Методическая разработка по теме: «Формирование осознанного чтения у детей с нарушением интеллектуального развития»
методическая разработка по литературе (5, 6, 7, 8, 9 класс) на тему

Муниципальное казённое специальное (коррекционное) образовательное учреждение  для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Специальная (коррекционная) общеобразовательная  школа – интернат VIII вида»

Методическая разработка по теме:

«Формирование осознанного чтения у детей

 с нарушением интеллектуального развития»

                                                                                                          Выполнила

учитель чтения и письма

МКОУ «Чкаловская школа – интернат»

Леканова Ирина Константиновна

г.Чкаловск

2016 г.

Оглавление

Пояснительная записка                                                                                       3-6

Глава 1. Формирование осознанного чтения  как один из важнейших видов деятельности на уроке чтения.

1.1.Цель, задачи, актуальность раздела «Формирование осознанного чтения у детей с нарушением интеллектуального развития».                                      7-9

1.2. Психологические основы методики обучения чтению.                          9-12

1.3.Особенности овладения навыком осознанного чтения детьми с нарушением интеллектуального развития.                                                    12-14

Глава 2.  Методы и приёмы формирования осознанного чтения.

2.1.  Методы и приёмы работы по формированию  навыков осознанного чтения.                                                                                                               15-23

2.2.     Методика работы по формированию навыка осознанного чтения в зависимости от жанров литературного творчества.                                     24-49

2.3. Конспекты уроков  по чтению и развитию речи в 5 классе по разделу «Формирование осознанного чтения».                                                          49-75

Глава 3. Сравнительный анализ сформированности знаний, умений и

               навыков по разделу  «Формирование осознанного  чтения».

     3.1. Критерии оценки знаний, умений и навыков учащихся по разделу

             «Формирование осознанного чтения».                                             76-77

     3.2. Диагностические материалы.                                                              78-80

     3.3. Сравнительный анализ сформированности навыка осознанного чтения.                                                                                                               80-81

Заключение.                                                                                                          82

Список литературы.                                                                                             83

Можно жить и быть счастливым,

                   не овладев математикой.

         Но нельзя быть счастливым,

                                             не умея читать.

                                                                          В.А.Сухомлинский

Пояснительная записка

           Люди встревожены: статус чтения как средства информации и духовной жизни общества явно идёт к снижению. На наших глазах возникает новое явление – функциональная неграмотность или получтение, охватившее не только массы взрослых людей в цивилизованных странах, но и детей. Перекрывается ничем незаменимый источник, питающий ум и сердце. Вместе с возникновением негативного отношения к печатному слову,  в том числе и к художественной  литературе, падает культура, скудеет духовный мир нового поколения.

           Настораживают результаты последнего исследования, в котором  участвовали 32 страны, включая Россию. В ходе него оценивалась грамотность учащихся старших классов по следующим параметрам: умение понимать текст, анализировать его, высказать своё мнение о содержании прочитанного. К сожалению, по этим параметрам россияне оказались на 28 месте. Казалось бы, старшеклассники должны читать и понимать прочитанное. Но 55% наших учеников справляются с заданием на «3», «2» и «1»! А умения  10% учащихся  оценены ниже «единицы». При этом «тройка» ставилась за чтение самого простого  текста.

   Это свидетельствует о том, что 55% учащихся не умеют анализировать прочитанное и высказать своё мнение о нём. И если делать прогнозы на будущее, то можно сказать, что большинство выпускников наших школ не смогут стать функционально грамотными. И учить их дальше, к сожалению бесполезно. Это учащиеся, которые не умеют понимать то, что они читают, а значит, не усваивают нужную информацию.

          Особенно актуальной эта тема становится для детей с ограниченными возможностями здоровья  (нарушением интеллекта), обучающихся в специальных (коррекционных) учреждениях VIII вида. Если выпускник школы, придя в магазин не сможет прочитав информацию понять её, он будет испытывать затруднения даже при осуществлении покупки.

Такая же ситуация может возникнуть, например, на автостанции, в аптеке, в жилищно – коммунальных службах и других общественных заведениях.

  Таким образом, формирование у детей с нарушением интеллектуального развития  осознанного чтения является одной из важнейших задач обучения таких детей.

Чтение - сложный процесс, требующий умения узнавать буквенный состав слова, устанавливать связь с другими словами, интонационно верно передавать смысл читаемого. В процессе формирования полноценного навыка чтения у учащихся должны быть выработаны такие качества, как правильность, беглость, сознательность и выразительность.

Проблема обучения чтению является одной из актуальных в современной педагогической и психологической литературе. Это вызвано её большой практической значимостью.

Чтение учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида характеризуется большим количеством ошибок (замены, повторы, пропуски, добавления букв, слогов, слов) и их стойкостью. В свою очередь нарушение правильности чтения затрудняет выработку навыка беглого и выразительного чтения, осознание читаемого текста.

По мнению ряда исследователей, психофизиологической основой трудностей чтения является замедленный темп приёма и переработки зрительно воспринимаемой информации, трудность установления ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательным центрами, участвующими в акте чтения, низкий темп протекания мыслительных процессов, лежащих в основе осмысления воспринимаемой информации, слабость самоконтроля.

Недостаточность звукового анализа и синтеза, нарушение произносительной стороны речи, слабость зрительного восприятия, пониженные работоспособность, внимание, бедность словаря и несформированность грамматического строя, затруднения в понимании логических связей - все это приводит к тому, что умственно отсталые дети читают текст со значительными искажениями. Ошибки, нарушающие правильность чтения, единичные для учащихся массовой школы, становятся многочисленными, типичными для учеников вспомогательной и представляют собой явление довольно стойкое, сохраняющееся даже в старших классах и тормозящее развитие навыка беглого чтения.

Общая умственная недостаточность и недоразвитие речи приводит к нарушению сознательного чтения. Учащиеся испытывают трудности в осмыслении причинной зависимости явлений, в установлении последовательности событий. Даже имеющийся у детей прошлый опыт не всегда способствует правильному усвоению содержания произведения. Для умственно отсталых детей характерно фрагментарное усвоение читаемого материала.

Для успешного обучения чтению у ребёнка должны быть сформированы интерес и любовь к книге, умение воспринимать и понимать прочитанное, отвечать на вопросы по содержанию, самостоятельно пересказывать несложные произведения, определять своё отношение к героям. У нормально развивающихся детей эти качества и умения начинают формироваться и совершенствоваться в дошкольном возрасте.

В связи с большой распространённостью нарушений навыков чтения и их значительной стойкостью у учащихся с интеллектуальной недостаточностью проблема поиска способов и приёмов, способствующих наиболее эффективному формированию навыков чтения (беглость, осознанность, правильность, выразительность) является актуальной и практически значимой для коррекционной педагогики.

Сознательность чтения - это понимание смысла как отдельных слов и выражений, так и всего произведения в целом. Осознанность чтения является основным качеством, при овладении которым достигается наиболее полное понимание информационной, смысловой и идейной сторон текста.

Чтение учащихся младших классов коррекционной школы часто бывает недостаточно сознательным. Они не понимают некоторых слов, недостаточно правильно устанавливают взаимоотношения частей текста, временные, пространственные и причинные связи описываемых явлений, событий и предметов, следовательно, нечётко представляют себе основное содержание читаемого, не улавливают главной мысли.

Недостатки в сознательности чтения объясняются некоторыми особенностями детей с НИР в восприятии художественных произведений.

Учащиеся коррекционной школы часто воспринимают формальную оболочку слова, а не образ, стоящий за ним. Они склонны к механическому восприятию текста.

Сознательность чтения является основным качеством, при овладении которым достигается наиболее полное понимание информационной, смысловой и идейной сторон текста.

Общая умственная недостаточность и недоразвитие речи приводит к нарушению сознательности чтения. Учащиеся испытывают трудности в осмыслении причинной зависимости явлений, в установлении последовательности событий.

Глава 1. Формирование осознанного чтения  как один из важнейших видов деятельности на уроке чтения.

1. Цель, задачи, актуальность и содержание  раздела  «Формирование осознанного чтения».

Главная задача уроков чтения—выработка у детей навыков правильного, беглого, выразительного и сознательного чтения. Кроме общих с массовой школой задач уроки чтения в специальной школе выполняют функцию коррекции недостатков. У детей с нарушением интеллекта исправляется произношение, становится более стабильным внимание, совершенствуется память, сглаживаются некоторые дефекты логического мышления, в частности, затруднения в установлении последовательности и связи событий, причинной зависимости явлений. Работа над содержанием прочитанного в большой степени помогает исправить недостатки образного восприятия, активизировать словарь детей, в той или иной степени устранить нарушения монологической речи, усовершенствовать словесную систему мышления.

Структура учебников по чтению обусловлена программными требованиями. Во 2—6-м классах проводится объяснительное чтение, которое представляет собой целую систему учебных занятий, в процессе которых у школьников совершенствуется техника чтения, развиваются умения анализировать произведения, объяснять поступки героев и причинную обусловленность событий. Доступность анализа обеспечивается за счет группировки материала в соответствии с определенными темами, связанными с жизнью и опытом детей. Это сезонные изменения в природе, морально-этические проблемы («Что такое хорошо?», «Дружная семья», «Наша Родина» и др.). Такое расположение материала дате возможность опираться в разборе произведений на наблюдаемые в данный момент сезонные изменения в природе, школьные и классные мероприятия, поступки и дела детей. Начиная с 5-го класса, к разбору произведений привлекаются знания учащихся по истории России. Доступность понимания читаемого достигается также и за счет специального отбора произведения по жанрам. В книги для чтения для 2—6-го классов включают, как правило, произведения малых форм: небольшие по объему и доступные по сюжету рассказы, сказки, стихотворения, басни, пословицы, загадки. Кроме художественных произведений в учебники помещают научно-популярные статьи. Их содержание в учебниках для младших классов во многом отражает тематику уроков развития устной речи.

С 7-го класса начинается так называемое литературное чтение. Школьники знакомятся с произведениями классиков русской литературы или с фрагментами из этих произведений, читают произведения современных писателей и поэтов, изучают биографии авторов. Расположение материала в хронологической последовательности дает педагогу возможность к концу обучения систематизировать знания детей в области русской и современной литературы.

Заметно увеличивается объем текстов, усложняются сюжет, образность его передачи, становится более разнообразной жанровая характеристика материала. Кроме рассказов, стихотворений, сказок, в учебниках для 7—9-го классов даются фрагменты из художественных произведений больших форм (повести, поэмы, баллады).

Усложнение содержания произведений требует работы не только по актуализации опыта детей, но и по формированию знаний о той или иной эпохе, описанной в произведении, об обстоятельствах биографии автора, послуживших источником творчества, и др.

Последовательность в отработке навыков чтения определена программой по русскому языку для специальной (коррекционной) школы

В 5-м классе продолжает совершенствоваться техника чтения, а в 6-м классе учащиеся должны быть подведены к беглому чтению. Основное внимание здесь и в последующих классах уделяется осознанию читаемого. В связи с этим отрабатываются умения выделять в прочитанном главную мысль, выявлять свое отношение к поступкам действующих лиц, давать им характеристику, находить средства языковой выразительности, пересказывать текст полно и кратко, с изменением лица рассказчика, делить произведение на части, озаглавливать их.

2. Психологические основы методики обучения чтению

Чтение — это один из видов речевой деятельности, представляющий собой перевод буквенного кода в звуковой и осмысление воспринятой информации.

Умение читать включает в себя соотнесение зрительного образа речевой единицы (слова, словосочетания, предложения) с ее слухоречедвигательным образом и последнего с его значением. Триединство этого процесса сохраняется при любом виде чтения, будь то чтение вслух или чтение про себя.

В первом случае речедвигательный компонент реализуется во внешне выраженной речи; во втором случае — во внутренней речи.

По мере расширения читательского опыта и совершенствования навыка быстрого чтения промежуточный компонент начинает играть все меньшую роль, а зрительный образ речений единицы все в большей степени напрямую соотносится с его значением. Однако, как показали исследования психологии на этапе становления синтетических способов чтения orромное значение для понимания читаемого имеет то, осуществляется оно с внешним артикулированием или скрытым. И чем хуже сформирована техника чтения, тем важнее роль громкого проговаривания. Именно оно помогает начинающему читателю осознать буквенные символы и связать их с наполнением смыслом устной речью, которой он уже давно владеет. Данная психологическая закономерность обусловливает такой подход, когда детей вначале учат чтению вслух и только затем постепенно переводят на чтение про себя как более продуктивный способ усвоения письменной информации. Особенно это важно в отношении детей с НИР,  для которых скрытого артикулирования явно недостаточно для установления связи между зрительным, слухоречевым и смысловым компонентами. Вот почему учащиеся специальной школы даже в 7-м классе лучше осмысливают содержание текста при чтении вслух, чем при чтении про себя.

С помощью киносъемки удалось установить, что глаза читающего человека движутся по строчке скачкообразно, с короткими остановками, равными 0,15—0,2 с. Как правило, опытный чтец делает на строчке 3—6 остановок (в зависимости от сложности текста), во время которых происходит осознание прочитанного. Если то, что воспринято сенсорно, непонятно, глаза читающего совершают повторное движение, возвращаясь к прочитанному. У начинающего чтеца это возвращение с целью осознания прочитанного сопровождается повторным произнесением слога или слова. Данную психологическую особенность необходимо учитывать и при обучении умственно отсталых детей. У последних многочисленные повторы могут играть ту же роль и возникать чаще, так как у этих школьников понимание смысла еще более затруднено, чем у учащихся с нормальным интеллектом. Вместе с тем важно следить, чтобы чтение с повторением не превращалось в стереотип, не происходило без надобности.

Минимальной единицей, которая подвергается осмыслению опытным чтецом, является синтагма, выражающая наряду с лексическим значением и смысловые отношения (в словосочетании «золотая голова» каждое слово имеет определенное значение, а подлинный смысл синтагмы — оценка качества ума и т.п.).

Смысловая переработка прочитанного происходит на уровне не только тех речевых единиц, которые воспринимаются зрительно, но и того материала, который прогнозируется. Смысловая догадка при этом может возникнуть на основе прочитанного слова, синтагмы, предложения.

Психологи выделяют в становлении навыков чтения три этапа: аналитический, синтетический и автоматизированный. На первом этапе зрительно воспринимаемой единицей является буква или слог. Поле зрения ученика в этот период еще очень ограниченно. Понимание значения прочитанного слова существенно отстает от его произношения, так как требуется время, чтобы присоединить один слог к другому, воспроизвести слово и только после этого «узнать» его.

