ПРОФИЛАКТИКА НАРУШЕНИЙ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У УЧАЩИХСЯ 2 КЛАССА НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ
методическая разработка по литературе на тему

2016

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Одним из базовых компонентов в обучении и воспитании детей является развитие связной речи. Анализ современных психолого-педагогических исследований свидетельствует о том, что речь  является  сложной  деятельностью, включающей такие высшие психические  функции,  как    восприятие, внимание, память и мышление (Б.Г. Ананьев, А.Р. Лурия и др.) [10].

Проблема нарушений связной речи у школьников – одна из самых актуальных для школьного обучения. Нередки случаи употребления слов в несвойственном им значении, что является следствием бедности словарного запаса, непонимания значения используемых слов, неумения уловить их стилистическую окраску. Эта несформированность связной речи является серьезным препятствием для успешного овладения программами гуманитарных предметов.

Проблемами развития речи занимались в разное время такие авторы, как Ж. Пиаже, А.Р. Лурия, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др. Они изучали механизмы речи, основные этапы ее развития, факторы, определяющие речевое развитие, причины речевых нарушений.

Однако, как показывает практика, несмотря на повышенный интерес к проблеме, уровень речевого развития детей младшего школьного возраста недостаточен. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО) требует, чтобы у младших школьников, проучившихся четыре года в начальных классах, было «сформировано отношение к правильной устной и письменной связной речи как показателям общей культуры человека» [19,с.10]. ФГОС НОО подчёркивает необходимость «овладения младшими школьниками первоначальными представлениями о нормах  родного литературного языка и правилах речевого этикета; умения ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения, выбирать адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных задач» [19,с.11]. Поэтому особое значение приобретает работа по обучению связной речи в начальных классах.

Это и послужило основанием для определения темы выпускной квалификационной работы: «Профилактика нарушений связной речи у учащихся 2 класса на уроках литературного чтения».

Объект исследования: процесс формирования связной речи младшего школьника.

Предмет исследования: профилактика нарушений связной речи у учащихся 2 класса.

Цель исследования: изучить и выявить влияние специальных заданий на уроках литературного чтения, как средство профилактики нарушений  связной речи у учащихся 2 класса.

Гипотеза исследования: предполагаем, что специальные  задания и упражнения, направленные на развитие связной речи на уроках литературного чтения,  будут являться эффективным средством профилактики нарушений связной речи у учащихся 2 класса при условиях, если:

-они будут применяться систематически;

-будут созданы  условия эффективной организации для развития связной речи младших школьников на уроках литературного чтения;

-будут учитываться возрастные и психологические особенности детей.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной проблеме
2. Изучить теоретические основы формирования связной речи младших школьников (сущность понятий, нарушения связной речи, способы профилактики нарушений связной речи).
3. Подобрать и провести диагностические методики, определяющие уровень развития связной речи у учащихся 2 класса;  
4. Составить комплекс специальных  заданий упражнения для профилактики и развития связной речи у  младших школьников  и применить их на практике;
5. Провести контрольный эксперимент и  проверить эффективность специальных заданий и упражнений, направленных на  профилактику нарушений связной речи у учащихся 2 класса на уроках литературного чтения.

Основные этапы исследования:

1этап

1. Изучить теоретические основы формирования связной речи младших школьников (сущность понятий, нарушения связной речи, способы профилактики нарушений связной речи).
2. Подобрать диагностические методики, определяющие уровень развития связной речи;

2 этап  

1. Определить уровень развития связной речи у учащихся 2 класса;
2. Составить комплекс заданий и упражнений для профилактики и развития связной речи у  младших школьников  и применить его на практике;
3. Провести контрольный эксперимент и  проверить эффективность системы заданий и упражнений, направленных на  профилактику нарушений связной речи у учащихся 2 класса на уроках литературного чтения.

3 этап

1. Оформление выпускной квалификационной работы

Методы исследования: теоретический анализ, педагогический эксперимент.

Практическая значимость заключается  в том, что  составлен  комплекс заданий и упражнений для применения  на уроках литературного чтения как средство профилактики нарушений связной речи у учащихся 2 класса МБОУ Родниковской СОШ №6 Шарыповского района Красноярского края, которыми могут воспользоваться учителя начальных классов.

Глава 1. Теоретические основы формирования связной речи младших школьников

§1 Сущность понятий «речь», «связная речь», «общение»

Одним из важнейших показателей уровня культуры человека, его мышления, интеллекта является его речь.  Тем более, что Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) требует, чтобы у младших школьников, проучившихся четыре года в начальных классах, было «сформировано отношение к правильной устной и письменной связной речи как показателям общей культуры человека» [19,с.10]. ФГОС НОО подчёркивает необходимость «овладения младшими школьниками первоначальными представлениями о нормах  родного литературного языка и правилах речевого этикета; умения ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения, выбирать адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных задач» [19.с.11].

В лингвистической литературе мы находим следующие определения речи: С.И.Ожегов дает несколько значений понятия «речь»: это способность говорить (владеть речью, отчетливая речь); разновидность, стиль языка (стихотворная речь, разговорная речь); звучащий язык (русская речь, речь музыкальна); публичное выступление (выступить с речью) [12].

В лингвистическом энциклопедическом словаре под речью понимается конкретное говорение, протекающее во времени и облаченное в звуковую или письменную форму [4].

Речь выполняет функции общения и сообщения, эмоционального самовыражения и воздействия на других людей.  Хорошо развитая речь служит одним из важнейших средств активной деятельности человека в современном обществе, а для школьника — средством успешного обучения в школе.   Речь — способ познания действительности. С одной стороны, богатство речи в большой степени зависит от обогащения ребенка новыми представлениями и понятиями; с другой — хорошее владение языком, речью способствует познанию сложных связей в природе и в жизни общества. Дети с хорошо развитой речью всегда успешнее учатся по разным предметам [11].

В развитии речи не могут не учитываться ее особенности  и виды.  Основанием классификации разновидностей речи могут быть различные факторы.  Речь в первую очередь подразделяется на внешнюю и внутреннюю.  Внешняя речь — это речь, облеченная в звуки или в графические знаки, обращенная к другим.   Внутренняя речь — это не произнесенная и не написанная, «мысленная» речь, она обращена как бы к самому себе [16].

В зависимости от формы обмена информацией – с помощью звуков или с помощью письменных знаков выделяют устную и письменную речь. 

Устная речь — звуковая, она характеризуется определенными информационными средствами (темп речи — ускорение или замедление, повышение и понижение голоса, паузы, логические ударения, эмоциональные окраски и т. п.), может сопровождаться мимикой и жестами; говорящий может использовать наглядные средства, обратиться к ситуации. Овладение связной устной речью составляет важнейшее условие успешной подготовки к обучению в школе [18]. 

В неразрывной связи с формированием устной речи развивается письменная речь. Письменная речь – речь, изображенная на бумаге (пергамене, бересте, камне, полотне или какой-либо др. поверхности) с помощью специальных графических знаков (знаков письменности). Использование письменной формы речи позволяет пишущему обдуманно отбирать языковые средства, строить высказывание постепенно, исправлять и совершенствовать текст. Это способствует появлению более сложных синтаксических конструкций, чем в устной речи, большей логичности, последовательности, связности изложения, высокой нормативности речи [21].

С.Л. Рубинштейн отмечает, что для говорящего  всякая  речь,  передающая  мысль,  является связной речью. Построение  фраз  уже  свидетельствует  о  том,  что  ребёнок  начинает  устанавливать  связи  между  предметами.  С.Л.  Рубинштейн подчеркивает, что связная речь – такая  речь,  которая  понятна  на  основе  ее  собственного  предметного  содержания.  Для  того чтобы ее понять, нет необходимости специально учитывать  ту частную  ситуацию,  в которой она произносится, все в ней понятно из самого контекста  речи;  это  контекстная  речь.  Таким образом,  основной  характеристикой  связной речи  является  ее  понятность  для  собеседника. Она может быть несвязной по двум причинам: связи не осознаны и не представлены  в мысли говорящего; будучи представлены  в мысли  говорящего,  эти  связи не  выявлены надлежащим образом в его речи  [7].

