. Например:  По опушкам леса еще растут (что?) грибы: красноголовые (что?) подосиновики и зеленоватые и розовые (что?) сыроежки, скользкие (что?) грузди и душистые (что?) рыжики.

Чаще всего обобщающие слова встречаются при однородных членах, которые обозначают предмет, а в предложении являются подлежащими, дополнениями или обстоятельствами. Однако встречаются случаи, когда обобщаются слова со значением действия. Например: Пассажиры как-то по-куриному и мелко суетились: рассовывали чемоданы, сумки, свертки, переносили подушки.  

Обобщающие  слова  чаще всего бывают выражены именами существительными. Например: Тут засмеялись зрители (сущ.): и дети, и родители.

Также наиболее часто в роли обобщающего слова выступают некоторые местоимения и наречия, а именно: все, всегда, везде, всюду, никто, ничто, всякий, никакой и другие. Например: Ничего (мест.) откладывать нельзя: ни праздника, ни воскресной прогулки Иногда обобщающее слово может быть выражено целыми словосочетаниями и даже фразеологизмами: Уже издали были видны дворовые постройки: флигель, баня, скотный двор. Он был мастер на все руки: слесарь, столяр, плотник и даже механик.

Обобщающее  слово в предложении может занимать следующие позиции:

1. стоять перед однородными членами (препозиция): Все дышало свежестью: и деревья, и трава, и цветы.
2. стоять после однородных членов (постпозиция): И деревья,  и трава, и цветы -  все дышало свежестью.

Предложения с обобщающим словом перед однородными членами имеют яркую интонационную особенность: после обобщающего слова необходима пауза, голос заметно понижается или повышается перед той частью предложения, где на письме ставится знак препинания. В предложениях с обобщающими словами при однородных членах необходима постановка двоеточия или тире.

Двоеточие между обобщающим словом и однородными членами ставится в том случае, если обобщающее слово стоит перед однородными членами, то есть в препозиции: Снег лежал везде: на склонах горы, на ветвях деревьев. Иногда между обобщающим словом и однородными членами встречаются слова, а именно, например, то есть, как-то: Вся усадьба Чертопханова состояла из четырех срубов разной величины, а именно: из флигеля, конюшни, сарая, башни.

Тире между обобщающим словом и однородными членами ставится в том случае, если обобщающее слово стоит после однородных членов, то есть в постпозиции: На склонах горы, на ветвях деревьев – везде лежал снег.

Бывают случаи, когда в предложении с обобщающим словом ставятся и двоеточие, и тире. Если обобщающее слово стоит перед однородными членами, а после них предложение продолжается, то перед однородными членами ставится двоеточие, а после – тире. Например: Везде: на склонах горы, на ветвях деревьев – лежал снег.

Условные значки помогли ученикам читать более внимательно, превратили чтение в увлекательное путешествие, стали помощниками в запоминании материала.

Третья стадия – «рефлексия» - размышления. На этом этапе ученик формирует личностное отношение к тексту и фиксирует его либо с помощью собственного текста, либо своей позиции в дискуссии. Именно здесь происходит активное переосмысление собственных представлений с учетом вновь приобретенных знаний.

Задачи:

• помочь учащимся самостоятельно обобщить изученный материал;
• помочь самостоятельно определить направление в дальнейшем изучении материала.

Рефлексию на уроке можно осуществлять с помощью приемов: «мысли по аналогии», «размышление от обратного»  и т.д.

Важно выбрать определенную позицию. Чего мы хотим? Чтобы все запомнили все? Чтобы все запомнили важнейшее? Конечно, это был бы идеальный результат.

При использовании технологии критического мышления каждый ученик запомнит ту информацию, которая для него оказалась актуальной, которая пригодится ему в дальнейшем, так как ненужная информация быстро забывается.

Однако важно, чтобы на этой стадии произошло переосмысление предыдущих знаний, в том числе и проверка их на правильность.

Кроме того, очень важно, чтобы рефлексия не была перегружена приемами, но были выбраны важнейшие из тех, которые могут помочь достичь определенной цели.