Но уже на данном этапе, освоив послоговое чтение, ребенок предпринимает попытки догадаться о слове в целом, основываясь на первом слоге. Но поскольку смысловая догадка не работает на уровне слога, школьник, как правило, ошибается. Однако наличие желания угадать слово свидетельствует о стремлении ученика к сознательному чтению.

На этапе синтетического чтения единицей становится слово. Время прочтения предложения заметно сокращается и приближается к моменту произнесения последней речевой единицы в структуре синтагмы или предложения. Продолжает развиваться и процесс прогнозирования. Основываясь на прочитанном слове, этот процесс становится более успешным, хотя возможность ошибок не исключается. Но, как правило, эти ошибки не приводят к нарушению общего смысла читаемого, так как дети получают возможность ориентироваться на ранее прочитанный контекст (после слова зажурчал ребенок произносит ручей, а надо ручеек; после прочитанных слов мальчик упал и громко ученик говорит заплакал вместо заревел). Эта тенденция к использованию смысловой догадки проявляется и у детей с НИР,  хотя у них, в отличие от учащихся массовой школы, она может превратиться в угадывание и на этом этапе, в результате чего нарушается смысл прочитанного (упал в воду и стал... — читают вместо тонуть — тянуть). В любом случае не следует резко одергивать ученика, потому что сама тенденция очень позитивна. Она — залог развития навыка беглого чтения.

Единица чтения автоматизированного этапа — синтагма или предложение. Понимание начинает опережать процесс произнесения читаемого, поскольку определенный отрезок текста зрительно схвачен и осмыслен быстрее, чем произнесен. Вероятностное прогнозирование, которое на данном этапе осуществляется на уровне синтагмы или предложения, оказывается почти безошибочным. Учащиеся полностью овладевают навыком беглого чтения.

В обучении детей с НИР все три этапа хорошо прослеживаются, поскольку они растянуты во времени: весь первый год и первое полугодие 2-го класса дети находятся на этапе аналитического чтения, вторая половина второго года обучения и весь 3-й класс — это промежуточный период, когда еще не полностью сформировано чтение целым словом и ученики не перешли на этап синтетического чтения. В 4-м и  5-м классах должен быть закончен этап синтетического чтения, но такой переход характерен не для всех школьников с НИР. Промежуточным между вторым и третьим этапами является 6-й класс, а с 7-го класса школьники должны освоить автоматизированное чтение. Однако, как показывают исследования, не все ученики  с НИР достигают автоматизма в чтении. Причинами, тормозящими развитие тех характерных признаков процесса чтения, которые свойственны данному этапу, являются нарушение осознания читаемого, слабое развитие смысловой догадки.

Таким образом, учащиеся с НИР  оказываются не в состоянии полностью овладеть умением опережающего осмысления еще не до конца произнесенного текста, хотя беглость чтения, как техническая сторона этого процесса, у них может быть сформирована.

1.3. Особенности овладения навыком осознанного чтения детьми с нарушением интеллектуального развития.

Полноценный навык чтения характеризуется следующими качествами: правильностью, беглостью, выразительностью и самое главное осознанностью. Процесс формирования каждого качества у учащихся с нарушением интеллектуального развития  достаточно своеобразен.

           К нарушению осознанности чтения приводят общая умственная недостаточность  недоразвитие речи. При осмыслении текста такие школьники испытывают многочисленные трудности.

Дети с трудом устанавливают причинную зависимость явлений, их последовательность; не в состоянии без помощи взрослого понять мотивы поступков действующих лиц, основную мысль произведения. Особенно резко эти недостатки проявляются в тех случаях, когда наблюдается несоответствие между конкретным фактами, описываемыми в произведении, и внутренним смыслом происходящего. Даже имеющийся у детей опыт не всегда помогает правильному усвоению содержания произведения. Нередко из – за совпадения внешне сходных моментов (название текста, одинаковые имена героев и др.) активизируются случайные ассоциации. В результате фрагмент текста перестаёт быть частью целого и становится исходным пунктом для своих, лишь ситуационно близких ассоциаций, часто далеко уводящих от содержания текста.

          Фрагментарность восприятия содержания почитанного усугубляется с увеличением числа персонажей и мест действия. В подобных случаях ученики, как правило, сокращают число действующих лиц, приписывают одному герою поступки другого. Нарушения наглядно – образного мышления приводит к неточному, а иногда и к искажённому представлению ситуации, описанной в произведении. Бедность словаря школьников, неточное понимание многих слов, неумение вникать в суть образных выражений, непонимание словосочетаний, употреблённых в переносном значении, ещё больше затрудняют усвоение содержания читаемого.

           По мере перехода детей из класса в класс осознание читаемых текстов улучшается. Увеличивается круг тем, в которых школьники начинают ориентироваться, правильно воспринимая не только информацию, заложенную в тексте, но и смысловые связи между блоками информационных единиц.

           Однако и у старшеклассников продолжает сохраняться фрагментарность восприятия читаемого. Более того по мере развития темпа чтения увеличиваются пропуски отдельных моментов повествования, что может приводить к неполному или неточному пониманию прочитанного (в отличие от младших классов полное искажение смысловой структуры здесь встречается значительно реже). Не преодолеваются до конца и трудности, связанные с осмыслением главной мысли произведения. Всё это свидетельствует о том, что нарушение мыслительных операций ограничивает возможности школьников в овладении навыком сознательного чтения в большей степени, чем любым другим качеством последнего.

Глава 2.  Методы и приёмы формирования осознанного чтения.

2.1.  Методы и приёмы работы по формированию  навыков осознанного чтения.        

Осознанность чтения является основным качеством, при овладении которым достигается наиболее полное понимание информационной, смысловой и идейной сторон текста. В развитии этого навыка огромную роль играют те виды занятий, которые проводятся и в массовой школе, а именно: подготовка учащихся к восприятию текста, словарная работа, выразительное первоначальное чтение произведения педагогом или  детьми, вторичное чтение текста школьниками, анализ прочитанного при повторном чтении, составление плана, пересказ, работа над выразительными средствами художественного произведения, характеристика героя, обобщение прочитанного материала.

        Однако, совпадая в основном, в специальной (коррекционной) школе эти виды работы приобретают ряд специфических черт. Так, подготовка учащихся к восприятию текста не может ограничиваться предварительной беседой. Она проводится более углублённо с использованием целого ряда других приёмов и методов. В младших классах подготовительная работа часто требует создания наглядной конкретной ситуации, лежащей в основе текста.

Экскурсии в природу, на производство, демонстрация натуральных предметов, картинок, изготовление макетов, анализ возможной ситуации имеют первостепенное значение для правильного понимания читаемого. В ряде случаев подготовку можно проводить в виде беседы, в процессе которой будут актуализироваться и уточняться имеющиеся в опыте детей представления, понятия, устанавливаться связи между уже знакомым материалом и новым.

        В старших классах характер подготовки учащихся к чтению художественных произведений несколько меняется. Это связано, во первых, с ростом познавательных возможностей школьников и во вторых, с особенностями текстов, которые им предлагаются. Часто литературная ситуация, причинная зависимость явлений бывают далеки от жизни детей и окружающих их взрослых. Естественно, что при усвоении таких произведений школьники не могут опираться на наглядно – практическую деятельность и собственный опыт. Несравненно большую роль в развитии такой ситуации играет слово и прежде всего рассказ учителя, сопровождаемый демонстрацией наглядных пособий.

        Основными средствами наглядности в процессе подготовки к чтению в старших классах служат картины, кино-, виде-, экскурсии в музеи, к памятным местам и др.

Не менее важной для понимания читаемого является словарная работа, которая может проводиться на различных этапах урока. Значения слов, совершенно незнакомых детям, несущих большую смысловую нагрузку в тексте, учитель объясняет в процессе подготовительной работы.

Значение других слов и образных выражений разбираются во время чтения или анализа текста. К объяснению привлекаются сами учащиеся. Более того, необходимо приучить детей самостоятельно выбирать из текста незнакомые слова и спрашивать учителя или своих товарищей об их смысле.

Проведение подобной работы требует от педагога последовательности и терпения, так как умственно отсталые дети часто не замечают непонятных для них слов. Вместе с тем развитие их самостоятельности способствует повышению уровня осознанности в работе над текстом.

        Особенно сложен в специальной (коррекционной) школе анализ изобразительных средств художественного произведения. Трудность заключается в том, что недостатки образного мышления, обеднённость конкретного чувственного опыта детей не позволяют им ясно представить описанное в произведении, а общее недоразвитие абстрактного мышления затрудняет перенос признаков с одного явления на другое. Простого объяснения значения и роли выразительных средств оказывается недостаточно для преодоления имеющихся затруднений. Сравнение (в процессе экскурсий, демонстрации наглядных пособий)  слов, употреблённых в прямом и переносном значениях, составление картинного плана, широкое использование приёма зарисовок в значительной мере способствуют преодолению недостатков в понимании школьниками образных выражений.

Разбор изобразительных средств художественных произведений со старшеклассниками проводится не только с опорой на наглядность, но и путём вербального сопоставления признаков двух сравниваемых предметов, явлений, актуализации имеющихся у детей представлений, элементарного объяснения метафор, сравнений и др.

Работа на уроках письма и развития речи по закреплению разнообразных слов и словосочетаний помогает ввести их в активную речь детей.

        Первоначальное чтение произведения играет большую роль в правильном восприятии текста. Нередки случаи, когда выразительно прочитанный рассказ помогал учащимся правильно почувствовать эмоциональный настрой произведения без достаточного ещё осознания всех связей, лежащих в его основе.

Ввиду сказанного выше все художественные произведения в младших классах читает учитель, а дети слушают, закрыв книги.

Открытый учебник отвлекает внимание ребёнка: темп чтения педагога ученику недоступен, и следить по книге он не может. Пытаясь найти слово, прочитанное педагогом, ученик теряет нить рассказа, не видит мимики и жестов читающего.

В старших классах первый раз текст могут читать сами школьники. Однако и в этом случае значимую часть текста, выражающую эмоциональную напряжённость событий, основную идею произведения, читает педагог. Если техника чтения у детей отработана достаточно хорошо, можно разрешать им следить за чтением по книге, но при этом необходимо несколько замедлять его темп.

        Анализ текста производится в процессе повторного чтения или совмещается с первичным чтением произведения учащимися (учитель текст уже прочитал). В младших классах текст анализируется, как правило, индуктивным путём,  то есть от частного к общему. Этот путь легче для детей. В ходе последовательного разбора содержания внимание акцентируется на отдельных существенно важных моментах и дети постоянно подводятся к пониманию всего произведения в целом. В некоторых случаях, когда основная мысль дана в готовом виде, при разборе произведения можно использовать и метод дедукции.

        В старших классах  в связи с большим объёмом текстов и развитием у школьников способности лучше понимать его информационный план предлагаемые вопросы прежде всего ориентированы на выяснение смысла поступков героев, связи событий, их причинной обусловленности. Однако иногда и в старших классах возникает необходимость вернуться к дробным вопросам и выяснить понимание информации, заложенной в тексте. Причиной является или слабая подготовленность класса, или сложное содержание произведения (о событиях далёкой эпохи, не имеющих параллели ни в знаниях, ни в опыте детей). Так, при анализе стихотворения М. Ю. Лермонтова «Бородино» необходимо разобрать, какое историческое событие описывается в стихотворении, как сначала сложилась война с французами для русской армии (предложить ученикам найти эти строчки в тексте), где должны были дать бой русские солдаты армии неприятеля, сколько дней длилась перестрелка, чем были недовольны русские солдаты и т.п. Детальный разбор обстановки, последовательности событий создаёт условия для осмысления отношения солдат к бою и к своим командирам, их любви к Родине и готовность умереть за неё.

        Закрепление содержания прочитанного текста осуществляется не только в виде выборочного чтения и сравнения с материалом других текстов, показа видео- и кинофильмов на эту же тему, но и с помощью иных приёмов и средств: соотнесения отдельных мест текста с иллюстрациями, помещёнными в книге; изготовление макетов, лепки и зарисовки персонажей; установление сходства и различия между прочитанным произведением и конкретной жизненной ситуацией. Такой характер работы помогает старшеклассникам образно представить сюжет рассказа, чётко установить связи между явлениями и поступками действующих лиц, соотнести литературный материал с их собственным жизненным опытом.

Поскольку школьники изучают сравнительно большие по объёму произведения (что не даёт возможности читать их в классе полностью), педагог может предлагать некоторые главы для домашнего прочтения. В этом случае учитель диктует ученикам вопросы, на которые они должны ответить после чтения. Вопросы помогут учащимся не отклоняться от основной линии произведения, выявленной при чтении предыдущих отрывков в классе.

        Подробный анализ прочитанного в старших классах проводят после чтения всего произведения. Школьники приступают к характеристике персонажей, к выявлению некоторых языковых особенностей текста. Следует заметить, что составление характеристики героя в специальной (коррекционной) школе должно быть самым элементарным. Дети разбирают отдельные события и устанавливают, как проявляется в них характер героев. Разбор может идти и в обратном порядке, когда коллективно выявленные черты характера действующего лица подтверждаются пересказом соответствующих эпизодов из произведения. Ни о какой более самостоятельной деятельности говорить не приходится.

        Работа над составлением плана прочитанного в специальной (коррекционной) школе начинается с 3 класса, причём картинный или словесный план в младших классах составляется коллективно, при постоянной помощи со стороны учителя. Заголовки к частям рассказа подбираются в виде вопросительных, повествовательных и реже – назывных предложений.

        В старших классах эта работа становится более сложной, а самостоятельность детей повышается. Пункты плана могут формулироваться в виде нераспространённых и назывных предложений, а также отдельных строк из текста. Умственная недостаточность учащихся мешает выработке умения составлять план полностью самостоятельно. Поэтому используются произведения, которые легко разделить на части и в которых нетрудно выявить основную мысль. В остальных случаях ученики выполняют одну их операций: либо делят текст на части по готовому плану, либо озаглавливают части, разбивка которых определена текстом.