Связная речь – это не просто последовательность слов и предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях (А.А. Леонтьев)[5].

Связная  речь  –  результат  общего  развития  речи,  показатель  не  только  речевого,  но  и умственного  развития  ребенка  (Л.С.  Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Знания, факты, то есть различного рода информация, - это материал и мышления и речи. Л.С. Выготский указывал на то, что речь неотрывна от мышления, развивается на основе мышления; с другой стороны, сама речь, развиваясь, способствует формированию мысли, шлифует, совершенствует ее. Он обозначил сложнейшие проблемы психологической науки ХХ века. Центральным моментом в ней является вопрос об отношении мысли к слову. Все остальные вопросы, связанные с этой проблемой, как бы вторичны и логически подчинены этому первому и основному вопросу, без разрешения которого невозможна даже правильная постановка каждого из дальнейших и более частных вопросов [17].

Особое внимание следует уделять развитию связной речи как средству общения. В социальной психологии, философии и педагогике термин «общение» рассматривается как:

- самостоятельный вид человеческой деятельности;

- взаимодействие людей в целях установления взаимоотношений;

-система целенаправленных и мотивированных процессов, обеспечивающих взаимодействие людей в коллективной деятельности, реализующих общественные и личностные, психологические отношения и использующих специфические средства, прежде всего язык.   

В последнее время широкое распространение получил термин «коммуникация», наряду с термином «общение». ФГОС определяет, что  «коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают …  умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми [19,с.9].

Таким образом, речь - это способность говорить (владеть речью, отчетливая речь) [12]. Связная речь – совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. Речь в первую очередь подразделяется на внешнюю и внутреннюю.  В зависимости от формы обмена информацией – с помощью звуков или с помощью письменных знаков выделяют устную и письменную речь.  Связная речь ребенка  отражает  уровень его развития:  умственного,  речевого,  эмоционального. Оно показывает, насколько ребенок  владеет  словарным  богатством  родного языка,  его  грамматическим  строем,  нормами языка  и  речи;  умеет  ли  избирательно  пользоваться наиболее уместными для данного монологического  высказывания  средствами,  то  есть употреблять  слово,  словосочетание,  которое точно,  полно,  выразительно,  грамотно  отражало бы замысел говорящего [9].

§2  Нарушения связной речи у детей младшего школьного возраста

Известно, что для осуществления речевого общения необходимо умение выражать и передавать мысли.  Этот процесс реализуется с помощью фраз. При нарушении речевого развития трудности построения фраз и оперирование ими в процессе речевой коммуникации выступают достаточно отчетливо, проявляются в аграмматизме речи (сужение набора употребляемых конструкций, их дефекты, нарушение грамматической формы слова), что свидетельствует и о несформированности грамматического структурирования [1]

Исследования В.К.Воробьевой, С.Н.Шаховской и др. позволяют говорить также о том, что самостоятельная связная контекстная речь детей является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде, испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала для той или иной цели. С затруднениями в программировании содержания развернутых высказываний связаны длительные паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев. Связную речь в норме характеризуют следующие особенности: развернутость, произвольность, логичность, непрерывность и программированность. Детей с недоразвитием связного высказывания отличают: недостаточное умение отражать причинно-следственные отношения между событиями, узкое восприятие действительности, нехватка речевых средств, трудности планирования монолога [6]

Как отмечает Левина Р. Е., на фоне относительно развернутой речи у детей с нарушениями связной речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции [14].

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов. Ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий.

На фоне относительно развернутой речи неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению [1]

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения. Описанные пробелы откладывают свой отпечаток на связной речи детей.

При пересказе ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, "теряют" действующих лиц. Рассказ-описание мало доступен для детей с нарушениями связной речи, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Обычно дети подменяют рассказ перечислением отдельных признаков или частей объекта, при этом нарушают всякую связность: не завершают начатое, возвращаются к ранее сказанному.

Нарушение самостоятельной связной речи может выражаться в трудностях пересказа, в составлении рассказа, в написании сочинений и изложений. Несформированность даже  отдельных компонентов речи отрицательно сказывается на развитии ребенка, сдерживает формирование познавательных процессов, возникают проблемы с адаптацией к школьной жизни [5].

Творческое рассказывание дается с большим трудом, чаще не сформировано. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном событии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста. Экспрессивная речь детей может служить средством общения, если со стороны взрослых оказывается помощь в виде вопросов, подсказок, суждений. Как отмечает Филичева Т. Б., в устном речевом общении дети с общим недоразвитием речи стараются "обходить" трудные для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо. В редких случаях дети бывают инициаторами общения, они не обращаются с вопросами к взрослым, игровые ситуации не сопровождают рассказом. Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений, чем их нормально говорящие сверстники [13].

На фоне правильных предложений можно встретить и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не носят постоянного характера: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно.

При составлении предложений по картине дети, нередко правильно называя действующее лицо и само действие, не включают в предложение названия предметов, которыми пользуется действующее лицо.

Ткаченко Т. А. отмечает, что развернутые смысловые высказывания отличаются и отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего даются таким детям самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания [18].

Обычно вызывают затруднения следующие особенности словообразования и грамматических форм:

1. Сочетание языковых знаков имеет новый смысл, отличный от смысла каждого из использованных в этом сочетании языковых знаков. При образовании слов из морфем, словосочетаний из слов, предложений из словосочетаний происходит интеграция (слияние в единое целое) смыслов и сходных элементов. Например, корневая морфема -свет- превращается в новое слово, если добавить к ней другие морфемы: формообразующие суффиксы -и-ть (светить), суффикс -л- и окончание - ый (светлый), суффиксы -л-о (светло) и др. Сочетание указанных морфем создает четыре разных знака с предельно обобщенными лексическими значениями: предмет (свет), действие (светить), признак предмета (светлый), признак действия (светло). Каждое из этих слов (свет, светить, светлый, светло) многозначно, содержит ряд единичных значений, которые обнаруживаются только в словосочетании. Так, слово свет в словосочетании может обозначать: освещенность (солнечный свет, включить свет), электроэнергия (заплатить за свет), радость (глаза искрятся светом), истина (свет правды), ласковое обращение (свет мой!), мир, вселенная (объехать весь свет), общество (театральный свет, высший свет) и др.

Таким образом, понимание многозначности слова развивается у детей только при работе со связным текстом. Понимание многозначности приводит к пониманию переносного значения слова, естественно, тоже в словосочетаниях. Например, если дети уже знают прямое лексическое значение слова подошва (у башмака), каменный (сделанный из камня, например, дом), шептать (говорить чуть слышно), то они могут догадаться о переносном значении этих же слов в словосочетаниях – в контексте, в синтаксически оформленной фразе: подошва горы (основание), каменное лицо (неподвижное), шепчет камыш (шелестит).

2. Определенной трудностью для детей при усвоении родного языка является вариативность знаков, т.е. та особенность языка, по которой для обозначения одного и того же внеязыкового явления (одного обозначаемого) часто используются разные материальные языковые средства (разные обозначающие).

Например, в словообразовании существительных для предания производящей основе лексического значения "лицо, имеющее данную профессию", употребляется не только суффикс -тель (писатель), но и -щик (каменщик), -ник (печник), -арь (аптекарь); для предания производящей основе абстрактного лексического значения "признак по цвету" употребляется не только суффикс -изн- (белизна), но и -от- (краснота), -ость (серость). Грамматическое значение "отношение причины" передается формой родительного падежа существительного с предлогом от (прыгать от радости), деепричастием (прыгать, обрадовавшись), причинным подчинительным союзом (прыгать, потому что обрадовался).