Исследователи утверждают, что такая структура урока соответствует этапам человеческого восприятия: сначала надо настроиться, вспомнить, что тебе известно по этой теме, затем познакомиться с новой информацией, потом подумать, для чего тебе понадобятся полученные знания и как ты сможешь их применить.

Каждая стадия имеет свои цели и задачи, а также набор характерных приёмов, направленных сначала на активизацию исследовательской, творческой деятельности, а потом на осмысление и обобщение приобретенных знаний.

Технология развития критического мышления предлагает определенные методы, приемы и стратегии, объединяющие процесс обучения по видам учебной деятельности в пошаговой реализации каждой стадии занятия.

Некоторые приёмы и методы технологии критического мышления, которые наиболее часто применяю на уроках русского языка и литературы.

Предложенные далее приемы направлены на общее ознакомление с технологией развития критического мышления, которая позволяет учителю, используя универсальную модель обучения и систему эффективных методик, помочь учащимся стать более самостоятельными, мыслить критически, ответственно и творчески относиться к учебе. Она дает реальную возможность создать в классе (группе) атмосферу партнерства.

Приём «Кластер» - по-другому гроздья, схема, которая графически отображает размышления об изучаемом объекте.

Кластер по теме  «Имя существительное», 5 класс

Основные принципы составления кластера. Кластер оформляется в виде грозди или модели планеты со спутниками. В центре располагается основное понятие, мысль, по сторонам обозначаются крупные смысловые единицы, соединенные с центральным понятием прямыми линиями. Это могут быть слова, словосочетания, предложения, выражающие идеи, мысли, факты, образы, ассоциации, касающиеся данной темы. И уже вокруг «спутников» центральной планеты могут находиться менее значительные смысловые единицы, более полно раскрывающие тему и расширяющие логические связи. Важно уметь конкретизировать категории, обосновывая их при помощи мнений и фактов, содержащихся в изучаемом материале.

Правила оформления кластера на уроке. В зависимости от способа организации урока, кластер может быть оформлен на доске, на отдельном листе или в тетради у каждого ученика при выполнении индивидуального задания. Составляя кластер, желательно использовать разноцветные мелки, карандаши, ручки, фломастеры. Это позволит выделить некоторые определенные моменты и нагляднее отобразить общую картину, упрощая процесс систематизации всей информации.

Рекомендации по составлению кластера. Существует несколько рекомендаций по составлению кластера. При его создании не стоит бояться излагать и фиксировать все, что приходит на ум, даже если это просто ассоциации или предположения. В ходе работы неверные или неточные высказывания могут быть исправлены или дополнены. Учащиеся могут смело дать волю воображению и интуиции, продолжая работу до тех пор, пока не закончатся все идеи. Не стоит бояться значительного количества смысловых единиц, нужно попытаться составить как можно больше связей между ними. В процессе анализа все систематизируется и станет на свои места.

Как показал опыт работы, учащимся  это под силу и активно используется практически на каждом уроке.

Применение кластера имеет следующие достоинства:

• он позволяет охватить большой объем информации;
• вовлекает всех участников коллектива в обучающий процесс, им это интересно;
• дети активны и открыты, потому что у них не возникает страха ошибиться, высказать неверное суждение.

В ходе данной работы формируются и развиваются следующие умения:

• умение ставить вопросы;
• выделять главное;
• устанавливать причинно-следственные связи и строить умозаключения;
• переходить от частностей к общему, понимая проблему в целом;
• сравнивать и анализировать;
• проводить аналогии.

Прием кластера развивает системное мышление, учит детей систематизировать не только учебный материал, но и свои оценочные суждения, учит ребят вырабатывать и высказывать свое мнение, сформированное на основании наблюдений, опыта и новых полученных знаний, развивает навыки одновременного рассмотрения нескольких позиций, способности к творческой переработке информации.

Уроки с применением метода кластера дают ребятам возможность проявить себя, высказать свое видение вопроса, дают свободу творческой деятельности. В целом нетрадиционные технологии, использующиеся в образовательном процессе, повышают мотивацию учащихся, формируют обстановку сотрудничества и воспитывают в детях чувство собственного достоинства, дарят им ощущение творческой свободы.  

Приём “Корзина идей”.