Самостоятельно пересказывать прочитанное учащиеся начинают с конца второго года обучения, а в 1-ми 2-м классах он в основном передают содержание текста по вопросам. И в том и другом случаях ученики подкрепляют свой пересказ демонстрацией действий, показом соответствующих событий на картинках, самостоятельными зарисовками. Учитывая сложное! этой работы для умственно отсталых детей, быструю потер] интереса к ней, необходимо использовать дополнительные приемы, активизирующие речь школьников и их заинтересованность. К таким приемам можно отнести: использование в качестве плана для пересказа предметных картинок, фиксирующих содержание каждого предложения текста, серии сюжетных кар тин; рассказывание по цепочке, по отдельным пунктам плана определенным для каждого ряда, рассказывание на соревнова ние по рядам; пересказ отдельных эпизодов, когда задание од ному из учеников предлагают сами дети; узнавание рисунка сред других на основе рассказа автора этого рисунка и др.

Учащиеся старших классов упражняются в различных формах пересказа (выборочный, полный, краткий, с изменением лица), что также в значительной степени способствует боле одному осмыслению прочитанного. Заключительной стадией работы над произведением является обобщающая беседа в связи со всеми текстами темы или по всему произведению. Эта работа часто сопровождается творческой деятельностью школьников. Виды творческой деятельности различны: выполнение рисунков к тексту, изготовление макетов, составление монтажей, альбомов, организация различной рода групп по защите окружающей среды, инсценировки, а в старших классах, кроме того, сочинения на различные темы, связанные с прочитанным, изложение коротких отрывков.

Указанных видов фронтальной работы, способствующих формированию навыка осознанного чтения, не всегда оказывается достаточно в отношении отдельных учащихся специальной школы. Приходится прибегать к ряду дополнительных приемов

Исследования показали, что содержание произведения может быть лучше понято слабыми по успеваемости учениками при условии изменения его названия таким образом, чтобы в заглавии отражалась основная мысль. В некоторых случаях понимание текста достигается за счет дополнения его учителем до момента окончательного завершения событий и формулирования вывода, вытекающего из сюжета. Дети с нарушением работоспособности нуждаются в дополнительных стимулах, которые мобилизуют внимание: поощрении (если ученику удалось сохранить внимание хотя бы в течение небольшого промежутка времени), частых вызовах для ответа, в игровой форме занятий и др.

Следует помнить, что работа, направленная на развитие у умственно отсталых детей навыков правильного, беглого, выразительного и осознанного чтения, протекает в единстве. Школьники перечитывают тексты по частям для детального анализа; читают выборочно, отвечая словами автора на вопросы учителя; читают по ролям, про себя, отыскивая ответ на один или несколько вопросов, и др. Вся эта работа способствует более полному пониманию текста и одновременно развитию техники чтения.

Следует также отметить, что методика чтения произведений различного жанра несколько различается. Работа над рассказами, стихотворениями, баснями, сказками имеет свои особенности. Методика чтения и анализа художественных произведений отличается от работы над статьями научно-популярного й делового характера. Кроме общих методических позиций, которые характерны для изучения любого художественного произведения, методика располагает специальными рекомендациями, относящимися к каждому из жанров литературного творчества.

Закрепление содержания прочитанного текста ведется не только в виде выборочного чтения и сравнения с материалом других текстов, кинофильмов на эту тему, как это принято в массовой школе, но и с помощью иных приемов и средств: соотнесение отдельных мест текста с иллюстрациями, помещенными в книге; изготовление макетов, лепка и зарисовка героев; установление сходства и различия прочитанного произведения и конкретной жизненной ситуации. Такой характер работы помогает учащимся образно представить сюжет рассказа, четко установить связи явлений и действующих лиц, соотнести читаемый материал с собственным жизненным опытом.

Чтобы повысить работоспособность детей на всех этапах урока, можно использовать приемы, о которых говорится в методике М. Ф. Гнездилова:

1. соответствующие задания учителя;
2. предварительное спланированное чтение;
3. коллективное комбинированное чтение.

Учителю приходится чаще всего пользоваться дедуктивным методом, когда от общего вопроса учащиеся идут к выявлению деталей, которые могут помочь углубленному пониманию прочитанного. Кроме того, в старших классах следует избегать чересчур детальных вопросов по содержанию, так как их обилие может запутать учащихся, отвлечь их от понимания главной мысли произведения.

Работа над составлением плана прочитанного в коррекционной школе начинается с III класса, причем составление картинного словесного плана в младших классах протекает коллективно, при постоянной помощи со стороны учителя. Заголовки к частям рассказа подбираются в виде вопросительных, повествовательных и реже назывных предложений .

В старших классах эта работа становится более сложной и самостоятельной. Пункты плана могут формироваться в виде нераспространенных и назывных предложений, а также отдельных сток из текста.

Самостоятельно пересказывать прочитанное учащиеся начинают с конца второго года обучения, а в I и II классах они в основном передают содержание текста по вопросам. И в том и в другом случае пересказ подкрепляется демонстрацией действий учащихся, показом соответствующих событий на картинках, самостоятельными зарисовками.

Заключительной стадией работы над произведением являются творческие работы - рисунки к тексту, изготовление макетов, составление монтажей, альбомов, инсценировки, а в старших классах, кроме того, сочинения на различные темы, связанные с прочитанным, изложения коротких отрывков.

Дети с нарушением работоспособности нуждаются в дополнительных стимулах, мобилизующих внимание: поощрении (если ученику удалось сохранить внимание хотя бы на небольшой промежуток времени), частых вызовов для ответа, проведении занятий в игровой форме.

На уроках чтения нужно специально заботиться о приёмах организации мыслительных процессов, помогать учащимся в осознании смысловой структуры текста.

Наибольшие возможности для развития сознательности чтения заложены в следующих видах работ:

1. предварительная беседа;
2. беседа в связи с разбором частей текста и всего рассказа в целом;
3. работа над планом и пересказом прочитанного;
4. словарная работа.

Способствует сознательности чтения также работа по составлению плана, которая помогает осознать отдельные части произведения и охватить его в целом, понять, в какой последовательности ведется рассказ.

2.2. Методика работы по формированию навыка осознанного чтения в зависимости от жанров литературного творчества.

Кроме общих методических позиций, характерных для изучения любого художественного произведения, методика формирования осознанного чтения располагает специальными рекомендациями, относящимися к каждому из жанров литературного творчества.

Формирование осознанного чтения при изучении сказок.

Сказка — наиболее любимый для всех детей жанр. Занимательность сюжета, последовательность его развития, четкость и определенность характеров персонажей, постоянные повторы слов и выражений облегчают понимание содержания сказки даже учащимися специальной школы.

Сказка становится благодатным материалом  для формирования у детей осознанного чтения. Ее композиционная четкость, однозначность логических связей создают благоприятные условия для первоначальной тренировки в передаче содержания.

Несмотря на доступность жанра, учащиеся специальной школы встречаются с некоторыми трудностями в понимании сказок. Сосредоточиваясь на внешней стороне фабулы, большинство детей бывают не в состоянии понять основную мысль, а при пересказе делают пропуски важных смысловых звеньев.

К работе над осознанием содержания сказки предлагаются следующие виды деятельности.

1. При подготовке к чтению сказки важно организовывать наглядно-практическую деятельность детей  или проводить соответствующую беседу , так, чтобы учащиеся могли правильно воспринять самих героев и их действия. Например, перед чтением сказки Х.К. Андерсена «Снежная королева» кроме кратких сведений об авторе уместно показать учащимся изображения злого тролля с зеркалом в руке и Снежной Королевы. Демонстрационный материал должен создать образы злого маленького колдуна и холодной красивой женщины.

2. Чтение сказки  необходимо сопровождать показом отрывков фильма, иллюстраций в книге или аппликаций в сочетании с меловым рисунком на доске. Тогда у детей уже при первом знакомстве с текстом возникают представления о персонажах, об особенностях их взаимодействия, фиксируется последовательность развития сюжета.

3. Поскольку сказка по природе своего жанра предназначена для устного воспроизведения, ее не следует только читать. Лучше использовать так называемое чтение-рассказывание, когда учитель, заглядывая в книгу, ведет как бы устный сказ, обращаясь к классу. При такой подаче текста сохраняется интонация разговорной речи. Рассказывание сопровождается соответствующими жестами и мимикой.

В отличие от стихотворения сказка может быть прослушана в аудио записи. В любом случае нужно создать тот настрой, который воздействует на эмоции детей, помогает им проникнуться переживаниями героев.

4.Анализ сказки следует проводить без акцентирования на том, что что-то является вымыслом, а что-то — правдой жизни. Иначе сказка перестает быть сказкой, пропадает ее очарование. В связи с данным положением вопросы формируются так, как будто все события происходили на самом деле.

И только в конце работы над сказкой возможны перенос основной идеи на сходные ситуации из реальной жизни и обсуждение того, как должны поступать настоящие друзья.

5.Сказку хорошо читать по ролям. Эту возможность необходимо использовать. Однако, прежде чем приступить к такой работе, важно, чтобы дети уже прочитали сказку и проанализирован ее, обратив при этом внимание на характер действующих лиц, на их поведение в конкретных ситуациях.

6. Школьники должны быть хорошо подготовлены к пересказу сказки всей предыдущей работой. Сказка рассказывается подробно, близко к тексту, с использованием всех слов и выражений, свойственных ей. При этом короткая сказка воспроизводится полностью, длинная — отдельными частями по заданию учителя или по выбору самих детей.

При обучении пересказу в младших классах эффективно использовать тот картинный план, который учитель создавал на доске при чтении сказки. Можно повторно посмотреть диафильм, каждый кадр которого теперь озвучивается детьми. Нежелательно слушать одного рассказчика. Это всегда утомляет детей и нецелесообразно методически. Число рассказчиков, как правило, определяется количеством эпизодов сказки, картинок, кадров диафильма.

Организационные формы пересказа могут быть различными: по вызову учителя, по цепочке, по эстафете, на соревнование по рядам и др.

В старших классах кроме картинного плана может использоваться и словесный. Сказки хорошо делятся на части, легко озаглавливаются. Для того чтобы ученики не забыли те специфические слова, которые употреблены в сказке и которые детям следует использовать при пересказе, их записывают на доске в соответствии с каждым пунктом плана.

Формирование осознанного чтения при изучении рассказов.

Основным материалом для формирования навыка осознанного чтения служит рассказ. В учебниках по чтению для 5-6 классов специальной (коррекционной) школы рассказы составляют примерно 50% от произведений других жанров.

Исследование В.Я. Василевской^[1] убедительно показало зависимость понимания умственно отсталыми детьми содержания рассказа от его композиции, от полноты раскрытия замысла автора Наиболее доступными для учащихся специальной школы являются рассказы с последовательным развитием событий, которые не содержат сложные смысловые связи.

Более трудны для понимания рассказы с пропущенным звеном или с разновременными планами действия, когда события сегодняшнего дня перемежаются описанием уже происшедшего. Пропущенные звенья, последовательность развития сюжета восстанавливаются на основе общего контекста.

Но самые трудные для понимания — это рассказы со скрытым смыслом. В произведениях такого типа внешнее проявление событий, поступков героев не совпадают с внутренним смыслом.

В книгах для чтения для каждого класса специальной школы представлены рассказы с разными по сложности сюжетами, но большинство из них — это простые по структуре тексты. Информация, заключенная в таких рассказах, как правило, воспринимается умственно отсталыми детьми без особых затруднений. Хотя и тут школьники могут не осмысливать содержание рассказа в целом, не всегда осознавать смысловые связи между отдельными информационными единицами текста, затрудняться в выделении главной мысли.

Основное направление в работе по таким рассказам — это помощь школьникам в установлении смысловых связей между отдельными событиями и поступками героев, в выявлении главного замысла. Чем старше класс, тем более глубоким должен быть анализ моральных проблем, с большим выходом на современную жизнь.

Покажем это на примере работы над рассказом А.П. Чехова «Хамелеон» в 7-м классе.

1. Вступительная беседа. В ней раскрывается значение слова хамелеон с опорой на справку об А.П. Чехове, которая дана в биографическом очерке учебника. Устанавливается, что это слово не только обозначает вид ящерицы, но и характеризует человека, который меняет свое мнение в зависимости от обстановки, как ящерица — цвет кожи. Объясняются значения еще двух слов: надзиратель и городовой.
2. Чтение текста учителем. Читается первая часть текста до слов не рассуждать; выясняется, каким ученики представляют себе надзирателя Очумелова. Его точная и полная характеристика не нужна. Важно, чтобы в результате выразительного чтения учителя у детей на эмоциональном уровне сложился образ важного, грубого и угодливого начальника «базара и площади».
3. Чтение первой части текста учащимися. Выяснение по ходу чтения значений тех слов, к которым даны значок сноски и объяснение в конце рассказа.

4.        Анализ текста и словарная работа.

Какие фамилии дал АП. Чехов действующим лицам рассказа? Случаен ли этот выбор? Почему?

Чем занят надзиратель Очумелов на базаре? Это его обязанность или проявление самодурства? Докажите свою точку зрения.

Что привлекает Очумелова на площади?

Как он вначале реагирует на жалобу Хрюкина?

Найдите в речи слова Очумелова, которые свидетельствуют о том, что он — представитель власти. Обратите внимание на его тон и бесконечное «яканье».

Прочитайте первый монолог Очумелова. Передайте при чтении его самомнение, начальственно-повелительную интонацию.

Что полностью изменяет поведение Очумелова? Почему ему вдруг становится жарко?

Какая интонация появляется в его речи? Какие слова он употребляет теперь? Найдите их в тексте.

Прочитайте вторую речь Очумелова. Передайте при чтении умиленно-ласковую интонацию по отношению к собаке генерала, грубость, относящуюся к Хрюкину.

Объясните значение слова цигарка и выражения мировой рассудит.

Расскажите, как обращался Хрюкин со щенком. Как характеризует это Хрюкина? Как поступки этого персонажа сопоставляются с его фамилией?

5.        Чтение по ролям первой части рассказа.

6.        Задание на дом: прочитать вторую часть, выделить незна-
комые слова.

На следующем уроке вторую часть рассказа читают ученики, умеющие читать достаточно бегло и выразительно.

Коллективно разбираются слова, выделенные школьниками как непонятные.

Продолжается анализ поведения Очумелова. Отмечается появление угодливо-льстивой интонации при упоминании генерала Жигалова и его брата, выясняется, как это характеризует Очумелова. Обращается внимание на шинель, устанавливается причина озноба, который охватывает надзирателя. Отыскиваются слова, обращенные к Хрюкину. Проводится сравнение этих слов с теми, что он говорил золотых дел мастеру вначале. Делается вывод о проявлениях грубости, унижения достоинства человека в тех случаях, когда это ничем не грозит самому Очумелову, конкретизируется понятие хамелеонства применительно к Очумелову. Школьников подводят к выводу, что страшно, когда дело разбирается не по правде и совести, а в зависимости от того, какая у человека должность, богат он или беден. Выясняется, почему этот рассказ считается сатирическим.