Можно выделить следующие особенности нарушения связной речи:

1. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, "застревание" на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов;

2. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, они пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями.

3. Остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств [2].

§3 Способы профилактики нарушений  связной речи у детей младшего школьного возраста

Профилактика (от греч. prophylaktikos - предохранительный) – совокупность  мер по предотвращению чего-либо. В данном случае, совокупность мер, направленных на предотвращение нарушений связной речи.

Развить речь – это основная цель начальной школы, поскольку без ее освоения не может происходить социализация ребенка в обществе. В примерной основной образовательной программе начального общего образования ФГОС говорится: «…при получении начального общего образования выпускник научится:

• формулировать собственное мнение и позицию;
• строить понятные для партнёра высказывания, учитывающие, что партнёр знает и видит, а что нет;
• задавать вопросы;
• адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач, строить монологическое высказывание, владеть диалогической формой речи» [15,с.19]

В развитии речи выделяются три линии: работа над словом, работа над словосочетанием, работа над связной речью. Все эти три линии работы развиваются параллельно, хотя они находятся в то же время и в подчинительных отношениях: словарная работа даёт материал для предложений, для связной речи; при подготовке к рассказу, сочинению проводится подготовительная работа над словом и предложением.

Важное условие, предъявляемое к речевым упражнениям – соответствие возрасту детей, их систематичность, последовательность, перспективность, взаимосвязь разнообразных упражнений, умение подчинить их единой цели.

Диалогическая речь присутствует на всех этапах урока: диалог между учителем и учениками. Во время диалога дети обучаются правильному построению предложений, высказываний. Начиная со второго класса, дети учатся составлять диалоги на предложенную тему.

В начальных классах существенное значение имеет речевая активность детей. Некоторые дети стесняются говорить, избегают участия в беседе, не отвечают на прямой вопрос учителя. Это опасное явление, с ним нужно бороться с первых дней в школе. Если учитель  добьётся, чтобы каждый школьник говорил смело, громко, отчетливо, то в дальнейшем развитие речи пойдёт успешнее. Вот почему в начальной школе так много уделяется внимания произносительной стороне речевого развития: артикулированию звуков, логопедической работе (чистоговорки, скороговорки), декламации, распевки, хоровое чтение. Речевые разминки такие как чистоговорки, скороговорки, игровые приемы имеют место и в следующих начальных классах.  

Работу по формированию умения четко излагать свои мысли нужно начинать с пересказа услышанного с опорой на вопросы, действия, предметные картинки, данные в последовательности услышанного рассказа. Позднее нужно учить детей определять части в рассказе, составлять его план и пересказывать, опираясь на этот план. Развивая у детей фантазию, творческое мышление, включать в задание пересказы по отдельным фрагментам (началу, середине и концу) рассказа [8].

Наиболее сложным для учащихся является краткий пересказ.  Отрабатывается умение корректировать составленные предложения. Лексические упражнения позволяют сосредоточить внимание учащихся на семантике новых слов, обогатить их словарный запас. Используются задания, в которых предлагается восстановить предложения, вписав пропущенные слова, которые необходимо выбрать из данных синонимичных рядов слов. Творческие работы учащихся оцениваются по таким критериям, как содержание текста (полное, последовательное создание текста, раскрытие темы), и его речевое оформление, а также орфографическая и пунктуационная грамотность.  

Обогащение словарного запаса учащихся осуществляется через овладение значением новых, ранее неизвестных детям слов, через раскрытие богатства лексических значений слова. Одним из приемов работы над значением слова является объяснение его значения через иллюстрацию употребления его в тексте, а также с помощью словаря.

В методике начальной школы приняты следующие виды и упражнения по развитию связной речи учащихся:

- развёрнутые ответы на вопросы (в том числе и в беседе);

- различные текстовые упражнения, связанные с анализом прочитанного, с изучением грамматического материала, с активизацией грамматических форм или лексики, если высказывания (или написанные тексты) в основном отвечают изложенным выше требованиям;

- записи по наблюдениям, ведение дневников наблюдения за погодой;

-устный пересказ прочитанного ( в его различных вариантах);

-устные рассказы учащихся по заданной теме, по картине, по наблюдениям, по данному началу или концу и т.п.;

- рассказывание художественных текстов, заученных на память;

- импровизация сказок; начатки литературно – художественного творчества;

- работа над пословицами, загадками;

-письменные изложения образцовых текстов;

-перестройка данных учителем текстов ( выборочные пересказы, творческие формы пересказов), как устно, так и письменно;

-различные виды драматизации, устного (словесного) рисования, воображаемой экранизации прочитанных произведений или собственных рассказов;

-письменные сочинения разнообразных типов;

- статьи в газеты, отзывы о прочитанной книге, о кинофильмах;

- письма;

- деловые бумаги: заявления, объявления, адреса, телеграммы, поздравления, приглашения и т.д.

Некоторые упражнения выполняются в строгих рамках урока, иные – дома. Различная и степень самостоятельности учащихся при составлении текстов: от подражания данным образцам до творческого сочинения, рассказа.

Материалом для сочинений, рассказов, бесед служат организованные экскурсии, прогулки, походы, личный опыт учащихся, их трудовая, учебная и игровая деятельность, а также другие виды непосредственного живого опыта; книги и другие печатные издания, слово учителя, или кого – то другого( встречи с интересными людьми, их рассказы), кинофильмы, произведения живописи и другие источники опосредствованного опыта, т.е. материал, который собрали другие люди и передали через рисунок или слово.

Развивать связную речь учащихся – это значит прививать им ряд конкретных умений, учить их. Стихийность в развитии речи так же недопустима, как и в любой сфере обучения [9].

Любую речь никак не развить только по учебникам, к этому процессу обязательно должны быть подключены эмоции и увлеченность, ведь  недостаточно просто заучить слова и шаблонные фразы, важно научиться точно, емко и выразительно их применять в речи.

Методика и способы профилактики нарушений  связной речи у школьников включает в себя множество приемов и упражнений, которые выстраиваются в один сложный и непрекращающийся процесс. Фундамент закладывается еще в старшей и подготовительной группах детского сада и продолжается уже в начальной школе. Речь развивается и совершенствуется.

Организация занятий по развитию связной речи должна отвечать ряду требований:

1. Создание соответствующих условий для возникновения у учащихся потребности говорить. Важный фактор повышения мотивации - заинтересованность детей в изучаемом материале. Иными словами, восприятие предметов, явлений, их изображений, сведений о них должно затрагивать не только интеллектуальную, но и эмоциональную сферу ребенка.

Интерес к теме может быть вызван у детей с помощью различных средств. Во-первых, манерой педагога вести урок, заинтересованностью учителя в том, о чем он спрашивает или рассказывает. Во-вторых, поощрительными мерами, которыми он стимулирует ученика к продолжению речи: оценкой, одобрением, вручением фишек, звездочек, подсчетом баллов и др. В-третьих, организацией разнообразных видов деятельности учащихся на уроке (в том числе игровой): отгадыванием недостающих элементов в картине, работой со скрытой картинкой, ролевой игрой, определением последовательности в серии картинок при соревновании класса по рядам и др. В-четвертых, новой информацией об одном - двух интересных признаках, присущих изучаемому предмету или явлению, которая по ходу изучения темы берется из рассказа учителя или прочитанного текста.

2. Работа над логикой высказывания в младших классах  должна быть результатом четкой организации предметной деятельности школьников (рассматривание предмета в определенной последовательности, выполнение строго по плану практических действий с ним, составление предмета из частей и др.) и фиксации этой деятельности в виде картинного, схематического или словесного плана.