Это прием организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и знаний. Он  позволяет выяснить все, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все ученики вместе знают об изучаемой теме. Обмен информацией проводится по следующей процедуре:

1. Задается прямой вопрос о том, что известно ученикам по той или иной проблеме.

2. Сначала каждый ученик вспоминает и записывает в тетради все, что знает по той или иной проблеме (строго индивидуальная работа, продолжительность 1-2 минуты).

3. Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Ученики делятся друг с другом известным знанием (групповая работа). Время на обсуждение не более 3 минут. Это обсуждение должно быть организованным, например, ученики должны выяснить, в чем совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия.

4. Далее каждая группа по кругу называет какое-то одно сведение или факт, при этом, не повторяя ранее сказанного (составляется список идей).

5. Все сведения кратко в виде тезисов записываются учителем в «корзинке» идей (без комментариев), даже если они ошибочны. В корзину идей можно «сбрасывать» факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме урока.  Далее в ходе урока эти разрозненные в сознании ребенка факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи.

6. Все ошибки исправляются далее, по мере освоения новой информации.

5 класс. Тема: «Прямая речь. Диалог»

На доске прикрепляется значок корзины, в которую условно собирается то, что ученики знают об изучаемой теме.

-Ребята, сейчас я попрошу вас вспомнить весь теоретический материал по теме «Прямая речь и Диалог», даю на это 1 минуту.

- Теперь обменяйтесь в парах информацией.

А сейчас я буду задавать вопросы, ответы на которые я разместила на доске. Нам нужно все сведения поместить в «корзину идей».

1.Слова какого-либо лица, передаваемые без изменений – это_________________________.

2. Предложение с прямой речью состоит из____________ и _______________________.

3. Прямая речь выделяется с обеих сторон _______________________________.

4. Слова автора указывают на того, кому принадлежит____________________.

5. Разговор двух или нескольких лиц – это____________________________.

6. Диалог состоит из_________________________

7. Цитату можно оформить в виде __________________________________

8. Какими могут быть предложения с прямой речью по цели высказывания? _____________

9.Какие слова необходимо использовать при разговоре с незнакомыми или взрослыми людьми?_______________________________________________

10. Назовите вид общения, который сейчас происходит между нами.____________________

Приём «Инсерт»  (чтение с пометками)   способствует более внимательному, осознанному чтению. У учащихся формируется умение классифицировать поступающую информацию и выделять новое. Читая текст, ученик делает в ней пометки:

5 класс. Тема «Имя существительное».

Информационный текст

Имя существительное - это самостоятельная часть речи, которая обозначает предмет (стол), лицо (мальчик), животное (корова), признак (глубина), отвлечённое понятие (совесть), действие (пение), отношение (равенство).

Объединены с точки зрения значения эти слова тем, что к ним можно задать вопрос КТО? или ЧТО?; в этом, собственно, и заключается их предметность.

Нарицательные имена существительные обозначают предметы, не выделяя их из класса однотипных (город, река, девочка, газета).

Собственные имена существительные обозначают предметы, выделяя их из класса однородных предметов, индивидуализируя их (Москва, Волга, Маша, "Известия").

Имена существительные имеют постоянный морфологический признак одушевлённости.

Признак одушевлённости существительных тесно связан с понятием живое/неживое.

Одушевлёнными существительными называются в основном живые существа, а неодушевлёнными - неживые предметы; одушевлённые отвечают на вопрос КТО?, неодушевлённые - на вопрос ЧТО?

Имена существительные имеют постоянный морфологический признак рода и относятся к мужскому, женскому и среднему роду. Некоторые имена существительные с окончанием     -а, обозначающие признаки, свойства лиц, в И.п. имеют двойную охарактеризованность по роду в зависимости от пола обозначаемого лица: твой невежа пришёл, твоя невежа пришла. Такие имена существительные относятся к общему роду.

Имена существительные только множественного числа (сливки, ножницы, ворота, каникулы) не относятся ни к одному из родов, поскольку во множественном числе формальные различия между существительными не выражены.

Имена существительные изменяются по числам и падежам. Большинство существительных имеют формы единственного и множественного числа (город - города, село - сёла). Однако некоторые имена существительные имеют или только форму единственного числа (крестьянство, асфальт), или только форму множественного числа (ножницы, перила).