При наличии диафильма текст прочитывается еще раз с титров, но уже по ролям. Идет озвучивание диафильма.

Вторая по сложности группа рассказов — с пропуском в развитии сюжета, логического звена или с изменением временного плана изложения событий. Эти рассказы очень часто воспринимаются учениками коррекционной школы разорванно, фрагментарно.

«Умственно отсталые дети, — отмечает В.Я. Василевская, — как бы ломают структуру текста, рассказ распадается на составные конкретные ситуации, от понимания которых нельзя перейти к пониманию целого».

Кроме выявления смысловых связей, основной мысли, кото-
рое необходимо при анализе всех рассказов, важно реализовывать
еще одно методическое направление — помощи детям в установ-
лении последовательности событий и, если надо, в поиске пропу-
щенного звена.

Примером текста с разновременным описанием событий может служить рассказ К.Г. Паустовского «Заячьи лапы» (6-й класс).

Примерная  методика его изучения.

Учитель сообщает новую тему урока и просит по заглавию догадаться, о чем или о ком рассказ. Добившись от учеников ответа, что речь пойдет о зайце, педагог называет автора рассказа и делает короткое сообщение о творчестве К.Г. Паустовского, о его любви к природе, к людям, которые умеют ее ценить и беречь, говорит, что именно этой теме посвящены многие рассказы писателя.

Прежде чем приступить к чтению, педагог выясняет, знают ли дети значение слова ветеринар. Учитель читает первую часть рассказа, затем спрашивает, что случилось с зайцем, какое чувство к маленькому зверьку вызывает рассказ и были ли ученики правы, определив по заглавию содержание.

Поскольку текст написан доступным для шестиклассников языком, словарная работа не проводится. Школьники сразу приступают к чтению текста. Так как в первой главе дается наиболее полное описание зайца, учитель предлагает школьникам в процессе чтения выделять те предложения, которые посвящены зверьку. По мере выделения предложений о зайце на доске размещают заранее приготовленные плакаты с текстом. Например:

Ваня принес маленького теплого зайца.

Заяц плакал и часто моргал красными от слез глазами.

Всего выписывают 11 предложений. Их снова зачитывают наиболее слабые ученики класса. Затем идет пересказ всего, что школьники узнали о зайце. Педагог подчеркивает, что в процессе рассказа дети должны отметить, чей был заяц (дедушкин), каким он был (маленький, теплый, с рваным ухом), как зверек себя чувствовал (весь дрожал, моргал красными от слез глазами, стонал, затих, когда головой уткнулся в листья, мог умереть), почему он был таким жалким и больным (сжег себе лапы на лесном пожаре).

После описания зайца продолжается разбор текста. Выясняется отношение действующих лиц к зайцу, прочитываются их слона и авторские ремарки по поводу их поведения, определяются  характерные черты, присущие каждому персонажу.

Еще раз перечитывается описание пейзажа, объясняются слова вереницы, ураган, янтарный камень, устанавливается причина лесного пожара.

В итоге урока разбирается, как К.Г. Паустовскому удается вызвать у читателей сочувствие к зайцу; показать безмерную жалость Вани к бедному зверьку и желание сделать все, чтобы помочь ему; доброту бабки Анисьи; язвительность и жестокость ветеринара.

Учитель предлагает школьникам прочитать дома первую часть, подготовиться к чтению по ролям, а тем, кто захочет, — самостоятельно познакомиться с продолжением рассказа.

На втором уроке после проверки домашнего задания те, кто прочитал текст до конца, отвечают на один-два проверочных вопроса по содержанию. Учитель читает вторую часть рассказа.

На данном этапе важно, чтобы дети могли представить характеры новых действующих лиц, и прежде всего деда Лариона. Следует постоянно обращаться к тексту для выяснения: кто он такой; что он делает сначала, чтобы спасти зайца; почему; почему он сам идет искать Карла Петровича; как он одевается (рассмотреть на иллюстрации); какой для деда была дорога в город; мог бы он отказаться от своей мысли спасти зайца; почему; какие черты характера проявляет он в поисках доктора; как характеризует его К.Г. Паустовский, когда он разговаривает с аптекарем; что можно сказать по поводу этого; как он убеждает доктора в необходимости лечить зайца; почему он не продает зверька; каковы главные черты его характера.

Устанавливается, как относится к зайцу аптекарь, перечитывается его разговор с дедом, подчеркивается удивление аптекаря от необычности ситуации и отражение в речи этого удивления.

Характеризуется детский врач Карл Петрович; разбирается, почему он недоволен предложением деда; обращается внимание на волнение, с которым он слушает рассказ деда о зайце; выясняются предположения (знания) детей о содержании рассказа деда Лариона; определяется черта характера доктора, проявляющаяся в 1ГО отношении к судьбе зайца, в согласии его лечить и в результатах этого лечения.

Далее уточняется, почему Ваня говорил у ветеринара, что дедушкин заяц, выясняется, как к зайцу относятся жители города. Перечитывается описание пейзажа, определяется, какую роль он играет в этой части текста. Учитель возвращает шестиклассников к заглавию рассказа, совместно с ними уточняет, о ком он — только ли о зайце — и что проверяется в людях через их отношение к зверьку. Наконец, устанавливается, кого больше в рассказе и в жизни: тех, кто прошел проверку на человечность, ил и тех, кто ее не выдержал; что могло бы быть, если бы мир в большинстве состоял из таких людей, как ветеринар. Текст перечитывается по ролям. Следующий урок начинается со знакомства с третьей частью. После чтения учителя выясняется, кто в этой главе больше всего вызывает сочувствие и почему; что это был за заяц, который спас деда.

Школьники читают третью часть по частям и разбирают. Вопросы и задания могут быть следующие:

• От чьего лица ведется рассказ в третьей части? Докажите.

• Какое настроение передает К. Г. Паустовский через описание осени? Прочитайте еще раз это место.

• Чем страшен лесной пожар? С чем он сравнивается? Почему? Прочитайте еще раз место, где описывается положение деда во время пожара.
• Почему дед обрадовался встрече с зайцем?
• Почему дед все время чувствовал свою вину перед зверьком?
• Как это чувство характеризует деда?
• После разбора учитель предлагает школьникам сопоставить развитие событий в рассказе с действительной их последовательностью. Составляется план рассказа. Каждый пункт записывается на отдельных полосках бумаги в двух экземплярах. Полоски первого экземпляра размещают на доске в неправильной последовательности. Школьники переставляют их в соответствии с развитием сюжета рассказа. Далее на доске располагают второй экземпляр плана, но теперь уже в порядке протекания событий в жизни. В результате оказываются два плана:

События в жизни

1. Лесной пожар.
2. Спасение деда.
3. Ваня у ветеринара.
4. Совет бабки Анисьи.
5. Дорога в город.

6. Встреча с доктором.
7. Заяц у деда.

Школьникам предлагают передать рассказ по плану, который отражает действительную последовательность событий. Пересказ выполняется не менее чем семью учащимися (каждый пункт плана рассказывает другой ученик) и записывается ни магнитофон. В процессе пересказа учитель молча указывает на пункт плана, не давая школьникам останавливаться на несущест венных деталях. Пересказ прослушивается. Ученики оценивают каждую часть пересказа.

Итогом урока может стать обобщение-«дискуссия» по двум основным вопросам: почему К.Г. Паустовский описывает события не так, как в жизни? Почему для К.Г. Паустовского главным в оценке человека является его отношение к животным?

Такая же структура характерна и для рассказа А.П. Чехова «Ванька» (6-й класс). Методика работы с этим рассказом может быть предложена в следующем варианте:

Первый урок.

1. Подготовительная работа к чтению рассказа:

а)        сообщение темы урока;

б)        восстановление в памяти учащихся названий и краткого
содержания тех рассказов А.П. Чехова, с которыми они позна-
комились на уроках классного и внеклассного чтения («Каш-
танка», «Спать хочется», «Мальчики»);

в)        вступительное слово учителя, в котором говорится о трудном
детстве писателя («в детстве у меня не было детства»), о дружбе с
мальчиками, отданными в учение в лавку отца, где они работали с
утра и до позднего вечера, о сострадании к ним, о любви ко всему
живому, которую воспитала в будущем писателе его мать, проявле-
ния этой любви в произведениях А.П. Чехова;

г)        словарная работа. Выясняются значения слов Рождество,
заутреня, шпандырь, колодка.

2. Просмотр диафильма. Одновременно рассказ читает учитель. Несмотря на то, что рассказу будут посвящены два урока, желательно прочитать его сразу, так как текст не делится на относительно законченные части. Здесь постоянно переплетаются две линии повествования: жизнь Ваньки в деревне и у сапожника Аляхина.
3. Выяснение первого впечатления от рассказа. Вопросы, которые задает учитель на данном этапе, основаны на эмоциональном восприятии детьми текста, созданном выразительным чтением педагога и демонстрацией диафильма. Это отношение школьников к судьбе мальчика, выделение тех случаев из его жизни, которые показались им особенно тяжелыми, аргументирование учениками своего мнения.
4. Словарная работа. Выясняются значения слов, которые могут быть объяснены самими детьми исходя из контекста или ранее прочитанных рассказов: выволочка, сени, подмастерье.
5. Чтение рассказа учащимися. Читается часть рассказа до снов «Ванька судорожно вздохнул». По ходу чтения внимание шестиклассников обращают на сноски, которые даны в книге.
6. Анализ прочитанной части рассказа. Не следует совмещать чтение текста по абзацам с их разбором из-за все того же своеобразия структуры рассказа: постоянно меняющихся времени и места действия. Анализ этой части текста может сопровождаться выполнением детьми следующих заданий:

 Ответьте на вопросы:

• Сколько лет было мальчику, когда его отдали в учение к сапожнику?
• Были ли у него родные?
• Что он делал у сапожника?
• Учили ли его ремеслу?
• Как относились к Ваньке его хозяева?
• Чему учили его подмастерья?

Найдите в тексте место, где рассказывается, как Ванька готовился писать письмо. В спокойной ли обстановке он это делал? Обоснуйте свой ответ.

Расскажите, о чем просит Ванька своего дедушку и что ему обещает.

Скажите, что именно вспоминает мальчик о своем деде. Прочитайте еще раз это место (выясняются значения слов тулуп, колотушка, кухарка, балагурит).

Найдите в письме Ваньки предложения, в которых выражено полное отчаяние мальчика от жизни у сапожника (дети выбирают соответствующие предложения, учитель помогает им, вывешивая таблички с написанным текстом):

«...Возьми меня отсюда домой... нету никакой возможности».

«...Увези меня отсюда, а то помру».

7. Вывод о том, что учащиеся узнали о судьбе Ваньки.
8. Задание на дом: читать на уроке проработанный текст, уметь рассказывать о жизни Ваньки у сапожника.

На втором уроке проверку домашнего задания можно проводить, прибегнув к повторному показу некоторых кадров диафильма, к которым школьники дают комментарии (например, жизнь Ваньки у сапожника Аляхина).

Далее ученики приступают к чтению следующей части рассказа, объясняют слова, к которым даны сноски, и разбирают эту часть текста по заданиям учителя.

Ответьте, где жил Ванька вместе с матерью?

Найдите в рассказе отрывки, показывающие, как относилась к Ваньке барышня Ольга Игнатьевна.

Скажите, что сделали господа с Ванькой после смерти матери?

Ответьте, почему барышня Ольга Игнатьевна, любимица Ваньки, не защитила его?

Почему дедушка не смог оставить внука у себя?

Прочитайте еще раз адрес, который Ванька написал на конверте. Дойдет ли такое письмо до деда?

Представьте себе, что дедушка получил письмо внука. Смог бы он выполнить просьбу Ваньки? Почему вы так думаете?

Прочитайте те места из письма Ваньки, где говорится о его жизни у сапожника.

Вчера мы с вами выписывали предложения, в которых Ванька рассказывал об ужасе своей жизни (предложения вывешивают снова). Что он еще говорит о своей жизни у сапожника? (Дети находят это предложение в тексте второй части.) На доску помещают новый плакат со словами: «Пропащая моя жизнь, хуже собаки всякой».

Теперь прочитайте те места из воспоминаний мальчика о жизни в деревне, когда ему было особенно весело и радостно. (Учитель обращает внимание детей на то, как поддерживается это состояние природой.)

Почему жизнь в деревне представлялась Ваньке такой беззаботной и светлой? Была ли она на самом деле такой?

Замените выделенные слова близкими по значению. (Учащиеся подбирают синонимы для словосочетаний юркий старикашка, тощенький старикашка, просторный тулуп, погода великолепная, веселое время.)

В заключение ученикам предлагают спрогнозировать дальнейшую жизнь Ваньки.

Третья группа рассказов, в которых заключено противоречие между внешним конкретным содержанием и внутренним смыслом, как уже говорилось ранее, представляет большую сложность для учащихся. Особенно это касается школьников младших классов. Дети, воспринимая доступное для них содержание, ориентируются только на внешнюю сторону описываемых событий и в большинстве своем оказываются не в состоянии осмыслить подтекст произведения, вникнуть в замысел автора. Так, читая рассказ В.А. Осеевой «Сыновья», третьеклассники правильно отвечают на вопросы, чем были заняты женщины, что делали их сыновья, но не понимают, почему старик увидел только одного сына. В результате содержание рассказа в целом усваивается неверно.

Основное направление в работе с произведениями подобного рода — подведение детей к правильной оценке фактов и поступков, описанных в рассказе. Помощь в этом случае может идти за счет более дробных и подсказывающих вопросов, предварительного анализа жизненных ситуаций.

Например, при чтении рассказа В.А. Осеевой «Печенье» следует в подготовительной части урока разобрать жизненную ситуацию, решить «проблему», например, такую: тебя угостили двумя конфетами; ты пришел домой, а дома — бабушка, мама и маленькая сестренка; как ты распорядишься конфетами? Разбор ситуации, установление того, что хорошо и что плохо, послужат залогом понимания коллизии, описанной в рассказе. В противном случае отсутствие авторской оценки поступков двух мальчиков, хотя и поделивших печенье поровну между собой, но забывших при этом про маму и бабушку, может привести к тому, что школьники, ориентируясь только на слово поровну, одобрят действия обоих братьев.