На уроках литературного чтения, как в младших, так и в старших классах последовательность изложения мыслей, логическая связь частей высказывания отрабатываются с опорой на серию сюжетных картинок, собственные рисунки детей и иллюстрации в книге, на словесный план к прочитанному тексту или заданной теме. По мере перехода учащихся из класса в класс словесный план становится доминирующим при подготовке их к связному изложению мыслей.

3. Организация языковой основы для высказывания предполагает, что школьники, во-первых, приобретают необходимый словарь и осваивают синтаксические структуры для выражения мыслей по теме и, во-вторых, овладевают специальными языковыми средствами, которые обеспечивают объединение синтаксических единиц в целое. Это требование реализуется с помощью словарной работы, построения предложений с усвоенными словами, ответов на вопросы двумя-тремя предложениями, которые по образцу или напоминанию учителя связываются личными и указательными местоимениями, местоименными наречиями, одними и теми же видо-временными формами глагола и др.

4. Четкая постановка перед детьми цели высказывания, что фактически определяет направление, по которому должен строиться рассказ.

5. Организация самого высказывания осуществляется с опорой на уже составленный из частей предмет или на картинный, схематический (символический), словесный планы. При этом учитель сводит до минимума собственную речевую деятельность, молча указывая на признак предмета или его символическое изображение (несколько цветных полосок на листе бумаги или несколько различных геометрических фигур могут подсказать ученику, что необходимо упомянуть цвет предмета, его форму и т.д.), либо на пункт плана, по поводу которого учащийся должен говорить в данный момент. При необходимости учитель прибегает к помощи других школьников для дополнения, исправления речи ребенка. Важно, чтобы речевой поток детей не прерывался часто репликами учителя.

Предварительная работа по подготовке изучения темы, логики ее развития, отбору языковых средств должна подвести детей к самостоятельному коллективному или индивидуальному связному высказыванию.

6. Многократная тренировка в устных связных высказываниях с использованием разнообразной тематики и видов упражнений; пересказ текста, описание предмета; рассказывание по серии сюжетных картинок, одной картинке, опорный словам, предложенной теме, заданному началу и т.д. Руководство выполнением любого вида упражнений в связной речи обязательно состоит из следующих этапов: подготовка к высказыванию (целевая установка, мотивации речи детей), планирование изучаемого материала и, наконец, его оформление (лексическое, морфологическое, синтаксическое). Важную роль при этом играет вопрос учителя, его правильная формулировка, так как от характера вопроса зависит ответ ученика. Наблюдения показывают, что вначале даже самый простой вопрос учителя вызывает у детей серьезные затруднения. Во-первых, прежде чем ответить на вопрос, ученик должен его понять. Во-вторых, ученик должен обдумать, как ответить. Эти затруднения, имеющие психологическую основу, учитель должен, безусловно, принимать во внимание и не проявлять спешки; следует вопрос повторить два, а иногда три раза внятно, с паузами, чтобы дать возможность ученику понять вопрос и обдумать ответ.

Чтобы облегчить детям выбор слов для ответа, учитель сначала ставит вопросы, которые содержат все слова, нужные для ответа. Как показывает практика, успешному ведению беседы способствует продуманная система вопросов. Вначале необходимо, чтобы ставил вопрос и давал образец ответа сам учитель, а затем предлагается ответить на вопрос кому-нибудь из детей. Правильный ответ можно повторить хором [17]

Из всего вышесказанного можно сделать следующий вывод:

За основу взято определение А.А. Леонтьева: Связная речь – это не просто последовательность слов и предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях.

Связная речь ребенка  отражает  уровень его развития:  умственного,  речевого,  эмоционального. Оно показывает, насколько ребенок  владеет  словарным  богатством  родного языка,  его  грамматическим  строем,  нормами языка  и  речи;  умеет  ли  избирательно  пользоваться наиболее уместными для данного монологического  высказывания  средствами,  то  есть употреблять  слово,  словосочетание,  которое точно,  полно,  выразительно,  грамотно  отражало бы замысел говорящего.

Можно выделить следующие особенности нарушения связной речи:

1. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, "застревание" на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов;

2. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, они пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями.

3. Трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

Существует  необходимость в соблюдении ряда условий, предъявляемых к заданиям и упражнениям: соответствие возрасту детей, их систематичность, последовательность, перспективность, взаимосвязь разнообразных заданий и упражнений, умение подчинить их единой цели позволяет добиваться высокой эффективности работы по развитию связной речи, и помочь детям к дальнейшему освоению литературного чтения и  в последующие годы обучения литературы.

Глава 2. Профилактика нарушений связной речи у учащихся 2 класса как одно  из условий эффективности  обучения на уроках литературного чтения.

§1. Выявление уровня развития связной речи у учащихся 2 класса

Для выявления уровня развития связной речи была выбрана методика «Составление рассказа по серии сюжетных картинок»  Т.А. Фотековой (Приложение 1) [20].

Цель данной методики: исследование сформированности связной речи. Оценка производилась по критериям:

1. Критерий смысловой целостности;
2. Критерий лексико-грамматического оформления высказывания;
3. Критерий самостоятельности выполнения задания.

Диагностика проводилась во 2 классе МБОУ Родниковской СОШ №6 Шарыповского района Красноярского края. В исследовании принимало участие 18 детей 2 класса. Результаты отражены в Протоколе 1 (Приложение2) .

Полученные результаты отражены в таблице и диаграмме.

Таблица1. -Показателей  уровней сформированности развития связной речи по методике «Составление рассказа по серии сюжетных картинок» Т.А. Фотековой

Рис.1  Методика «Составление рассказа по серии сюжетных картинок» Т.А. Фотековой

Из 18 человек на низком уровне развития связной речи находятся 5 человек: Елена И., Ольга К., Иван М., Екатерина С., Андрей Т. При составлении рассказа по серии сюжетных картинок были допущены следующие ошибки: картинки раскладывались со стимулирующей помощью; при рассказе выпадали смысловые звенья, искажался смысл, рассказ был незавершен, неадекватно использовались лексические средства.

На среднем уровне развития связной речи находятся 11 человек: Анна Б., Егор В., Артем И., Полина И., Сергей К., Ксения Л., Яна М., Даниил О., Константин Т., Яна Ф., Александра Ш. При составлении рассказа по серии сюжетных картинок наблюдалось следующее: картинки раскладывались со стимулирующей помощью, но рассказ был составлен самостоятельно. Рассказ был составлен без аграмматизмов, но наблюдались  стереотипность грамматического оформления, единичные случаи поиска слов или неточное словоупотребление. Допускались  незначительные искажения ситуации, неправильное воспроизведение причинно-следственных связей или отсутствие связующих звеньев.

На высоком уровне сформированности развития связной речи находятся 2 человека: Елизавета Л., Лев Ф. У этих учащихся рассказ соответствовал ситуации, имел все смысловые звенья, расположенные в правильной последовательности. Рассказ был оформлен грамматически правильно, с адекватным использованием лексических средств. Картинки были разложены самостоятельно  и составлен рассказ.

Так же для выявления уровня развития связной речи была выбрана методика «Пересказ прослушанного текста» Т.А. Фотековой (Приложение 1)

Цель данной методики: исследование сформированности связной речи.

Оценка производилась по критериям:

4. Критерий смысловой целостности;
5. Критерий лексико-грамматического оформления высказывания;
6. Критерий самостоятельности выполнения задания.