Имена существительные изменяются по падежам, т.е. имеют непостоянный морфологический признак числа.

В русском языке шесть падежей: именительный (И.п.), родительный (Р.п.), дательный (Д.п.), винительный (В.п.), творительный (Т.п.), предложный (П.п.). Эти падежные формы диагностируются в следующих контекстах: И.п. (это) кто? что? Д.п. (рад) кому? чему? Т.п. (горжусь) кем? чем? Р.п. (нет) кого? чего? В.п. (вижу) кого? что? П.п. (думаю) о ком? о чём? Окончания разных падежей различны в зависимости от того, к какому склонению принадлежит имя существительное.

Изменение имён существительных по падежам называется склонением.

К 1-му склонению относятся имена существительные муж. и жен. рода с окончанием И.п. ед.ч. -а (-я), в том числе и слова, оканчивающиеся на -ия: мам-а, пап-а, земл-я, лекци-я (лекциj-а).

Ко 2-му склонению относятся имена существительные муж. рода с нулевым окончанием И.п., в том числе и слова на -ий, в том числе имена существительные ср. рода с окончанием -о, в том числе и слова на -ие: стол - ,гений - , городишк-о, окн-о, пол-е, пени-е (пениj-е).

К 3-му склонению относятся имена существительные жен. рода с нулевым окончанием в И.п.: пыль - , ночь - .

Кроме существительных, имеющих окончания только одного из этих склонений, существуют слова, имеющие часть окончаний из одного склонения, а часть - из другого. Их называют разносклоняемыми. Это десять слов на -мя (бремя, время, стремя, племя, семя, имя, пламя, знамя, вымя, темя) и путь.

В русском языке есть так называемые несклоняемые имена существительные. К ним относятся многие нарицательные и собственные заимствования (пальто, Токио), русские фамилии на -ых, -их, -во (Петровых, Долгих, Дурново). Их принято описывать как слова без окончаний.

Имя существительное может быть любым членом предложения.

Читая текст второй раз, ученик заполняет таблицу, систематизируя материал.

Приём «Знаю-Хочу узнать-Узнал». Графическая форма приема отображает те три фазы, по которым строится процесс в технологии развития критического мышления: вызов, осмысление, рефлексия.

Заполняя первую часть таблицы «Знаю», учащиеся составляют список того, что они знают или думают, что знают, о данной теме. Через эту первичную деятельность ученик определяет уровень собственных знаний, к которым постепенно добавляются новые знания. Вторая часть таблицы «Хочу узнать» — это определение того, что дети хотят узнать, пробуждение интереса к новой информации. На «стадии осмысления» учащиеся строят новые представления на основании имеющихся знаний. Полученные ранее знания выводятся на уровень осознания. Теперь они могут стать базой для усвоения новых знаний. После обсуждения текста (фильма и т.п.) или поисков ответов на поставленные вопросы в тексте учебника в течение урока (если нет ответа на поставленный вопрос – работа продолжается дома) учащиеся заполняют третью графу таблицы «Узнал».

8 класс. Тема «Словосочетание. Виды связи слов в словосочетании».

Приём «Верные – неверные утверждения». Используется на стадии вызова, предлагается несколько утверждений по ещё не изученной теме. Дети выбирают «верные» утверждения, полагаясь на собственный опыт или просто угадывая.

Прием  «верные  и  неверные  утверждения»  очень  часто  использую  на уроках литературы. Суть его заключается в том, что учитель зачитывает верные и неверные утверждения, составленные в виде предложений по теме, а ребята ставят «+» или «-».

Утверждения предлагаются такие, чтобы в процессе урока можно было найти  на  них  ответы.  На  стадии  рефлексии  идет  оценка  достоверности информации.

При  знакомстве  с  биографией  А.П.Чехова  в  6  классе предлагаю следующие утверждения:

1. Писатель Чехов создаёт первые произведения уже в гимназические годы.

2. Детство писателя было безоблачным, он занимался всегда, чем хотел.

3. Являлся кормильцем в семье.

4. Терпеть не мог врачей.