Для понимания рассказа В.А. Осеевой «Сыновья» целесообразно прибегнуть к ряду дробных вопросов. Вопросы могут быть следующими:

• Что делал сын первой женщины? Помогал ли он маме?
• Что делал сын второй женщины? Помогал ли он маме?
• Чем отличался третий сын от других сыновей?
• Кого можно назвать настоящим сыном?
• Так почему же старик увидел только одного сына? Поэтапность разбора поведения каждого из сыновей и оценка

с помощью подсказывающих вопросов дают возможность снять недоумение учащихся от ответа старика: есть три сына, каждым из которых гордятся матери, а он видит только одного. Так решается противоречие между внешним содержанием и внутренним смыслом рассказа.

Заключая анализ текста, можно спросить у детей: как озаглавлен рассказ, как можно изменить это заглавие?

В старших классах, начиная с 7-го, большинство прозаических произведений представлено повестями, которые даются в сокращении или в отрывках. Методика работы с ними фактически совпадает с методикой чтения рассказов, особенно тех, которые рассчитаны на несколько уроков.

Построение сюжета отдельных глав или произведения в целом может представлять последовательное развитие событий, иметь временные пропуски или расхождение между внешним выражением поступков героев и их внутренним смыслом. Так, в повести Л.Н. Толстого «Кавказский пленник» рассказывается о двух офицерах русской армии, попавших в плен, а в заглавии слово «пленник» дано в единственном числе. Разбор глав должен подвести школьников к пониманию того, что хотел сказать писатель названием повести. И здесь важно все: сравнение поведения Жилина и Костылина в различных ситуациях, доказывающее, что активно ведет себя в плену только Жилин; анализ авторских ремарок, свидетельствующих об отношении писателя к своим персонажам. В частности, при чтении третьей главы повести важно обратить внимание учеников на первое предложение: Жил так Жилин с товарищем месяц целый. В предложении речь идет о двух лицах, а глагол стоит в единственном числе. Этот грамматический анализ должен подтвердить тот факт, что живет в плену один Жилин, Костылин — существует: ждет и надеется. Еще раз и более определенно проявляется позиция автора в четвертой главе повести, которая начинается словами: Прожил так Жилин месяц, где о Костылине даже не упоминается, как будто его нет совсем.

Такое внимание не только к описываемым действиям и событиям, но и к слову помогает подвести учащихся к осознанию подлинного смысла заглавия, позиции автора и, наконец, к рассуждениям на тему: что в жизни формирует такие характеры, как у Жилина и Костылина?

Формирование осознанного чтения при изучении басен.

Басня — это короткий аллегорический рассказ с нравоучением. В ней раскрывается один эпизод из жизни людей или животных с оценкой, которая дается либо от имени действующего лица басни, либо от имени самого автора. Иносказание составляет специфику басни. За внешним ходом действия подразумевается иной смысл — осуждение тех или иных недостатков людей.

Работа с басней имеет большое значение для нравственного воспитания школьников, так как неблаговидность некоторых поступков человека раскрыта не в речевых сентенциях на тему морали, а в ярких художественных образах. Выразительность языка басни, краткость ее содержания, легкость для заучивания создают благоприятные условия и для развития речи детей.

В специальной (коррекционной) школе изучение басен начинают только с 4-го класса. Аллегоричность басен создает значительные трудности для понимания их смысла умственно отсталыми детьми.

Специфика этого жанра предполагает и некоторое своеобразие методической работы.

1. Сложность смысловой и идейной сторон басни требует такой подготовительной работы, в которой должны быть выявлены основные линии поведения персонажей.

Так, перед изучением басни «Стрекоза и Муравей» (4-й класс) надо спросить школьников, кто видел стрекозу, чем она занята летом; в процессе беседы подвести детей к употреблению 1иких слов и словосочетаний, как порхает, садится на листок, шиит и ест мошек, комаров, отдыхает в траве-мураве (объяснить значения этих слов). Устанавливается мнение о стрекозе: веселая, резвая. Такая же беседа проводится и по поводу муравья. Обоих насекомых дети рассматривают либо на картинках, либо в коллекции.

2.Учитывая сложность языка басни и не всегда понятный для детей смысл (даже на уровне информации), можно проводить чтение басни по частям с одновременным разбором каждой. Особенно значим этот подход в работе с учащимися младших классов. Поскольку произведение читается по частям, книги у школьников могут быть открыты. После такого разбора учитель прочитывает басню в целом, демонстрируя образец выразительного чтения.

В 6—9-м классах басню можно прочитать сразу, но при закрытых книгах, так как школьники должны сконцентрировать внимание на лице учителя и постараться эмоционально правильно воспринять информационный план басни.

3. Несмотря на нравоучительный характер басни, анализу подлежит прежде всего ее конкретное содержание. Это положение действует и в том случае, если басня начинается с морали. Последовательность и дробность вопросов при анализе поступков персонажей помогут подвести детей к пониманию основной идеи басни, а через нее и к восприятию морали. Например, для работы над басней «Зеркало и Обезьяна» (6-й класс) вопросы ученикам можно задать в такой последовательности:

• Кого Мартышка увидела в зеркале? Поняла ли она, что это ее собственный образ, что это она сама?

• Можно ли сказать, что Обезьяна умная? Почему?

• Как Мартышка характеризует тот образ, который она увидела в Зеркале? (Рожа, ужимки, прыжки, кривляка; слово ужимки поясняется.) Кому на самом деле она дает такую характеристику?
• Докажите, что Обезьяна была к тому же еще и сплетница. («А ведь, признайся, есть из кумушек моих таких кривляк пять-шесть».)
• Прочитайте строчки басни, в которых Обезьяна говорит о своем превосходстве над другими. («Я удавилась бы с тоски...»)

• Какой же изобразил Крылов Мартышку?

• Что вы можете сказать о Медведе? Какой он? Какой совет он дал Обезьяне? Что означает сочетание слов попусту пропал!

• Приняла ли Обезьяна совет Мишки? Почему?
• За что автор осуждает Мартышку?

• В каких же словах заключена главная мысль басни? Прочитайте их. («Чем кумушек считать трудиться...»)

Только после такого детального разбора можно задать учащимся вопрос, в ответе на который и будет заключена мораль басни. Этот вопрос может быть предложен в разных вариантах: чему учит басня? Что хотел сказать нам И.А. Крылов своей басней? (Замечай прежде всего свои недостатки, а не недостатки товарищей, прислушивайся к их замечаниям.)

Работа над моралью басни отчасти совпадает с работой над аллегорией. Аллегория как понятие не раскрывается в коррекционной школе. Но для более глубокого понимания идеи и морали басни уже в 4-м классе объясняется ее подтекст: действия животных на самом деле выражают суть поступков людей. Для конкретизации данного тезиса в процессе разбора басни учитель или сами школьники подбирают аналогичный случай из сегодняшней жизни.

4. Пересказывать басню не следует, так как ее язык неповторим, использовать его при пересказе учащиеся не смогут: исчезнут сатирические краски в описании событий. Рекомендуется после анализа басни читать текст по ролям, учить наизусть, драматизировать.

Формирование осознанного чтения при изучении стихотворений.

Стихотворение — это небольшое лирическое или лирико-эпическое произведение, имеющее особую ритмико-звуковую и строфическую структуру.

Ритмическая структура стихотворения в русском языке создается прежде всего благодаря повторению ударных и безударных слогов. Ритмичность стиха, обязательные паузы в конце строки, несколько замедленный темп произнесения придают поэтической речи особую звуковую выразительность. Большую роль в общей завершенности стихотворения играет рифма. Она усиливает ритмичность стиха, оказывает заметное влияние на его звуковую, лексическую и синтаксическую организацию. Существенную роль играет также строфическое единство стихотворения. Объединенные рифмой в строфы, отдельные строки стихотворения становятся ритмическим и синтаксическим целым.

Стихотворение характеризуется повышенной эмоциональностью. Она обусловлена тем, что в стихотворении наиболее полно, по сравнению с литературными произведениями других видов, выражаются чувства и переживания автора.

В литературоведении различают лирико-эпические и лирические стихотворения. Для стихотворения эпического, или повествовательного, характера обязателен сюжет. Это роднит его с рассказом. В качестве примеров из книг для чтения для специальной школы можно привести стихотворения К.И. Чуковского «Мойдодыр» (3-й класс), Н.А. Некрасова «Дедушка Мазай и зайцы» (4-й класс), В.В. Маяковского «История Власа — лентяя и лоботряса» (6-й класс) и др. Наличие сюжета в стихотворениях подобного рода не исключает присутствия в них лирического элемента. Это описание природы, на фоне которого развертываются события («Весна, весна на улице, весенние деньки»); отношение автора к своему герою.

Методика работы с эпическим стихотворением совпадает с методикой чтения рассказов. Она направлена на выяснение сюжета, раскрытие характера действующих лиц, идеи произведения. Так же, как в работе с рассказом, учащиеся могут поделить эпическое стихотворение на части, озаглавить каждую часть, нарисовать словесные картины, пересказать содержание, соотнести строчки стихотворения с картинками или кадрами диафильма.

Вместе с тем особенности стихотворной формы предполагают и некоторую специфику в работе. Она связана прежде всего с подготовкой учителя к выразительному чтению стихотворения, формированием этого навыка у учащихся, работой над образными средствами языка.

В статье З.Н. Смирновой^[2] приводятся данные о понимании стихотворений эпического плана в разных условиях, их презентации. Так, в 7-м классе специальной школы чтение учителя с одновременным показом кадров диафильма дало 100% понимание учениками стихотворения «Бородино», а только при чтении учителем результаты снизились до 90%. Чтение в грамзаписи, сопровождающееся демонстрацией диафильма, уменьшило число усвоивших содержание стихотворения до 70%. Первичное восприятие текста в грамзаписи без всякого сопровождения дало возможность понять текст только 30% учеников. Эти показатели свидетельствуют, что работа со стихотворением должна проходить в наиболее оптимальных условиях, которые требуют в любом классе специальной школы первичного чтения текста учителем с непременным использованием наглядных средств в любых видах: диафильмов, серий сюжетных картин, аппликационно-меловых рисунков, зарисовок, выполненных детьми, словесных картин, драматизации.

Большое место в книгах по чтению для специальной школы \/занимают лирические стихотворения. К ним относятся такие произведения, как «Осень! обсыпается весь наш бедный сад...» А.К. Толстого (4-й класс), «Вот север, тучи нагоняя...» А.С. Пушкина (5-й класс), «Лес, точно терем расписной...» И.А. Бунина (6-й класс), «Несжатая полоса» Н.А. Некрасова (7-й класс) и др. В этих стихотворениях нет развернутого сюжета, законченных характеров, поступков. В них описываются чувства и переживания человека, его настроения и мысли. Лирические стихотворения характеризуются повышенной эмоциональностью, сжатой выразительной речью, когда каждое слово несет большую смысловую нагрузку. Их воздействие направлено прежде всего на эмоциональную сферу человека.

Затруднения, которые испытывают умственно отсталые дети при изучении стихотворений этого типа, связаны не только с необычной поэтической речью, но и с кажущейся статичностью, с обилием метафор, эпитетов и других выразительных средств языка. Особенно сложны для восприятия стихотворения русских классиков, отражающие закономерности той далекой жизни, которая окружала поэта и определяла характер его внутреннего мира.

Поскольку лирическое стихотворение всегда образ, в основе которого лежат зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые ассоциации, то и методика работы должна быть нацелена на создание у детей образного восприятия стихотворения, на проникновение в чувства поэта. Этой цели будет способствовать прежде всего правильно организованная подготовительная работа, благодаря которой у учащихся воссоздаются представления, которые имеются в их опыте. Представления могут актуализироваться в процессе экскурсии, беседы, слушания музыки, рассматривания и анализа картины, восприятия рассказа учителя о жизни автора. Следует заметить, что используемая картина должна как можно полнее отражать содержание стихотворения. Иначе иллюстративный материал не только не поможет ребенку представить описываемое состояние природы, но и будет препятствовать появлению у учеников ее точного образа. Это связано с тем, что картина, воспринимаемая зрительно, всегда ярче отпечатывается в памяти, чем словесная.

Несомненно, что необходим творческий подход со стороны учителя к проведению любого урока, в том числе и подготовительной его части. Главное, чтобы была реализована основная цель этой работы.

Приведем пример подготовки учащихся к чтению стихотворении А.С. Пушкина «Вот север, тучи нагоняя...» (5-й класс).  

Перед тем как сообщить тему, педагог уточняет, какое время года наступило, что для него характерно. Вывешивает картину, например, работу Н. Ромазина «Зима» из серии «Времена года». Картина рассматривается, проводится короткая беседа по ней. Затем учитель называет тему урока и открывает портрет А.С. Пушкина. Школьники называют поэта, вспоминают, какие его стихи и сказки они читали, что знают о нем.

Учитель предлагает детям послушать его рассказ и еще раз рассмотреть картину:

«Мы с вами совершим сегодня путешествие в далекое, далекое прошлое, когда жил Александр Сергеевич Пушкин.

Однажды вечером поэт долго не мог заснуть. За окнами дома выл ветер. Он дул с севера. Этот ветер обязательно приводит за собой зиму. Утром поэт вышел на крыльцо. Земля была покрыта белым снегом. Под снежной пеленой скрылись поля, холмы, берег реки. Казалось, что на всю землю набросили огромный белый ковер, который лег волнами. Снег лежал на ветках дубов, елей. Его было так много, что кое-где он свисал с ветвей. Это зима так нарядила, украсила природу».

Рассказ учителя, хотя и подготовленный заранее, должен быть живым, ярким и выразительным. Главное, чтобы педагог сам видел за своими словами то, о чем рассказывает. Именно живое, заинтересованное слово учителя в сочетании со зрительным образом в той или иной степени поможет снять некоторые трудности в понимании текста, которые связаны со сложными синтаксическими структурами стихотворения, славянизмами, непонятными словами. Школьники проникнутся чувством радостного восхищения, которое отражено поэтом в стихотворении. Если в рассказе педагога будут названы только те признаки зимы, которые детям уже известны, подготовительная работа не достигнет цели и будет методически не обоснованной.

После психологической подготовки учащихся к восприятию стихотворения оно выразительно прочитывается. В том же исследовании З.Н. Смирновой первичное чтение лирического стихотворения учителем позволило большинству учащихся правильно осмыслить текст. Только 25% пятиклассников и 10% учеников 6-го класса в этих условиях не совсем точно, фрагментарно усвоили содержание прочитанного. Значительно ухудшение результатов наблюдалось при самостоятельном чтении учащимися вслух (неточное понимание в 5-м классе — 36%, в 6-м -20%). Еще более низкие результаты учащиеся показали при первичном чтении стихотворений про себя: в 5-м классе — 47%.