Таблица2. -Показателей  уровней сформированности развития связной речи по методике «Пересказ прослушанного текста» Т.А. Фотековой

Рис.2  Результат исследования методики «Пересказ прослушанного текста»

Т.А. Фотековой

Из полученных данных по методике «Пересказ прослушанного текста» можно сделать вывод, насколько развит уровень развития связной речи  у учащихся  2  класса. На высоком уровне развития связной речи находятся 4 человека: Елизавета Л., Лев Ф., Константин Т., Яна М. При пересказе эти дети воспроизвели все основные смысловые звенья без нарушений лексических и грамматических норм, пересказали услышанный текст  после первого предъявления. На среднем уровне развития связной речи находятся 9 человек: Анна Б., Егор В., Артем И., Полина И., Сергей К., Ксения Л., Яна М., Даниил О., Константин Т., Яна Ф., Александра Ш. При пересказе смысловые звенья воспроизведены с незначительными сокращениями, пересказ не содержит аграмматизмов, но наблюдаются стереотипность оформления и высказываний, единичные случаи поиска слов, отдельные близкие словесные замены. Пересказывают текст после минимальной помощи (1-2 вопроса) или после повторного прочтения. На низком уровне развития связной речи находятся 5 человек: Елена И., Ольга К., Иван М., Екатерина С., Андрей Т. Пересказ у этих детей неполный, имеются значительные сокращения, искажения текста нет, но включена  посторонняя информация. встречаются аграмматизмы, повторы, неадекватное использование слов. Пересказ в основном по опорным вопросам.

Результаты были занесены в Протокол 2 (Приложение 2)

На основании проведенных диагностик можно сделать следующий вывод, что связная речь у учащихся 2 класса развита недостаточно. Есть дети, у которых по двум методикам выявлен низкий уровень развития связной речи.

Следовательно, в этом направлении должна проводиться планомерная работа по формированию связной речи у учащихся 2 класса на уроках литературного чтения.

§ 2. Формирование связной речи у учащихся 2 класса на уроках литературного чтения

На основе результатов констатирующего эксперимента был проведен формирующий этап исследования во 2 классе МБОУ Родниковской СОШ № 6. (Приложение 3). На уроках литературного чтения использовались специальные задания и упражнения, направленные на профилактику нарушений развития связной речи (Приложение 4).

21.04.2016г было проведено первое  занятие по литературному чтению во 2  классе.

Тема: Л.Н. Толстой «Филиппок».

 Цель: формирование умения отвечать на вопросы учителя по содержанию прочитанного полными ответами; формирование навыков планирования связного высказывания; умение расставить части плана в соответствии с частями рассказа.

На этом занятии дети познакомились с произведением Л.Н. Толстого «Филиппок». Детям предстояло задание давать полные ответы на поставленные учителем вопросы. После прочтения рассказа был задан вопрос: «Как вы думаете, о ком мы будем читать?». Многие дети не давали полного ответа. Например, Екатерина С. ответила: «О Филиппке», а Ольга К. ответила - «Про мальчика». Многие дети не понимали, что значит давать полный ответ. Поэтому на доске было прописано, что начало ответа – это конец вопроса и при ответах требовала от детей обращать внимание на доску. После стимулирующей помощи более успешные дети поняли довольно быстро, например, Лев Ф. ответил: «Мы будем читать о мальчике, по имени Филиппок»,   а на этом  примере остальные дети старались отвечать по установленному правилу. Это позволило добиться от учащихся давать полные ответы на поставленные вопросы. Данная работа планируется проводить и на последующих уроках.

 Также детям на этом уроке предстояло задание: расставить части плана в соответствии с частями рассказа. У некоторых детей была нарушена хронологическая последовательность событий. После обсуждения вслух составленных планов,  совместно выстраивалась правильная последовательность.

Второе занятие проходило 22.04.2016г.

Тема: В. Авдеенко «Маленькая Баба-Яга».

Цель:  умение осознанно воспринимать содержание текста; объяснять непонятные слова с помощью словаря; развитие связного высказывания.

При изучении рассказа заранее на доску выписаны слова: зелье, наварила, захныкала, капризная. Дети должны были прочитать слова и попробовать объяснить их значение. Перед детьми ставилась проблемная ситуация, ведь многие не знают значения данных слов. Дети предлагали различные формулировки данным словам. По наводящим вопросам выяснили значение слов. Для раскрытия значения слова  использовались следующие приемы:

-показ соответствующего предмета (этот прием лучше всего использовать, когда встречаются в текстах или упражнениях устаревшие слова, слова, обозначающие незнакомые предметы);

- замена данного слова синонимом (этот прием является эффективным методом для обогащения словаря учащихся).

Чтобы добиться от детей умения осознанно воспринимать содержание текста, использовалось поабзацное изучение произведения. Так, после прочтения абзаца, ученик который читал, выбирает другого ученика, который должен рассказать, о чем было прочитано. При ответах наблюдались: многократное повторение отдельных слов из частей предложения; предложения часто не согласованы друг с другом, отчего нарушается логика повествования. Со стимулирующей помощью дети пытались перестраивать свои предложения и давать более правильные ответы.

Третье занятие проходило 25.04.2016г.

Тема: Русская народная сказка «Лисичка со скалочкой».

Цель: знакомство  с новым литературным жанром сказки о животных  «Лисичка со скалочкой»; умение отвечать на вопросы по содержанию сказки; развитие связной речи.

Детям, как и на прошлых занятиях, давалось задание отвечать на вопросы по содержанию сказки полными ответами. Для пополнения и обогащения словарного запаса учащихся детям было предложено следующее задание: «Выберите слова, характеризующие лису: Воровка, трусиха, певица, плясунья, подлиза, лгунья, притворщица, хитрюга. Двуличная, жадная, ленивая, скупая, ласковая, добрая, привлекательная, рыжая, злая.  Обманывает, крадет, убегает, поет, танцует, лукавит, угрожает, притворяется.

В основном, ребята справились с этим заданием. Например, Александра Ш. ответила: «Воровка рыжая обманывает». Некоторые учащиеся смогли справиться с этим заданием только со стимулирующей помощью. Например, Иван М. ответил: «Добрая певица притворяется». После дополнительных вопросов он заменил слово «Добрая» на слово «Злая».

Использование восстановления деформированного текста. Этот прием имеет следующие цели: во-первых, дети формируют умения строить предложения таким образом, чтобы оно выражало мысль ясно и четко, во-вторых, получают навык последовательно передавать содержание текста.

Пример такой работы.

(Текст записан на доске в нарушенной последовательности).

Лиса.

Вдруг она почуяла запах мяса. Шла лиса по лесу. А капкан цап лису за лапу! Побежала лиса на запах.

Последовательность работы над текстом:

1.  Знакомство учащихся с тем, зачем и как охотятся на лис, вводится понятие «капкан», показав его на картинке.

2.  Выразительно читается текст и проводится его анализ:

–Куда попала лиса? Как об этом сказано в рассказе? Почему лиса приблизилась к капкану? Где это было?

3. Составление рассказа.

Ставится цель перед детьми: «Сейчас мы с вами будем составлять рассказ из отдельных предложений».

Выясняется, сколько в тексте предложений, можно ли их переставить местами и почему, подведение детей к выводу, что в рассказе есть порядок и его нельзя нарушать. Учащиеся располагают предложения рассказа в правильной последовательности.

В ходе таких упражнений учащиеся практически усваивают правила построения связного текста.

На этом занятии использована инсценировка, как средство развития связной речи.  Подготовленные учащиеся становились актерами и изображали персонажей сказки. Они вспоминали особенности походки, движений, голоса персонажей. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизировался словарь детей, совершенствовалась звуковая сторона речи. Новая роль, особенно диалог персонажей, ставит ребенка перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться.

Четвертое занятие проходило 26.04.2016г.

Тема: Д. Мамин-Сибиряк «Сказка про храброго Зайца».

Цель: знакомство с авторской сказкой, с творчеством Д. Мамина- Сибиряка; развитие умения прогнозировать содержание текста перед чтением; учиться анализировать текст; умение выделять главную мысль текста.