5. Писал только юмористические рассказы.

6. Музей Чехова находится в Ялте.

7. Ему принадлежит рассказ «Муму».

8. Настоящее имя Антоша Чехонте.

Приём «Толстые и тонкие вопросы».   Тонкие вопросы требуют фактического ответа, толстые – требуют обстоятельного развёрнутого ответа.

Этот приём может быть использован на любой стадии урока: на стадии вызова – это вопросы до изучения темы; на стадии осмысления – вопросы по ходу чтения, слушания; на стадии рефлексии (размышления) – демонстрация понимания пройденного. “Толстые и тонкие вопросы” могут быть оформлены в виде таблицы.

Приём «Фишбоун» (рыбный скелет/рыбная кость).

В учебном процессе это приём позволяет учащимся «разбить» общую проблемную тему на ряд причин и аргументов. Эту «кость» можно расположить вертикально или горизонтально: Голова - вопрос темы, верхние косточки - основные понятия темы, нижние косточки — суть понятий, хвост – ответ на вопрос. Записи должны быть краткими, представлять собой ключевые слова или фразы, отражающие суть. Можно модифицировать элементы «кости» под свой урок.

5 класс. Тема: «Правописание гласных в корне»

Голова - Орфограммы-гласные буквы

Верхние косточки - проверяемые гласные, непроверяемые гласные, чередующиеся гласные

Нижние косточки - морфема, правило

Хвост - знать условия выбора буквы.

7 класс. Тема: «Деепричастие как часть речи».

Голова - деепричастие как часть речи

Верхние косточки - 1.Вопрос 2.Значение 3.Грамматические признаки. 4.Синтаксическая роль в предложении.

Нижние косточки - 1.Что делая? Что сделав? Как? 2.Добавочное действие 3.Вид, возвратность, неизменяемость 4.Обстоятельство

Хвост - неизменяемая часть речи

Приём «Ромашка Блума» («Ромашка вопросов»). Автор  ее  Бенджамин  Блум  разработал  систему вопросов на основе классификации уровней познавательной деятельности: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка.

«Ромашка Блума» состоит из шести лепестков - шести типов вопросов:

1. Простые вопросы — вопросы, отвечая на которые, нужно назвать какие-то факты, вспомнить и воспроизвести определенную информацию: «Что?», «Когда?», «Где?», «Как?».

2. Уточняющие вопросы. Такие вопросы обычно начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что…?», «Если я правильно поняла, то …?», «Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о …?». Целью этих вопросов является предоставление обучающемуся возможностей для обратной связи относительно того, что он только что сказал. Иногда их задают с целью получения информации, отсутствующей в сообщении, но подразумевающейся.

3. Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Обычно начинаются со слова «Почему?» и направлены на установление причинно-следственных связей. «Почему в сложном предложении ставится запятая?» Если ответ на этот вопрос известен, он из интерпретационного «превращается» в простой. Следовательно, данный тип вопроса «срабатывает» тогда, когда в ответе присутствует элемент самостоятельности.

4. Творческие вопросы. Данный тип вопроса чаще всего содержит частицу «бы», элементы условности, предположения, прогноза: «Что изменилось бы ...», «Что будет, если ...?», «Как вы думаете, как будет развиваться сюжет в рассказе после...?».

5. Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов. «Почему что-то хорошо, а что-то плохо?», «Чем один урок отличается от другого?»,  и т.д.

6. Практические вопросы. Данный тип вопроса направлен на установление взаимосвязи между теорией и практикой: «Как можно применить ...?», «Что можно сделать из ...?», «Где вы в обычной жизни можете наблюдать ...?»

Учащиеся формулируют вопросы, а затем ищут на них ответы, используя материал учебника или других источников информации.

5 класс. Урок по рассказу Л.Н.Толстого «Кавказский пленник».

Простые вопросы: Что такое сакля? Как одета молодая татарка? Что такое башмет? Как одет татарин?

Интерпретационные  вопросы: За что горцы прозвали Жилина Джигитом? Почему Жилин указал неправильный адрес на письме? Почему Жилин все-таки уговорил малого подняться в гору? Почему в описании традиций и обычаев горцев мы не видим негативного авторского отношения?