Однако высокий эффект от чтения педагога может быть достигнут только тогда, когда оно по выразительности будет приближаться к чтению профессионала. К такому чтению надо готовиться заранее и помнить, что выразительное чтение является как бы объяснением эмоционального содержания стихотворения.

Покажем это на примере подготовки к чтению вышеназванного стихотворения А.С. Пушкина о зиме. Ориентируясь на смысл и эмоциональный настрой стихотворения, опираясь на имеющиеся в методике декламации правила, разметим текст (пронотируем его):

Вот север, тучи нагоняя, | (неторопливо)

Дохнул, | завыл, || и вот сама

Идет | волшебница зима! (оживляясь)

Пришла, | рассыпалась; | клоками

Повисла на суках дубов, |

Легла волнистыми коврами | (восхищенно)

Среди полей, | вокруг холмов, ||

Брега с недвижною рекою |

Сровняла пухлой пеленою. ||

Блеснул мороз. || И рады мы | (радостно)

Проказам матушки зимы.

Первые две строчки стихотворения читаются медленно, с выделением звуков, формирующих образ северного ветра (тУчи, дохнУл, завЫл). Далее идет большая пауза, после которой меняется тон голоса. Он становится более оживленным. Оживление вызвано красотой зимней природы. Психологическая пауза после слова идет подчеркивает смысловую нагрузку, которую несут слова волшебница зима. Смена каждой картины в чтении всего последующего текста отмечается большой паузой, для того чтобы учащиеся успели представить себе все изменения в природе. Слова клоками и повисла читаются слитно. Эта слитность достигается за счет восходящей мелодики речи, но не исключает стихотворной паузы между строками, что могло бы привести к нарушению ритма. Слово клоками выделяется как пояснение при глаголе, так же как и последующие слова недвижною рекою и пухлой пеленою.

Перед чтением слов Блеснул мороз — снова большая пауза и изменение тона: представляется первый мороз, и вновь пауза для смены интонации и перехода на радостный, веселый тон, пытанный ожиданием зимних забав и праздников.

Конец чтения сопровождается большой психологической паузой, когда дети остаются один на один со своими впечатлениями от прочитанного. Выясняется эмоциональный уровень первичного восприятия: какую картину они представили, когда слушали стихотворение А.С. Пушкина? Проведенная экскурсия, целенаправленная предварительная беседа, точно передающий состояние природы показ иллюстрационного материала, яркий рассказ учителя, его выразительное чтение должны помочь детям с НИР воссоздать хотя бы в элементарном виде эту картину. Далее школьники могут читать текст по частям, анализируя его и одновременно готовясь к выразительному чтению.

Последующие вопросы и задания могут быть такими:

• О чем говорится в первых двух строчках стихотворения? (О севере.)
• Что имеет в виду автор под словом север! (Ветер.) Докажите, что именно о ветре говорит поэт. (ДохнУл, завЫл.) Как я читала эти слова? (Растягивая у и ы). Почему? Прочитайте эти строчки. (Если надо, учитель вновь дает образец.)
• Как назвал Пушкин зиму? За что он назвал ее так? Какое чувство испытывал поэт перед зимой-волшебницей? (Радость, восхищение.)
• Прочитаем о том, что сделала зима. Но при этом будем помнить о восхищении автора ее действиями.
• Как вы понимаете слово рассыпалась? Кто рассыпался и как? (Зима рассыпалась снегом.)
• Что дальше сделала зима? Послушайте, как я читаю эти строчки: Пришла, рассыпалась; клоками Повисла на суках дубов. Какие слова я выделила голосом? Где я сделала паузы? Как вы представляете себе картину: «Клоками повисла на суках дубов»?
• Прочитаем еще раз о том, что изменила зима в природе. (Читается текст до слова блеснул.)
• Послушайте, как я читаю последние две строчки. Подчеркните карандашом слова, которые я выделила голосом. (Проверяется выполнение задания.)
• Прочитайте эти строчки сами. (Идет уточнение интонации.)
• Скажите, разве может мороз блестеть? Что же имеет в виду Пушкин? (Блестит на морозе снег.)
• Кто мне скажет, описывает поэт один день или результат многих дней? (Многих дней.) Докажите. Что делает волшебница зима, когда подул ветер с севера? (Она идет.) А что говорит поэт о ней потом? (Она уже пришла.)
• Стихотворение читается отдельными учениками по частям. Класс выставляет оценки за выразительность чтения.

Пересказывать содержание лирических стихотворений не рекомендуется. Если стихотворение заучивается наизусть, можно использовать мнемонические приемы. Например: в записанном на доске стихотворении, приготовленном для заучивания, постепенно стирают отдельные слова. Дети восстанавливают их по памяти при повторном чтении. К концу такой работы на доске остаются лишь начальные слова каждой строчки, что и служит ориентиром для их воспроизведения. Можно печатать стихотворение с пропусками некоторых слов на карточках, но как подписи под картинками, где изображены те ситуации, которые описываются в каждой строфе. К этим карточкам школьники обращаются после чтения стихотворения по учебнику и его анализа.

2.3. Конспекты уроков чтения в 5 классе по разделу «Картины родной природы. Зима»

Тема:  стихотворение Ф.Тютчева «Чародейкою зимою».

Цель: формировать эмоционально – личностное отношение к художественному произведению, воспринимать и оценивать замысел писателя,  создавать условия для проявления активности.

Задачи:

1. Познакомить с содержанием произведения. Учить работать с текстом произведения: выбирать слова и объяснять выражения.
2. Развивать речь, внимание, память. Совершенствовать умения работать с текстом, навыки чтения: осмысленность, правильность, беглость, выразительность.
3. Воспитывать уважение к чтению, любовь к природе.

Ход урока:

1.Орг.момент. Психолого - педагогический настрой:

2. Введение в тему. Беседа о времени года – зима. Устное народное творчество о зиме: загадки, поговорки. Картины о зиме. Подготовка к восприятию нового материала.
а) Работа с загадками
- У вас на столе карточки с загадками, подготовьтесь выразительно их прочитать.
- Покружилась звездочка
В воздухе немножко,
Села и растаяла
На моей ладошке. (Снежинка.)
- Зимой греет, весной тлеет,
летом умирает, осенью оживает. (Снег.)
- Старик у ворот тепло уволок,
сам не бежит и стоять не велит. (Мороз.)

3. Знакомство с биографией и творчеством Ф.Тютчева

4. Чтение произведения. Анализ после первого прочтения.

- Как поэт называет зиму?

- Что значат слова чародейка, очарован? Близки ли по смыслу  слова околдован, волшебный? Что околдовало лес?

- Какие слова и словосочетания передают красоту зимнего леса? Найдите их в тексте.

- Можно ли назвать зимний лес сказочным, волшебным? Почему?

5. Повторное прочтение стихотворения, расстановка ударений, логических пауз.

- Каким вы представляете себе зимний лес?

6. Домашнее задание: выучить стихотворение наизусть.

Тема:  рассказ Г.Скребицкого «Декабрь».

Цель:  формировать эмоционально – личностное отношение к художественному произведению, воспринимать и оценивать замысел писателя,  создавать условия для проявления активности.

Задачи:

1.Познакомить с содержанием произведения. Учить работать с текстом произведения: выбирать слова и объяснять выражения.

2.Развивать речь, внимание, память. Совершенствовать умения работать с текстом, навыки чтения: осмысленность, правильность, беглость, выразительность.

3.Воспитывать уважение к чтению, любовь к природе.

Оборудование: учебник, оформленная доска, выставка книг, портрет Г.Скребицкого, иллюстрации зимнего леса; презентация: животные леса, птицы, репродукция картины И. Шишкина «Зима», словарь.

1.Орг.момент: Долгожданный дан звонок

Начинается урок!

2.Психолого - педагогический настрой:

Сейчас, ребята, закройте глаза и послушайте музыку композитора Поля Мориа «Серенада».

Скажите, какая картина вам представилась?

(звучит музыка, учитель читает стихотворение)

Белый снег пушистый

В воздухе кружится

И на землю тихо

Падает, ложится.

Темный лес что шапкой

Принакрылся чудной

И заснул под нею

Крепко, непробудно.

Сегодня мы с вами совершим путешествие по зимнему лесу. А для этого вспомним:

3.Проверка домашнего задания:

С каким произведением познакомились на прошлом уроке? («Чародейкою Зимою…»)

Кто автор стихотворения? (Федор Тютчев)

О чем это стихотворение?

Зачитать, какое волшебство совершила зима с лесом?

Зачитать, в каком состоянии находится лес? Объяснить.

С какой интонацией нужно читать стихотворение?

Чтение наизусть стихотворения «Чародейкою Зимою…» (2 учащихся).

4 Новый материал:

Вот мы с вами оказались в зимнем лесу. Но, чтобы продвигаться по нему дальше, нужно правильно выполнить задания:

1). Назовите и расположите в правильном порядке зимние месяцы.

(1 учащийся на  доске располагает названия зимних месяцев)

Декабрь

Январь

Февраль

2) О каком из месяцев говорят?

… год кончает, а зиму начинает

(запись на доске)

Объяснить это выражение.

Сегодня на уроке, чтобы лучше узнать о зимнем лесе, мы познакомимся с рассказом Г.А. Скребицкого «Декабрь».

(запись на доске, портрет автора на доске)

Георгий Алексеевич Скребицкий

(1903 – 1964)

(рассказ учителя)

Ученый-натуралист, охотник, следопыт, детский писатель. Этот человек был влюблен в природу. В своих произведениях он рассказывает детям о природе: повадках птиц и зверей, временах года.

Натуралист – человек, который наблюдает за природой и изучает ее.

Скребицкого называли «проводником…, который помогает открывать новый мир природы для ребят.

Ими были написаны много книг: «Барсучонок», «Белка», «Еж», «Галка, грач и сорока»

(выставка книг автора)

Физминутка:

Представьте себя деревьями в лесу.

Вы высокие (потянулись)

Раскидистые (руки развели в стороны).

На вас падает снег

И ветки постепенно опускаются

 ниже и ниже (руки медленно опускают)

стряхнули снег (потрясли руками)

А теперь вы – снежинки!

Вы медленно вьетесь в воздухе (покачивание)

И опускаетесь на землю. (присели)

5.Работа с текстом:

1). Чтение учителя.

Какие признаки зимы описаны в рассказе?

2). Чтение учащихся (по абзацам).

3). Беседа по содержанию:

Что обозначает слово «долины»?

(запись на доске)

Долины – пространство вдоль реки;

впадина между горами.

Что о них сказано в тексте?

В каком состоянии находится лес?

Как ведут себя лесные жители?

Как можно узнать, что в лесу продолжается жизнь?

Какими словами назвал автор зверей? (чуткие, осторожные) Объясните.

Следы каких зверей не увидишь на снегу? Почему?

(презентация: изображения барсука, ежа)

Как ведут себя птицы зимой?

(презентация: изображения рябчика, тетерева, глухаря)

Почему они спят под снегом?

Какую пользу приносит растениям снежный покров?

(иллюстрации зимнего леса на доске).

Какими словами называет автор снег? (пушистая снежная «перинка»)

Объясните это выражение. (мягкий, легкий, пушистый, как перья)

Слово Перина – (от слова «перо») длинный мешок, набитый пухом или перьями.

Как в тексте назван декабрь? Зачитать.

Какое название имеет дата 21 декабря? Почему?

На доске:

21 декабря - День зимнего Солнцестояния

6. Закрепление:

1). Работа с планом

Запись на доске:

План:

• Снова зима.
• Узор следов на снегу.
• Сладкий сон под белым покрывалом.
• Длинные ночи и короткие дни.

Подобрать строки из текста к каждому пункту плана.

2). Работа по картине И.Шишкина «Зима»

Рассматривание картины:

Что изображено на переднем плане?

На заднем плане картины?

Какие строки можно подобрать к этой картине из текста?

7. Домашнее задание:

8. Итог урока:

С каким произведением работали?

Кто автор произведения?

Что нового узнали?

Тема: изучение стихотворения К. Бальмонта «К зиме».

Тема: изучение рассказа Г. Скребицкоro «Всяк по-своему».

Цель: Пересказ произведения Г. Скребицкоro «Всяк по-своему» по составленному плану.

Задачи:

• Образовательные: продолжать учить составлять план произведения, пересказывать его по составленному плану.
• Коррекционные: коррекция связной устной речи, пополнение и обогащение активного словарного запаса. Коррекция и развитие памяти.
• Воспитательные: воспитывать умение выслушивать товарища до конца, воспитывать бережное отношение к природе.

Оборудование: мультимедийный проектор, компьютер, раздаточный материал (снежинки).

Ход урока

I. Организационный момент.

Здравствуйте. У нас урок чтения. Проверьте пожалуйста готовность к уроку. На парте должны лежать: тетрадь, дневник, учебник, пенал. Садитесь.

II. Сообщение темы урока.

Тема нашего сегодняшнего урока – первая часть рассказа Г. Скребицкого «Всяк по-своему». В ходе урока мы прочитаем первую часть, разберём непонятные слова, составим план и по плану будем пересказывать произведение.

III. Проверка домашнего задания.

Выразительное чтение наизусть стихотворения К. Бальмонта «К зиме».

IV. Введение в тему.

Давайте вспомним, какие рассказы Г. Скребицкого мы с вами уже читали. («Июнь», «Сентябрь», «Декабрь», «Добро пожаловать»).

– Что общего в этих произведениях?

– Чему они нас учат?

Сегодня мы познакомимся с 1 ч. ещё одного произведения Г.Скребицкого «Всяк по – своему».

V. Чтение произведения.

(Учитель или ученик, который хорошо читает).

– О каком времени года идёт речь в произведении? (о зиме)

– Чтение отрывка текста о метели. Послушайте, как шумит вьюга, метёт метель.

Включение музыкального воспроизведения звука метели. Снежинки летят, кружатся в воздухе и ложатся на землю. Под музыку раздаются снежинки (со сложными словами и словосочетаниями из произведения). К вам на парту тоже прилетели снежинки, на которых написаны сложные слова и словосочетания из рассказа, которые надо объяснить.