На этом занятии давалось несколько заданий. Одно из них – это определить жанр и содержание сказки по ее названию. То, что жанр – сказка,  авторское произведение - Мамин-Сибиряк, герой - заяц, тема произведения – о зайце, характер – храбрый дети определили довольно быстро. Но тут возникла проблемная ситуация: непонятно, почему он храбрый, если зайцы трусливые. На этот вопрос дети смогли дать ответ после того, как выполнят следующее задание, которое определили сами: «Чтобы узнать, почему заяц храбрый, нужно прочитать сказку». При чтении ребята обращали внимание на образные выражения, которые использовал автор, и старались объяснить их, как они их понимают, ориентируясь на содержание сказки:

-Душа в пятки – испытание сильного страха;

-Выскочить из собственной кожи – сильно испугаться;

-Замертво свалился – упал без признаков жизни;

-Приплелись – пришли  медленно;

-Отведавшие волчьих зубов – побывали  в пасти у волка;

-Не смел дохнуть – замер от страха;

-Задал такого стрекоча – быстро убежал.

В итоге урока был задан вопрос: определить главную мысль текста. Дети хорошо понимали содержание сказки, но не могли определить главную мысль. Только после упрощения вопроса, дети давали ответы.

Пятое занятие проходило 29.04.2016г.

Тема: М. Пришвин «Еж».

Цель: знакомство  с произведением М. Пришвина «Ёж»; определение темы урока по наводящим вопросам; пополнение словарного запаса; отработка умения давать полные ответы на поставленные вопросы; умение составлять план к тексту, анализируя его.

На этом занятии учащиеся отгадывали загадки, тем самым определяя тему урока по наводящим вопросам. Читали тексты, определяя, что нового узнали о животных, тем самым пополняя свой словарный запас и представления об окружающем мире. Отрабатывали умения давать полные ответы на поставленные вопросы. Так как одной из цели урока было умение составлять план к тексту, анализируя его, то работа проводилась следующим образом: задавались вопросы, затем получались ответы:

- На сколько частей можно разбить этот текст?

- Этот текст можно разбить на 3 части.

- О чем будет сообщаться в 1 части?

-В первой части будет сообщаться о встрече автора и ежика.

- Какое название дадим этой части рассказа?

-Я думаю, что ее нужно озаглавить «Встреча»

В итоге получили следующий план:

1.  Встреча.

2.  Непоседа.

3.  Мой гость.

Все ребята  активно работали, не было споров, им было интересно.

Шестое занятие проходило 05.05.2016г.

Тема: Б. Заходер «Птичья школа».

Цель: формирование навыков планирования связного высказывания; характеристика героя произведения с использованием художественно-выразительных средств (эпитет, сравнение) данного текста.

На этом занятии перед детьми ставились цели: определить жанр этого произведения, ориентируясь на творчество Б. Заходера. Ученики высказывали свои мнения:

- Я считаю, что это будет стихотворение, т.к. Б. Заходер писал стихи.

- Я считаю, что это будет сказка, потому что у птиц нет школ, как у людей. Это вымысел автора, значит, сказка.

- Не согласен с одноклассником, родители – птицы учат своих птенцов премудростям жизни, так что школа у птиц возможна, и это будет рассказ об этой школе.

Затем учащимся было дано задание: «Сейчас в группах по 3 человека проведите сравнение птичьей школы и нашей». Ученики работали в группах: три группы находят общее, а три – отличия птичьей школы от человечьей, нужное фиксируют на листах. Затем отчитывались группы, перечисляя по очереди, по одному общему признаку, а затем по одному отличию, отмечая в своих коллективных записях названное товарищами и дополняя других.

Наблюдая за работой учащихся, была видна продуктивность совместной деятельности учащихся, умение детей договариваться, прийти  к общему ответу.

Седьмое занятие проходило 06.05.2016г.

Тема: Н.Носов «Затейники»

Цель: формирование монологической речи, умения сравнивать, анализировать, обобщать прослушанное, прочитанное; умение давать полные ответы на вопросы; развитие артикуляционного аппарата.

На этом занятии были использованы упражнения на развитие гибкости речевого аппарата, достаточной громкости речи, владение  её ритмом и темпом, силой голоса, эмоциональными окрасками речи. Это делается при помощи специальных упражнениях по артикулированию звуков путём игры в рифму:

• РА-РА-РА- вышла славная …
• КИ-КИ-КИ- мы с тобой …
• АХ-АХ-АХ- победили мы свой …
• РОК-РОК-РОК-продолжается …

Дети с удовольствием  играют в такие игры. У них достаточно быстро находятся слова – рифмы. Тем самым развивается не только артикуляционный аппарат, но и активизируется пассивный словарный запас.

Также на уроке использовалось задание по развитию умения работать со словарем, т.е. при его помощи находить неизвестные слова и объяснять их значение, тем самым пополняя свой словарный запас.

Кроме того, на этом занятии были даны задания: ответить на вопросы, найти ответы в учебнике на вопросы и показать небольшой спектакль по рассказу. Работа проводилась в группах. Задания были дифференцированы по уровню развития. Так, для детей более успешных дано третье задание, а для менее успешных учащихся  – дать полные ответы на вопросы. По окончанию работы все группы представляли свои работы.

Восьмое занятие проходило 12.05.2016

Тема: Е. Пермяк «Торопливый ножик».

Цель: развитие умения давать полные ответы на вопросы; развитие артикуляционного аппарата; умение читать по ролям; развитие умения составлять небольшие связные рассказы.

На этом занятии использовалась артикуляционная гимнастика. Кроме того, были даны задания: ответить на вопросы, найти ответы в учебнике на вопросы. Достаточно интересное и развивающее задание – чтение по ролям: «Найдите диалог папы с сыном, распределите роли, прочитайте по ролям». 

Так же предлагалось детям составить рассказ на тему: «Как я помогаю дома». Чтобы научить ребенка составлять разнообразные предложения, используются следующие приемы:

- составление предложений по вопросам;

- составление предложений по иллюстрации;

- распространение предложений;

- редактирование предложений (материалом для редактирования могут быть фрагменты детских сочинений, изложений, задания из упражнений учебника. Такой прием помогает обнаруживать и устранять речевые ошибки детей и в дальнейшем не допускать их появления).

Рассказ составляется по плану в виде небольших проблемных вопросов, требующих от учащихся для ответа одного- двух слов, которые помещены рядом с вопросом. План, слова, заглавие рассказа записаны на доске.

1.  Какую работу ты выполняешь дома? (мою посуду, протираю пыль, ухаживаю за цветами).

2.  Как ты это делаешь? (с удовольствием, радостью).

3.  Как относятся к твоему труду взрослые? (хвалят, выражают благодарность).

Работа начиналась с чтения вопросов плана, предлагалось учащимся подумать и составить свой ответ. Таким образом, в ходе чтения вопросов каждый ученик самостоятельно составлял рассказ, не произнося его вслух, а затем идет «проговаривание в парах»- рассказывание. Затем проходило обсуждение рассказов, где обращалось внимание на то, правильно ли они построены.

Девятое  занятие проходило 13.05.2016г.

Тема: Н.Носов «Фантазеры»

Цель: умение осознанно воспринимать содержание текста; объяснять непонятные слова с помощью словаря; развитие связной речи путем составления продолжения рассказа.

На этом занятии детям было предложено поработать в группах со следующим заданием: «Начало будущих фантастических историй написано, вам нужно добавить что-то несбыточное». В целом выполненное задание соответствует поставленной творческой задаче, не все рассказы получились достаточно информативными и завершенными. Отмечаются нерезкие выраженные нарушения связности, пропуски сюжетных моментов, не нарушающие общей логики повествования. Например, группа, которой было дано начало: «На дереве сидела ворона и каркала. Мы с ребятами увидели её и…» составила следующее продолжение: «На дереве сидела ворона и каркала. Мы с ребятами увидели её и начали передразнивать и начали смеяться». После уточняющих вопросов: «Кого передразнивать?», «Почему начали смеяться?», ребята давали ответы, после которых рассказ получился более удачным.

  В процессе таких заданий у учащихся не только развивается связная речь, но и формируются творческие способности.

Десятое занятие проходило 17.05.2016г.