Оценочные  вопросы: Чем один герой отличается от другого, когда их заставляют писать письма домой? Почему мы не видим негативного отношения Жилина к горцам?

Почему Жилин так внимателен к миру, местности горцев? Почему герой принимает решение бежать именно сейчас?

Практические вопросы:  Как бы вы вели себя по отношению к горцам, если бы оказались на месте героя рассказа? Как можно применить в нашей жизни знания, полученные из текста о жизни горцев? Какие вопросы вы бы задали горцам, если бы встретились с ними?

Творческие вопросы: Попробуйте представить развитие сюжета рассказа, если бы Жилин вел в плену себя так же, как Костылин? Как вы думаете, удалось ли сбежать Жилину, если бы он не был так внимателен к обычаям, местности, жизни горцев? Что изменилось бы, если бы Жилин убежал один, без Костылина?

Прием формирует умение ставить различные вопросы к теме, систематизировать их.

Приём «Пропорции» Когда ребята выполняют задание, у них есть и образец, и поле для самостоятельной работы, направленной как на отработку определённого навыка, так и для творчества. Данная работа может стать мини-проверочной или послужить дидактическим материалом для работы в парах.

Например, урок русского языка в 6 классе при изучении раздела «Лексика» по теме «Фразеологизмы»:

(спит) как убитый   =   ?   =   сломя голову  

       крепко               темно             ?  

Урок русского языка в 5 классе (или повторение в старших классах) по теме «Степени сравнения имён прилагательных»:

молодой   =   сухой   =    ?   =  

 моложе            ?         веселее

Приём «Чтение с остановками».

Чтение с остановками — условное название методического приёма по организации чтения текста с использованием различных типов вопросов. Эта стратегия работает как при самостоятельном чтении, так и при восприятии текста на слух и применяется на стадии осмысления содержания.

Данный приём учитывает следующее:

Текст не должен быть знаком учащимся (иначе теряется смысл и логика использования приёма);

Текст заранее делится на части: помечается «первая остановка», «вторая остановка» и т.д. Части по объёму могут быть разными, важно смысловое единство внутри каждого отрывка. Делить на части следует, исходя из логики построения произведения. Остановок не должно быть много (желательно не более пяти), чтобы учащиеся могли увидеть произведение в его целостности и понять взаимозависимость частей;

задания и вопросы к тексту формулируются с учётом иерархии уровней познавательной деятельности.

Примерные вопросы:

- По названию предположите, о чем будет рассказ?

- Какие события могут произойти в описанной обстановке?

- Какие ассоциации вызывают у вас имена, фамилии героев?

- Что вы почувствовали, прочитав эту часть, какие ощущения у вас возникли?

- Какие ваши ожидания подтвердились? Что было неожиданным?

- Как вы думаете, чем закончится рассказ? Как вы бы закончили его?

- Что будет с героем после событий рассказа?

Памятка по использованию приема «Чтение с остановками»:

1. Текст должен содержать проблему, которая лежит не на поверхности, а спрятана внутри.

2. При чтении важно найти оптимальный момент для остановки.

3. После каждой остановки необходимо задавать вопросы разных уровней. Последним должен быть задан вопрос «Что будет дальше и почему?»

4. При прочтении текста можно использовать цвета. Ответы на простые вопросы можно подчеркивать синим цветом, на толстые - красным.

5. На стадии рефлексии можно использовать такие приемы: «Толстые и тонкие вопросы», составление кластера, ЭССЕ, синквейн.

Использование этого приема открывает возможности для прогнозирования, эмпатии, целостного видения произведения.

Достоинства данного приема сложно переоценить: ученики с большим интересом вносят свои предположения о дальнейшем развитии сюжета, о чувствах и мыслях героев, мотивах их поступков,  становясь внимательным и вдумчивым читателем (слушателем). Неважно, что их предположения могут не подтвердиться (здесь в принципе нет правильных и неправильных ответов), важно другое: каждый ученик вдумчиво относится к тексту произведения, тогда оно становится ему ближе, понятнее, ему хочется читать и слушать дальше, чтобы понять, почему именно так разворачиваются события, почему именно эти чувства испытывает герой.  