• Унывать – грустить безнадежно, падать духом, робеть, отчаиваться
• Логовище – углубление в земле, являющееся жилищем зверя
• Колода – короткое толстое бревно, обрубок бревна.
• Забиться – забраться, спрятаться куда-нибудь.
• Глушь – отдаленная и густо заросшая, труднопроходимая часть леса, сада; чаща.
• Проясниться – сделаться ясным, отчетливым, хорошо видимым, различимым.
• Добыть – достать, получить что-нибудь.
• Хитрые петли на снегу – запутанные следы
• Шуба-невидимка – белая шуба не видна на белом снегу.

Проверка выполненного задания (слайд)

В русском фольклоре заяц – очень популярный герой. Про него есть пословицы, поговорки, загадки, рассказы и сказки.

Давайте вспомним несколько пословиц и считалок. (Слайд). Читаем и разбираем.

• Заяц не трус, он себя бережет.
• За двумя зайцами погонишься – ни одного не поймаешь.
• – Заяц белый,
  Куда бегал?
  – Лыко драл.
  – Куда клал?
  – Под колоду,
  Под пенёк,
  Под передний уголок.
• Раз, два, три ,четыре, пять,
  Вышел зайчик погулять.
  Вдруг охотник выбегает,
  Прямо в зайчика стреляет.

И в нашем рассказе заяц главный герой.

VI. Физминутка

Раз, два, три, "четыре, пять.
Начал заинька скакать,
Прыгать заинька горазд,
Он подпрыгнул 10 раз.

Сделать два раза. Молодцы. Садитесь.

VII. Самостоятельное чтение произведения и деление его на части.

Сколько частей у вас получилось? (5)

Чтение и озаглавливание первой части – «Зайчишкина беда», Слайд. Показ части мультфильма «Заяц-Хваста» о том, как зайцу в лесу страшно.

Чтение и озаглавливание второй части – «Снегопад». Слайд.

Чтение и озаглавливание третьей части – «Добыча еды». Слайд. Чтение и озаглавливание четвёртой части – «Хитрые петли». Слайд.

Чтение и озаглавливание пятой части – «Хорошо зимой». Слайд. Показ части мультфильма «Заяц – Хваста» о том, как зайцу в лесу стало хорошо.

VIII. Пересказ рассказа по плану.

• 1 ч. – «3айчишкина беда».
• 2 ч. – «Снегопад».
• 3 ч. – «Добыча еды».
• 4 ч. – «Хитрые петли»,
• 5 ч. – «Хорошо зимой».

IX. Итог урока.

• Что мы делали сегодня на уроке?
• О чём рассказ Г. Скребицкого «Всяк по-своему» ?
• Чем осень опасна для зайцев?
• Какое явление природы характерно для зимы?
• 3ачем заяц путал свои следы?
• Почему заяц обрадовался снегу? Молодцы.

Оценки.

Д/з. 2 часть рассказа Г. Скребицкого «Всяк по-своему» читать и отвечать на вопросы. Стр. 135-136. Урок закончен.                                                                           Тема: изучение стихотворения С.Есенина «Поёт зима – аукает»

Цель: создать условия для осмысленного восприятия детьми новой информации.

Задачи:

     1. Познакомить со стихотворением С. Есенина «Поёт зима – аукает..», совершенствовать       умение читать стихотворные произведения, связно рассказывать о своих впечатлениях;

2.Способствовать развитию внимания, образного мышления, речи;

3. Продолжить работу по воспитанию любви к природе, жалости, сострадания к животным зимой.

Ход урока.

I Организационный момент.

1) Клен ты мой опавший.

Клен заледенелый.

 Что стоишь нагнувшись

Под метелью белой?

2) Не жалею, не зову, не плачу.

Все пройдет, как с белых яблонь дым!

Увяданья золотом охваченный,

Я не буду больше молодым.

3)Отговорила роща золотая

Березовым веселым языком,

И журавли, печально пролетая,

 Уж не жалеют больше ни о ком.

-На чьи стихи я пропела куплеты?

-Почему в народе этого поэта называют «певцом русской природы»?

II Постановка цели и задач урока (мотивация учебной деятельности)

- Творчеству какого поэта посвящен урок?

- Как вы думаете, чему мы будем учиться на уроке?

III Актуализация знаний.

- Какие стихи Есенина вы знаете? (ЧТЕНИЕ ОТРЫВКОВ ДЕТЬМИ НАИЗУСТЬ)

- О чем эти стихи? (о природе)

- Какое определение подходит к стихам Есенина? (певучие стихи)

IV Усвоение новых знаний.

1. Анализ зимнего пейзажа.

- Какое время года изображено? (зима)

- Что конкретно изображено на этой картине? (зимний лес)

- Опишите его.

2. Чтение стихотворения «Поет зима – аукает…» подготовленным учеником.

- Как вы думаете, к какой части стихотворения можно отнести эту картину?

3. Анализ произведения.

а) – Поработайте над первой строфой ( дети читают про себя и вслух)

- Как вы понимаете выражение « Поет зима – аукает»? (зимой метели, вьюги завывают)

- С кем  автор сравнивает зиму? (с человеком)

- Какие слова доказывают такое сравнение? (поет, аукает)

- «Мохнатый лес» - это какой лес?

- Как вы понимаете выражение «лес баюкает» ? (лес шумит)

- Как вы думаете, а как он шумит? (тихо, как мать баюкает свое дитя)

- Что значит «баюкает стозвоном сосняка»? ( сосны высокие, их верхушки задевают друг друга)

- Как понимаете выражение «с тоской глубокою плывут облака? (тихо, медленно)

- Что значит «седые облака»? (белые)

- Итак, какую картину можно нарисовать к первой строфе?

б) Чтение детьми про себя и вслух второй строфы.

- Найдите строки, в которых изображена метель.

- С чем она сравнивается, почему?

- Какая погода описывается в стихотворении?

- Найдите строчки , в которых говорится о воробьишках.

- Как автор характеризует воробьев? (игривые, детки сиротливые)

- Как вы понимаете слово «игривые»?

- Почему автор  сравнивает воробышек с «детками сиротливыми»?

- Почему они прижались у окна? (от окна идет тепло, и они надеются, что человек покормит их)

в) Чтение про себя и вслух третьей строфы.

- Как автор называет воробышек? (пташки малые)

- Как вы понимаете слово пташки?

- Как вы понимаете слово озябли?

Как греются пташки?

- Почему воробышки замерзли?

- Какое чувство вызывают к поэта воробышки? (чувство грусти, жалости)

- Воробышки, детки, пташки. Какие суффиксы в этих словах? (суффиксы с уменьшительно – ласкательным значением)

- Почему С.Есенин использовал в стихотворениях слова с  этими суффиксами? (этим он передал свое отношение к воробьям)

- С кем автор сравнивает вьюгу? (со злым человеком)

г) Чтение про себя и вслух четвертой строфы.

- Что снится воробышкам?

- Какой она им снится?

- Почему воробьям снится весна?

V Проверка понимания.

- Какая тема этого стихотворения? (зима)

- Главная мысль стихотворения? (очень суровая зима, птичкам зимой холодно, голодно)

- Как мы можем помочь пернатым зимой?

- Познакомившись с этим стихотворением, что вы можете сказать о С.Есенине, как о человеке? (он любил животных, жалел их)

- Чтобы написать такие красивые стихи, мало просто любить природу, надо быть еще и наблюдательным, каким и был Есенин.  

VI  Закрепление.

1. Работа по подготовке к выразительному чтению.

- Подчеркните слова, на которые падает логическое ударение, отметим паузы (коллективная работа)

2. Работа в малых группах.

- С каким чувством будем читать о весне, о воробьях, о вьюге? (обсуждение и чтение)

VII Выразительное чтение и самооценка по плану:

1. Выразительно ли ты читал.

2. С чувством ли читал.

3.Эмоционально ли читал.

4. Соблюдал ли нужную интонацию.

5. Правильно ли выдерживал паузы.

6. Правильно ли ставил логические ударения.

7. Не было ли ошибок в словах.

VIII  Информация о домашнем задании (задания даются по уровням)

1. Выразительно научиться читать

2. Выучить наизусть.

IX Рефлексия.

- С каким стихотворением познакомились?

- Как С.Есенина называют в народе? Почему?

- Что автор хотел показать  этим стихотворением?

- Какое настроение у вас появилось после знакомства со стихотворением?

- О чем оно заставило задуматься?

Тема: изучение стихотворения С.Есенина «Берёза»                                                Цели. 

1.    Познакомить учащихся со стихотворением С.А.Есенина, совершенствовать умение читать стихотворное произведение, рассказывать о своих впечатлениях, совершенствовать навыки чтения: сознательность, правильность, выразительность.

2. Развивать умение видеть красоту русской природы, развивать  внимание учащихся, обогащать их словарный запас.

3. Воспитывать интерес к чтению и любовь к русской природе.

Оборудование. Репродукция картины И.Э.Грабаря »Февральская лазурь», П.И.Чайковский «Февраль», мультимедийный проектор, учебник «Родная речь» 2 класс, часть1.

                                            Ход урока.

I. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ МОМЕНТ.  1 мин.

- Общая готовность рабочих мест.

- Тихо сели, начинаем урок литературного чтения.

II. ПРОВЕРКА ДОМАШНЕГО ЗАДАНИЯ. 5 мин.

-С творчеством, какого поэта мы начали знакомиться на прошлом уроке?

-С творчеством С.А.Есенина.

                                                         -1-            

-Что вы запомнили из того, что я рассказывала вам о его жизни?        

-С.А.Есенин родился и вырос в селе Константиново под Рязанью, на берегу реки Оки. Но очень любил свою родину и много стихотворений посвятил ей.

-Сейчас мы послушаем, как вы научились выразительно читать его стихотворение «Поёт зима – аукает…»

-Слушаем…

(заслушиваем чтение 4 учащихся, даётся анализ чтения, выставляются отметки)

III. ПОДГОТОВКА ПЕРВИЧНОГО ВОСПРИЯТИЯ. 3мин.

1.     Сообщение темы урока.

-Сегодня мы познакомимся с ещё одним стихотворением этого поэта.

2.     Рассказ учителя.

-О Русь – малиновое поле

И синь, упавшая в реку.

Люблю до радости и боли

Твою озёрную тоску.-

так писал С.А.Есенин в одном из своих стихотворений.

   Его детство прошло среди полей и степей.(1 кадр презентации) На берегу большой и красивой русской реки Оки.(2 кадр презентации) С детства он любовался родной природой, очень любил цветы, они для него были, как живые друзья. (3 кадр презентации)

 Всю свою жизнь он окружал себя их красотой.(4 кадр презентации)

 Стихи Есенин начал писать очень рано, по его собственному признанию, лет в восемь. Эти стихи в своём большинстве не дошли до нас. А первое стихотворение, которое появилось в печати, было написано им в восемнадцать лет. И уже в нём слышался голос большого поэта, по-своему воспринимавшего мир. Послушайте это стихотворение.

IV. ПЕРВИЧНОЕ ВОСПРИЯТИЕ СТИХОТВОРЕНИЯ. 1 мин.

(чтение учителем наизусть, на фоне звучащей музыки П.И.Чайковского из альбома «Времена года», «Февраль», дети слушают с закрытыми учебниками)

V.  ПРОВЕРКА ПЕРВИЧНОГО ВОСПРИЯТИЯ. 1 мин.

-Понравилось ли вам стихотворение? Почему?

- Мне очень понравилось, потому что автор подобрал очень красивые слова.

- А мне потому, что он очень ласково рассказал о берёзе. Я тоже люблю это дерево.

-А что за музыка звучала?

- Это произведение П.И.Чайковского из его музыкального альбома «Времена года», а называется «Февраль».

-Откройте учебники. Перечитайте это стихотворение самостоятельно, подготовьтесь читать вслух, отметьте непонятные, по значению, слова.

VI.  ПОВТОРНОЕ ЧТЕНИЕ И АНАЛИЗ ПРОИЗВЕДЕНИЯ.20 мин.

            1. Анализ стихотворения.

- Какие непонятные слова вам встретились?

- «Каймой» и «бахромой».

- А кто знает, что такое кайма и бахрома?

- Кайма – это узор по краю ткани, а бахрома – это кисти на концах, например, у скатерти.

- А откуда ты это знаешь?

- Слышала от мамы, когда мы стелили скатерть на стол, я у неё спросила.

- В словаре Ожегова такое объяснение этих слов. Читай Григорьев Александр (4 кадр презентации)

БАХРОМА - Тесьма для обшивки чего-нибудь, ряд свободно свисающих нитей.

КАЙМА - отличающаяся по цвету или рисунку полоса по краю ткани, изделия.

-Запомните значение этих слов. А теперь прочитаем вслух первое четверостишие.

Белая берёза

Под моим окном

Принакрылась снегом,/

Точно серебром.//

-  О чём здесь говориться?  

- Здесь говориться о берёзе под окном, о том, что она покрыта снегом.  

-С чем автор сравнивает снег? Почему?

- С серебром. Напоминает серебро, когда снег сверкает на солнце.

-Как вы понимаете слово «принакрылась»?

- Значит, не закрылась совсем, а только чуть-чуть.

-Расставьте паузы, логические ударения карандашом.

(дети самостоятельно выполняют это задание, а учитель, проходя, проверяет работу каждого)

-Прочитаем второе четверостишие.

На пушистых ветках

Снежною каймой

Распустились кисти

Белой бахромой.//

- С чем и почему сравнивает поэт ветви берёзы?

-С платком, у которого есть кисти.

- Да и такой платок называется шаль. Есенин говорит, что берёза принакрылась снегом, как будто накинула на себя шаль, поэтому снег на ветках напоминает кайму, концы веток выглядят как кисти бахромы. А кто украшал себя шалью?

-Девушки.

- Есть ли в стихотворении Есенина строки, в которых прямо говориться о его отношении к берёзе?

- Нет, дано только описание берёзы.

- Вы правы, но понимает ли читатель, какие чувства испытывает поэт?

-Да. Берёзой он любуется, восхищается.

-Подготовьте для выразительного чтения всё стихотворение.

- Проверьте, так ли у вас.

 (разобранное стихотворение высвечивается на доске, 5 кадр презентации)

                              ФИЗКУЛЬТМИНУТКА. 1 мин.

-Встали. Подняли ручки вверх – ваши руки, словно веточки у берёз, покачали ими из стороны в сторону, а теперь снизу вверх. Молодцы! Тихо сели.

2. Выразительное чтение.

-Прочитайте это стихотворение так красиво, чтобы все увидели нарядную, тихую сияющую берёзу.