Тема: Б.Емельянов «Зеленая букашина»

Цель: умение выделять главную мысль рассказа; развитие умения составлять краткий пересказ; развитие умения связного высказывания.

На этом занятии учащиеся готовили краткий пересказ в группах, но перед тем, как начать готовить это задание была проведена следующая работа:

 -чтение с выделением основной мысли. (Этот прием очень эффективен при подготовке и к пересказу, и к составлению плана);

-постановка вопросов к прочитанному;

-пересказ текста при помощи картинного плана; плана, составленного из предложений.  

Уровень развития монологической речи формируется при помощи пересказа, так как пересказ является самым распространенным видом связной речи.

Особое значение в развитии речи уделяется индивидуальной работе, учитывая разный речевой уровень детей. Цель индивидуальной работы - развитие речевых способностей каждого ребенка.

Для оценки выступлений были определены критерии, которые прописаны на доске и на карточках, выданных в группы:

1.Соответствие признакам краткого пересказа (отсутствие деталей, диалогов, описаний);

2.Передача главной мысли рассказа;

3.Умение работать в группах;

4.Умение выступать перед публикой.

Затем проходило обсуждение пересказов, дети оценивали друг друга по заданным критериям.

§ 3. Выявление влияния специальных заданий и упражнений  на развитие связной речи у учащихся 2 класса

18.05.2016г. были проведены повторно диагностики на выявление уровня развития связной речи у учащихся 2 класса МБОУ Родниковской СОШ №6.

Для выявления уровня развития связной речи была повторно проведена  методика «Составление рассказа по серии сюжетных картинок»  Т.А. Фотековой (Приложение 1).

  В результате проведения диагностики были получены следующие результаты, которые отражены в таблице и диаграмме.

Таблица 3 -Показателей  уровней сформированности развития связной речи по методике «Составление рассказа по серии сюжетных картинок» Т.А. Фотековой

Рис.3  Методика «Диагностика устной речи младших школьников»  Т.А. Фотековой

Из 18 человек на низком уровне развития связной речи находятся 4 человека:  Ольга К., Иван М., Екатерина С., Андрей Т. При составлении рассказа по серии сюжетных картинок были допущены следующие ошибки: картинки раскладывались со стимулирующей помощью; при рассказе выпадали смысловые звенья, искажался смысл, рассказ был незавершен, неадекватно использовались лексические средства.

На среднем уровне развития связной речи находятся 11 человек: Анна Б., Егор В., Артем И., Полина И., Сергей К., Ксения Л., Яна М., Даниил О., Елена И., Яна Ф., Александра Ш. При составлении рассказа по серии сюжетных картинок наблюдалось следующее: картинки раскладывались со стимулирующей помощью, но рассказ был составлен самостоятельно. Рассказ был составлен без аграмматизмов, но наблюдались  стереотипность грамматического оформления, единичные случаи поиска слов или неточное словоупотребление. Допускались  незначительные искажения ситуации, неправильное воспроизведение причинно-следственных связей или отсутствие связующих звеньев.

На высоком уровне сформированность развития связной речи у 3 человек: Елизавета Л., Лев Ф., Константин Т. У этих учащихся рассказ соответствовал ситуации, имел все смысловые звенья, расположенные в правильной последовательности. Рассказ был оформлен грамматически правильно, с адекватным использованием лексических средств. Картинки были разложены самостоятельно  и составлен рассказ.

Сравнив результаты контрольного и констатирующего этапов эксперимента видно, что   у Елены И.  показатель развития связной речи улучшился и перешел с низкого уровня на средний, а у Константина Т. уровень развития связной речи улучшился до высокого уровня.

Проведено сравнение полученных данных констатирующего и контрольного экспериментов и результаты представлены в диаграмме.

Рис.4  Результаты констатирующего и контрольного этапа эксперимента по методике «Составление рассказа по серии сюжетных картинок» Т.А. Фотековой

Результаты были занесены в Протокол 3 (Приложение 2 )

Так же для выявления уровня развития связной речи была проведена повторно методика «Пересказ прослушанного текста» Т.А. Фотековой (Приложение 1)

Таблица4. -Показателей  уровней сформированности развития связной речи по методике «Пересказ прослушанного текста» Т.А. Фотековой

Рис.5  Результат исследования методики «Пересказ прослушанного текста» Т.А.Фотековой

Из полученных данных по методике «Пересказ прослушанного текста» можно увидеть, что показатель высокого уровня повысился на 1 человека (Яна Ф). Высокий уровень развития связной речи теперь у 5 человек: Елизавета Л., Лев Ф., Константин Т., Яна М, Яна Ф. При пересказе эти дети воспроизвели все основные смысловые звенья без нарушений лексических и грамматических норм, пересказали услышанный текст  после первого предъявления. На среднем уровне развития связной речи теперь находятся 8 человек: Анна Б., Егор В., Артем И., Полина И., Сергей К., Ксения Л., Даниил О., Александра Ш. При пересказе смысловые звенья воспроизведены с незначительными сокращениями, пересказ не содержит аграмматизмов, но наблюдаются стереотипность оформления и высказываний, единичные случаи поиска слов, отдельные близкие словесные замены. Пересказывают текст после минимальной помощи (1-2 вопроса) или после повторного прочтения. На низком уровне развития связной речи остаются так же  5 человек: Елена И., Ольга К., Иван М., Екатерина С., Андрей Т. Пересказ у этих детей неполный, имеются значительные сокращения, искажения текста нет, но включена  посторонняя информация, встречаются аграмматизмы, повторы, неадекватное использование слов. Пересказ в основном по опорным вопросам. Но изменился показатель по критерию самостоятельности выполнения заданий: у Елены И. этот показатель с низкого уровня улучшился до среднего.

Результаты в Протокол 4 (Приложение 2)

Проведено сравнение полученных данных констатирующего и контрольного экспериментов и результаты представлены в диаграмме.

Рис.6  Результаты констатирующего и контрольного этапа эксперимента по методике «Пересказ прослушанного текста» Т.А. Фотековой

Сравнив результаты констатирующего и контрольного эксперимента видно, что специальные задания и упражнения на уроках литературного чтения  являются эффективным средством профилактики нарушений связной речи у учащихся 2 класса.

Заключение

Изучив теоретические основы формирования связной речи младших школьников выявлено, что связная речь – это речь, которая направлена на удовлетворение потребностей высказывания, речь, которая передает какую-либо тему, речь, которая организована по законам логики и грамматики, речь, которая обладает самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее значимые части, связанные между собой.

Определены особенности нарушения связной речи, которые могут выражаться в трудностях пересказа, в составлении рассказа, в написании сочинений и изложений. Несформированность даже  отдельных компонентов речи отрицательно сказывается на развитии связной речи у ребенка, сдерживает формирование познавательных процессов, впоследствии возникают проблемы с адаптацией к школьной жизни, а также в коммуникации.

Определены способы профилактики нарушений  связной речи у детей младшего школьного возраста. Определены  условия, при которых они будут эффективны, если:

 -  они будут применяться систематически;

-  будут созданы  условия эффективной организации для развития связной речи младших школьников на уроках литературного чтения;

-  будут учитываться возрастные и психологические особенности детей.

  Для организации занятий  были подобраны специальные задания и упражнения, направленные на профилактику нарушений связной речи у учащихся 2 класса на уроках литературного чтения.

В работе было выявлено и теоретически обосновано влияние специальных  заданий и упражнений на профилактику нарушений связной речи у учащихся 2 класса на уроках литературного чтения. Эффективность специальных заданий и упражнений на уроках литературного чтения  была доказана педагогическим экспериментом в период преддипломной практики.

Таким образом, проведенная работа показала, что специальные задания и упражнения служат эффективным средством профилактики нарушений связной речи. Следовательно, гипотеза, поставленная в начале исследования, подтвердилась.