Синквейн. Происходит от французского слова «cing» – пять. Это стихотворение, состоящее из пяти строк, имеющее определённое строение:

 Используется как способ синтеза материала. Лаконичность формы развивает способность резюмировать информацию, излагать мысль в нескольких значимых словах, емких и кратких выражениях.

5 класс. Тема: «Предложение».

Предложение

Законченное, выразительное

Рассказывает, сообщает, имеет грамматическую основу.

Без него не составишь текст

Единица синтаксиса

Итак, на сегодняшний день технология развития критического мышления является самой простой для реализации в тех условиях, в которых мы находимся.

Считается, что в русле компетентностного подхода к обучению данная технология является не только актуальной, но и результативной.

Разнообразие словесных, наглядных и практических методов обучения  технологии развития критического мышления делает способы обучения совершенно непохожими на стандартные. Обучающиеся получают возможность самостоятельно добывать знания, учатся слушать друг друга, делать выводы и обобщения. Учителю при этом отводится роль координатора: он наблюдает, анализирует, умело корректирует, не навязывая своего мнения. Такая совместная работа сближает, повышает уровень самооценки каждого ребенка,  обеспечивает положительную динамику продуктивности мыслительной деятельности обучающихся.

Применение приемов технологии развития критического мышления способствует формированию универсальных учебных действий: личностных (развитие коммуникативных способностей, культуры общения, умение аргументировано отстаивать свою точку зрения), метапредметных (формирование умения использовать знако-символические средства для дальнейшего моделирования, овладение навыками смыслового чтения, овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения), предметных (новые знания по конкретному предмету). И, самое главное, обеспечивает включение каждого  в учебный процесс, где через свою деятельность ученик сам открывает и приобретает новые знания.

Далее я предлагаю конспект урока литературы в 5 классе по теме:

Л.Н.Андреев. «Петька на даче». Нравственная проблематика рассказа.

Цели:

• дать полную  характеристику рассказа Л.Н. Андреева «Петька на даче»;
• формировать умения: работа с текстом, выделение главного и существенного, составление сообщения на определённую тему;
• продолжить работу по развитию речи, логического мышления, памяти, внимания, воображения; формировать  качества нравственной личности;
• воспитывать интерес к чтению художественной литературы.

Задачи:

• пробудить интерес к личности Л.Н.Андреева;
• рассмотреть нравственные проблемы, поднимаемые Л.Н. Андреевым в рассказе «Петька на даче» (безрадостное детство, бессердечность, отсутствие чуткости, сострадания);
• пробудить в них нравственные качества: чуткость, доброту, сострадание;

Планируемые результаты:

 Предметные умения: знать содержание рассказа, уметь определять тему произведения, выделять проблемы, знать отличительные признаки рассказа.

 Личностные: интерес к изучению языка, способность к самооценке на основе наблюдения за собственной речью.

 Регулятивные: уметь определять и формулировать цель на уроке, строить устные и письменные высказывания в связи с изученным произведением, участвовать в диалоге по прочитанному произведению, понимать чужую точку зрения и аргументировано отстаивать свою. 
         Коммуникативные: строить продуктивное речевое высказывание, точно и ясно выражать мысли и оценивать свою и чужую речь.

Познавательные: извлекать фактуальную информацию из текстов, уметь ориентироваться в своей системе знаний: находить ответы на вопросы, используя учебник, свой жизненный опыт и информацию, полученную на уроках.

Тип урока: урок закрепления материала.

Применяемая технология: развитие критического мышления, ИКТ.

Формы работы на уроке: индивидуальная, парная.

Оборудование: раздаточный материал, карта критериального оценивания, маркеры, кластеры.

Ход  урока.

1. Введение. Установление межличностного контакта.

Приветствие учеников. Проверка готовности учащихся к уроку.

2. Стадия вызова.

Вопросы учащимся.

- Ребята, были ли в вашей жизни моменты, когда вы чувствовали себя счастливыми?
- Как проявлялись эти чувства? 
- Что вызывает у человека ощущение счастья?
- Как это проявляется в поведении человека?

- Сегодня мы проанализируем  произведение  Л.Андреева «Петька на даче».

3. Стадия осмысления.

3.1. Опрос учителем домашнего задания. (Приём «Тонкие и толстые вопросы»)

Предварительная запись учениками 4-х вопросов по рассказу Л.Н.Андреева «Петька на даче». Передают соседу по парте и получают ответы.

3.2. Назовите ваши ассоциации со словом «Детство».

Учитель записывает на классной доске: родители, семья, любимые игрушки,беззаботное время, счастливая пора и др.

3.3. Работа с текстом в парах. Приём «Мозговой штурм».

Учитель раздает каждой паре вопросы  по произведению и предлагает внимательно прочитать и выполнить задания к текстам:

І паре:

— Что вы узнали о Петьке?

— Как вы его себе представляете? Опишите.

— Почему он был похож на «маленького старичка»?

— Почему Петька не знал, куда ему хочется?

— Как окружающие относились к Петьке?

ІІ паре:

— Как вел себя Петька в вагоне? Почему?

— Как изменился Петька?

— Почему Петя забыл о парикмахерской?

— Как вел себя Петька на природе? Почему он боялся леса?

— Что полюбил Петька?

ІІІ паре:

— Как Петька воспринял весть о том, что он должен ехать в город? Почему?

— Как отнеслись к его поведению взрослые?

— Как к происходящему относится автор?

— Почему Петька так изменился?

— Каково Петьке в парикмахерской?

3.4. Приём «Кластер». Учитель предлагает составить кластер по тексту о внешности и внутреннем состоянии Петьки в парикмахерской, на даче.

3.5. Презентация «Темы «трудного» детства в изобразительном искусстве»  (Индивидуальное домашнее задание).

На картине Василия Перова «Тройка» трое детей везут огромную бочку воды Какой-то человек хочет им помочь, толкая бочку сзади

На картине В.Перова «Спящие дети» голодные дети спят на земле в сарае. Никакие неудобства им не мешают

На картине Ф.Журавлева «Нищие дети» дети просят милостыню. Но черствые люди не хотят им помогать, они избегают их

На картине Вл.Маковского «Свидание»На картине встреча матери – крестьянки с сыном, которого отдали в подмастерья в город Мать с печалью смотрит на своего сына. Грустный облик выдает тяжелое чувство, испытываемое при редких встречах. Она не обнимает сына и не разговаривает с ним, наверное по причине усталости На мальчике нет обуви, хотя на улице зима. В картине преобладают темные цвета, которые передают всю трагичность ситуации, ведь следующее свидание матери и сына может не состояться

Обобщение учителем: Все эти картины похожи друг на друга: нарисованы в темных тонах, дети в разорванных, старых одеждах.Тема трудного детства очень волновала русских художников. Эти картины – крик боли и протеста старой России .

4.  Стадия рефлексии. Приём «Горячий стул».

Учитель дает задание каждой группе изобразить какого-нибудь героя из рассказа Л.Н. Андреева «Петька на даче», «герой» должен сесть на стул возле доски, остальные ребята из других групп должны задать ему вопросы из повести.

1 ученик – изображает Петьку;

— Каково было тебе в парикмахерской?

— Почему ты не жил с мамой? Почему она отдала тебя с 7 лет Осипу Абрамовичу?

— Где бы ты хотел жить?

2 ученик – изображает Осипа Абрамовича;

— Почему вы взяли на работу ребенка?

— Вам не жаль ребенка?

— Почему вы брали на работу маленьких детей, а не взрослых?

3 ученик – изображает мать Петьки.

— Почему вы своего ребенка отдали парикмахеру на работу?

— Вам не жалко было сына?

— Почему он не жил с вами?

Учитель:

— Над каким произведением мы работали?

— Какие задания выполняли?

— Какова основная мысль произведения?

— Чему учит данное произведение и каким должен быть человек?

— Давайте из таких человеческих качеств создадим цветик-семицветик?

ЦВЕТИК-СЕМИЦВЕТИК: доброта, чуткость, сострадание, прощение, терпимость, доброжелательность, милосердие.

5. Варианты домашнего задания. Написать продолжение рассказа. Написать письмо Петьке.