Литература

1. Арбекова Н. Развиваем связную речь с ОНР/ Арбекова Н. – Москва: Гном, 2013. – 23 с.
2. Бойко Е. Учимся строить предложения и рассказывать: простые упражнения для развития речи дошкольников/ Бойко Е. – Москва: РИПОЛ классик, 2011. – 256 с.
3. Бордовская Н.В. Психология и педагогика. Стандарт третьего поколения: учебник для ВУЗов/ Бордовская Н.В. – Санкт-Петербург: Питер, 2014. – 346 с.
4. Жеребило Т.В. Словарь лингвистических терминов/ Жеребило Т.В. – Назрань: Пилигрим, 2005. – 376 с.
5. Жукова Н.С. Уроки логопеда. Исправление нарушений речи/ Жукова Н.С. – Москва: Эксмо, 2013. – 124 с.
6. Загвязинский В.И. Теории обучения и воспитания: учебник для студентов учреждений высшего профессионального образования/ Загвязинский В.И. – Москва: Академия, 2013. – 192 с.
7. Запорожец И.В. Культура речи /Запорожец И.В.// Начальная школа, 2011,№5.
8. Кошелева Н. Развитие памяти и связной речи у школьников и взрослых с речевыми нарушениями/ Кошелева Н. – Волгоград: Владос, 2011. - 95с.
9. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах/Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. – Москва: Академия, 2012, - 30с.
10. Маклаков А.Г. Общая психология: учебник для ВУЗов/  Маклаков А.Г. – Санкт-Петербург:  Питер, 2012. – 592 с.
11. Нищева Н.В. Обучение детей пересказу по опорным картинкам/ Нищева Н.В. – Санкт-Петербург: Детство Пресс, 2014. – 26 с.
12. Ожегов С. Толковый словарь русского языка/ Ожегов С. – Москва: Мир и образование, 2014. – 1376 с.
13. Полякова М.А. Как правильно учить ребенка говорить/ Полякова М.А. – Москва: Гелиос, 2011. – 176 с.
14. Полякова М.А. Самоучитель по логопедии: универсальное руководство/ Полякова М.А. – Москва: Айрис-Пресс,  2011. – 208 с.
15. Примерная основная образовательная программа начального общего образования: федеральное учебно-методическое объединение по общему образованию от 08 апреля 2015 г. №1/15 Электрон.дан.- [Б. м.], 2015. - Режим доступа: http://минобрнауки.рф/documents/922/file/227/poop_noo_reestr.doc
16. Пятница Т.В. Логопедия в таблицах, схемах, цифрах/Пятница Т.В. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2012. – 173 с.
17. Рамзаева Т.Г. Структура и содержание современного начального языкового образования / Рамзаева Т.Г.// Начальная школа, 2012,№11
18. Смирнова И.А. Логопедия. Иллюстрированный справочник/ Смирнова И.А. – Санкт-Петербург: Каро, 2014. – 232 с.
19. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 06 октября 2009 г. №373 Электрон.дан.- [Б. м.], 2014. - Режим доступа:  http://www.fgos-kurgan.narod.ru/Doc/fgos-noo.doc
20. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников: методическое пособие/ Фотекова Т.А. – Москва: Айрис Пресс, 2007. – 67 с.
21. Флоренская Ю.А. Избранные работы по логопедии [Электронный ресурс]/ Ю.А. Флоренская.- Электрон.дан.- [Б. м.], 2006. - Режим доступа: /http://pandia.ru/text/78/413/3241.php
22. Чернышова, Л.И. Психология и педагогика: Учебное пособие / Л.И. Чернышова, Э.В. Островский. – Москва: Инфра-М, 2015. - 381 c.
23. Энциклопедический словарь русского языка: dic.aсademiс.ru
24. Яковлева Н.Н. Преодоление нарушений в речи: Учебно-методическое пособие / Н.Н. Яковлева. / Санкт-Петербург: Каро, 2011. – 158 с.
25. Яцель О.С. Учимся правильно употреблять предлоги в речи / О.С. Яцель. – Москва: Гном, 2012. – 48 с.

Приложение 1

Методика «Составление рассказа по серии сюжетных картинок»  Т.А. Фотековой

Инструкция: посмотри на эти картинки, постарайся разложить их по порядку и составь рассказ. Оценка:

1. Критерий смысловой целостности: 5 баллов – рассказ соответствует ситуации, имеет все смысловые звенья, расположенные в правильной последовательности; 2,5 балла – допущено незначительное искажение ситуации, неправильное воспроизведение причинно-следственных связей или отсутствие связующих звеньев; 1 балл – выпадение смысловых звеньев, существенное искажение смысла или рассказ не завершен; 0 баллов – отсутствует описание ситуации.
2. Критерий лексико-грамматического оформления высказывания: 5 баллов – рассказ оформлен грамматически правильно, с адекватным использованием лексических средств; 2,5 балла – рассказ составлен без аграмматизмов, но наблюдаются стереотипность грамматического оформления, единичные случаи поиска слов или неточное их употребление; 1 балл – встречаются аграмматизмы, далекие словесные замены ,; неадекватное использование лексических средств; 0 баллов – рассказ не оформлен.
3. Критерий самостоятельности выполнения задания: 5 баллов – самостоятельно разложены картинки и составлен рассказ; 2,5 балла – картинки разложены со стимулирующей помощью, рассказ составлен самостоятельно; 1 балл – раскладывание картинок и составление рассказа по наводящим вопросам; 0 баллов – невыполнение задания даже при наличии помощи.

Далее баллы складываются:

Высокий уровень – 15-12 баллов; средний уровень – 11-8 баллов; низкий уровень – 7 и менее

Методика «Пересказ прослушанного текста» Т.А. Фотековой

Инструкция: сейчас я прочту небольшой рассказ, слушай его внимательно, запоминай и приготовься пересказывать.

Горошины.

В одном стручке жили горошины. Прошла неделя. Стручок раскрылся. Горошины весело покатились на ладонь мальчику. Мальчик зарядил горохом ружье и выстрелил. Три горошины залетели на крышу. Там их склевали голуби. Одна горошина закатилась в канаву. Она дала росток. Скоро он зазеленел и стал кудрявым кустиком гороха.

Рассказ предъявляется не более двух раз. Оценка:

1. Критерий смысловой целостности: 5 баллов – воспроизведены все смысловые звенья; 2,5 балла - смысловые звенья воспроизведены с незначительными сокращениями; 1 балл – пересказ неполный, имеются значительные сокращения, или искажения смысла, или включение посторонней информации; 0 баллов – невыполнение.
2. Критерий лексико-грамматического оформления высказывания:5 баллов – пересказ составлен без нарушения лексических и грамматических норм; 2,5 балла – пересказ не содержит аграмматизмов, но наблюдаются стереотипность оформления высказывания, поиск слова, отдельные словесные замены; 1 балл – отмечаются аграмматизмы, повторы, неадекватное использование слов; 0 баллов – пересказ не доступен.
3. Критерий самостоятельности выполнения задания: 5 баллов – самостоятельный пересказ после первого предъявления; 2,5 балла – пересказ после минимальной помощи (1-2 вопроса); 1 балл – пересказ по вопросам; 0 баллов – пересказ даже по вопросам не доступен.

Далее баллы складываются

Высокий уровень – 15-12 баллов;

средний уровень – 11-8 баллов;

низкий уровень – 7 и менее

Приложение 2

Протокол №1

Дата: 19.04.2016   Методика: «Составление рассказа по серии сюжетных картинок»  Т.А. Фотековой

Протокол №2

Дата: 20.04.2016     Методика: «Пересказ прослушанного текста»  Т.А. Фотековой

Протокол №3

Дата: 18.05.2016   Методика «Составление рассказа по серии сюжетных картинок»  Т.А. Фотековой

Протокол №4

Дата: 19.05.2016     Методика: «Пересказ прослушанного текста»  Т.А. Фотековой