(слушаем чтение троих учащихся, обсуждаем, у кого чтение более выразительное; чтение у ребят «получилось» и они получили отметку «пять»)        

- А теперь прочитаем хором медленно, чётко проговаривая все слова.

- Молодцы!

V.  ЗАКРЕПЛЕНИЕ  МАТЕРИАЛА. 5 мин.

(5 кадр презентации репродукция картины И.Э. Грабаря «Февральская лазурь» и высказывания художника)

- Какая красивая берёза получилась у С.А.Есенина. При помощи чего он сумел передать её красоту?

- При помощи слов.

- А как ещё можно показать красоту?

- Можно нарисовать.

- Посмотрите на картину Игоря Эммануиловича Грабаря «Февральская лазурь». Вспоминая о времени написания картины. Художник писал: «Когда я взглянул на верхушку берёзы снизу, с поверхности снега, я обомлел от открывшегося передо мной зрелища фантастической красоты: какие-то перезвоны и перекликания всех цветов радуги, объединённых голубой  эмалью неба».

- Что значит «лазурь»?

- Это светло-синий цвет.

- Я закрою нижнюю часть картины, что вам напоминает узор веток, сплетение белого на синем фоне?

- Очень похоже на паутинку или на кружево.

- Послушайте, как описал Грабарь февральские дни, в которые писал эту картину: «Настали чудесные солнечные февральские дни. В природе творилось нечто необычное. Казалось, что она праздновала какой-то небывалый праздник лазоревого неба, жемчужных берёз, коралловых веток и сапфировых теней на сиреневом снегу».                                                      

- Какие образные выражения услышали?

- Жемчужные берёзы, коралловые ветки, сапфировые тени.

VI. ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ. 1 мин.

- Дома вы выучите наизусть это стихотворение и нарисуете берёзу на  альбомном листе.

VI. ИТОГ УРОКА. 3 мин.

-Со стихотворением, какого поэта мы сегодня познакомились?

- Со стихотворением С.А.Есенина «Берёза».

- Урок окончен.

Тема: изучение стихотворения А Пушкина «Зимняя дорога»

Цели урока:

1. Добиваться понимания смысла стихотворения и настроения лирического героя. Формировать представление о поэзии как особом взгляде на мир и прийти к пониманию поэтического образа, который создаёт автор.

2. Развивать речь учащихся путём словесного рисования, навык осознанного правильного чтения, чёткую дикцию, связно рассказывать о своих впечатлениях,

3. Воспитывать чувство гордости за свою Родину, прививать любовь к русской поэзии, природе, уважение к чужому мнению.

4. Сохранять здоровьесберегающую среду на уроке.

Ход урока

I. Организационный момент. Слайд 1

Психологическая гимнастика.

Учитель.

- Какое за окном время года? (Зима.) (Слайд 2)

Покажите, что вам холодно, и вы замёрзли. А теперь отогрелись и расслабились.

Вам случайно попали снежком в лицо, изобразите недовольство.

Покажите, как вы лепите снеговика: ставите снежные комы друг на друга и делаете снеговика из своего товарища.

Молодцы! Какие красивые снеговики из вас получились.

Какое у Вас настроение? (Приложение 1)

- Вы пришли довольные и весёлые домой. С таким же отличным настроением мы поработаем сегодня на нашем  уроке.

II. Актуализация знаний.

У каждого человека есть свой маленький уголок  – деревня, улица, дом,   где он родился. (Слайд 3)  Это его маленькая родина, а из множества таких   маленьких уголков и состоит наша общая, великая Родина.

Учитель читает  (Слайд 4)   на доске отрывок из стихотворения С.Д.Дрожжина

                                                      Кругом поля раздольные

                                                      Широкие поля

                                                      Где Волга многоводная

                                                      Там Родина моя…

- Каждый человек свою любовь к Родине, к России выражает по-своему. Композиторы сочиняют музыку, поэты пишут стихи, писатели рассказы, а художники рисуют картины. И каждый из них стремится   донести до нас те переживания, то настроение, которые побудили  их к созданию данного произведения. Стихотворения, каких русских  поэтов вы знаете? (Дети называют).

Учитель. Кому удалось найти и принести сегодня на урок эти книги?

Дети вместе с учителем оформляют выставку книг на полках у доски.

Учитель. Так чем же мы будем заниматься сегодня на уроке? (Цели урока ставят  дети, учитель может дополнить).   (Слайд 5)

   Учитель. О нашей Родине русскими поэтами написано так много стихов, что мы не сможем собрать их все. Но это замечательно, что вам захотелось прочитать стихотворения и в других книгах. Предлагаю вам  после уроков обменяться   книгами с выставки и продолжить знакомство со стихами русских поэтов. А с каким стихотворением мы познакомились  на прошлом уроке?

Дети. Со стихотворением  Сергея Есенина  «Берёза».

(Слайд 6).

Учитель. Сейчас несколько учеников выразительно прочитают это стихотворение. А вы, ребята, постарайтесь определить, удалось ли им передать при чтении чувства и задумки автора.

Стихотворение читают 2-3 ученика.  (Ученики оценивают)

Учитель. А кто приготовил к уроку другие стихи о природе, о зиме, о Родине?

У доски 1-2 ученика зачитывают из книг с выставки или рассказывают  наизусть другие стихотворения поэта.

III. Физминутка. (Слайд 7)

Снег, снег, белый снег

Кружит, падает на всех.

Мы из снега ком слепили,

Потом куклу смастерили.

Снег, снег, белый снег,

Вышла кукла лучше всех.

IV. Постановка учебной проблемы.

Учитель.  Сегодня на уроке мы продолжим знакомство с творчеством русских поэтов и их стихами. Наше стихотворение называется  «Зимняя дорога». Как вы  думаете, о чём пойдёт речь в этом стихотворении?   (Ответы детей).

V. Поиск решения проблемы.

Учитель. А кто автор этого стихотворения, я вам предлагается отгадать с помощью игры «Кто быстрее?» Нужно вычеркнуть повторяющиеся буквы, и вы получите фамилию поэта.  (Слайд 8).                               /Приложение 2/

Дети выполняют задание и говорят. /А.С.Пушкин/.

VI. Решение проблемы.

Сегодня мы будем работать над стихотворением (Слайд 9). А.С. Пушкина «Зимняя дорога».

- Но мы знаем, прочитать художественное произведение выразительно трудно. Для этого мало выучить его наизусть. Как вы думаете, что ещё нужно?

(Понять картину из жизни, рисуемую автором, понять точку зрения автора.)

- Если это стихотворение, то, что ещё мы еще должны почувствовать?

(Определить главное настроение стихотворения,  ритм, рассмотреть рифму.)

Работая над логическим ударением,  закон «конца строки» помогает чтецу понять, где делать паузы; рифмы подчёркивают эти паузы — их тоже нужно немного выделять голосом. Мы сегодня попробуем открыть для себя новые «секреты», которые помогут нам выразительно прочитать стихотворение А.С. Пушкина «Зимняя дорога».

VII. Первичное усвоение новых знаний, способов учебных действий.

1. Подготовка учащихся к восприятию лирического стихотворения.

Ребята, давайте, совершим небольшое путешествие в далёкое прошлое, в то время, когда жил А.С. Пушкин... (Слайд 10).

Будьте внимательны. Старайтесь представить себе то, о чём я буду рассказывать, т. к. это поможет вам понять точку зрения автора.

Пушкину случалось очень много ездить по России в своей скитальческой жизни. Был он и на Кавказе в 1820 году. Очень любил бродить по горам, любовался окружающей его природой и писал стихи.

Железных дорог еще не  существовало в его время, и приходилось целые дни;  а то и недели трястись по ужасным  тогдашним дорогам. Но было и хорошее в такой долгой езде. Можно   было  спокойно    думать    свои   думы, вдоволь наглядеться на пейзаж родных лесов и полей, досыта наговориться с попутчиками, со встречным народом, увидеть своими глазами в деревнях и селах, как живет простой крестьянский люд, узнать свою родину так, как никогда не узнаешь ее из книг или чужих рассказов. И Пушкин любил быть в дороге. Она была для него настоящей школой жизни. (Слайд11).

Но особенно милы были его душе зимние пути. Холмистые снежные просторы, гладко укатанная дорога, по которой бойко бегут продрогшие лошади, мерное поскрипыванье полозьев, однообразное позвякивание колокольчика, даже сама дорожная скука, располагающая к мирной дремоте, — все это навевало на поэта особое настроение. (Слайд12).

2). Чтение стихотворения – учителем.

VIII. Проверка первичного восприятия.

Учитель.

- Понравилось ли вам стихотворение?

- Определите вид стихотворного жанра, (пейзажная зарисовка)

- Удалось ли вам определить лейтмотив данного стихотворения?

- А что такое лейтмотив?

Лейтмотив – это главное настроение. В этом стихотворении оно грустное, скучное.

IX. Работа по теме урока.

1). Самостоятельное чтение стихотворения.

Учитель.

- Прочитайте стихотворение самостоятельно и определите, чем создаётся такое грустное настроение. (Дети читают самостоятельно).

- Прочитайте стихотворение вслух и ответьте на поставленный вопрос.

Дети. Грустное настроение создаётся любованием родной природой.

Какое слово указывает на то, что мы правильно определили его настроение? (По дороге зимней, скучной).

Учитель. Каждый поэт по-своему, по-особому вводит нас в мир природы, в мир своих переживаний. Давайте докажем, что  наши  суждения о восприятии близки авторским.

2). Работа в парах. (Слайд13).

Сколько строф в этом стихотворении? (4)

Учитель. Какую форму записи использует поэт? (четверостишия).

1) Как вы определите ту рифму, к которой обратился поэт? (Перекрёстная).

2).Почему же он использовал именно такую рифму, а не парную, например? Перекрёстная – более спокойная и размеренная, обладающая рисунком «тик – так,  так – так»,  обладающая воздухом: рифмующиеся слова находятся через строку.

3) Подойдёт ли парная рифма для того, чтобы передать монотонный бег лошадки, звяканье колокольчика?

Давайте, сравним (Слайд14), где стоят ударения в словах (можно прохлопать) Короткая строка Маяковского меньше подходит для передачи монотонного бега лошадки, чем длинная строка Пушкина. Более того, слова, начинающие строчки в стихотворении Маяковского, имеют ярко выраженные ударения на первом слоге. Это также придаёт стиху энергичный характер, - мало подходящий для передачи монотонного бега лошадки. В стихотворении Пушкина первые слоги в словах, конечно, выделяются голосом (мы показали это, подчеркнув их), но настоящее ударение стоит в них каждый раз на третьем слоге. Это побуждает читающего эти длинные многосложные слова произносить их как бы невольно нараспев, чуть-чуть по слогам. Это, безусловно, больше подходит для того, чтобы передать монотонный бег лошадки. Не случайно, 4-х стопный хорей – это песенный размер и излюбленный размер устного народного творчества. /И Маяковский, и Пушкин используют такой  метр, как хорей (двусложный стих с ударением на первом слоге), но Маяковский использует короткую строку (3-х стопный хорей, а Пушкин – длинную строку –4–х стопный хорей. Размер стиха определяется метром.

3). Групповая работа (Слайд 15).

 Работа со словарём - Версты - ВЕРСТА, русская мера длины, равная 500 саженям (1,0668 км). До 20 в. существовала межевая верста (1000 саженей; 2,1336 км), употреблявшаяся для межевания и определения расстояний между населенными пунктами. Одне – одни. Борзая – быстрая, резвая. Ямщик – человек на почтовых лошадях и др./

X. Содержательная рефлексия.

1. Выразительное чтение стихотворения. (Слайд 16).     

- Комфортно ли вы себя чувствовали на уроке? (Слайд 17). Самооценка.

Покажите мне с каким настроением вы уйдёте сегодня с урока? (Приложение1).

XI. Домашнее задание (по выбору учащихся).              (Слайд 18).

1. Выучить стихотворение наизусть и постараться выразительно рассказать

2. Подготовить выразительное чтение любого другого стихотворения о зиме.

XII. Итог урока.

Учитель. Удалось ли понять и почувствовать, что побудило автора к созданию  этого  стихотворения? (Ответы детей).     (Слайд 19).    

-Вы сегодня хорошо работали и, наверное, немного устали. Давайте сейчас  снимем с себя усталость .

Урок окончен. (Слайд 20).

Выставление оценок.

Тема: Обобщающий урок по теме «Картины русской природы. Зима»

Цель урока: на основе анализа художественных произведений обобщить знания учащихся о зиме.

Задачи:

1. Посредством художественных произведений обобщить знания  о признаках наступления зимы, формировать навыки осознанного, осмысленного чтения.
2. Расширять словарный запас, кругозор детей с НИР,  развивать способность анализировать, сравнивать художественные произведения.
3. Воспитывать интерес к русской литературе, умение видеть красоту русской природы, воспитывать бережное отношение к ней.

Ход урока:

1. Организационный момент.
2. Основная часть. Разгадывание кроссворда о зиме – повторение и расширение словарного запаса детей. Устное народное творчество о зиме: чистоговорки, скороговорки. Повторение отрывков из произведений, выученных наизусть.
3. Динамическая пауза.
4. Коллективная творческая работа по группам

1. группа - сочинение стихотворения о зиме по готовым рифмам.
2. группа – сочинение рассказа по картине.

              5. Подведение итогов урока.

Глава 3. Сравнительный анализ знаний, умений, навыков по разделу «Формирование осознанного чтения».

3.1. Критерии оценки знаний, умений и навыков учащихся по разделу «Формирование осознанного чтения».

  Программа в целом определяет определенный объем знаний и умение по чтению и развитию речи , который доступен большинству учащихся, обучающихся в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Из основных требований «Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида» выбираются критерии  знаний, умений и навыков детей по разделу «Формирование осознанного чтения».

Формирование осознанного чтения на уроках чтения в 5-9 классах продолжается формирование у школьников техники чтения: правильности, беглости, выразительности на основе понимания читаемого материала. Это связано с тем, что не все учащиеся старших классов в достаточной степени владеют указанными навыками. Кроме того, изучение каждого художественного произведения вызывает у них затруднения при его чтении и понимании содержания. Ведь рекомендуемые произведения разножанровые и при работе с ними требуется большая методическая вариативность.

Школьники с нарушениями интеллектуального развития трудно воспринимают биографические данные писателей, тем более их творческий путь, представленный даже в упрощенном варианте.  Биографию писателя они часто отождествляют с биографией героев читаемых произведений. В исторических произведениях учащиеся с трудом воспринимают описываемые события, не всегда понимают слова и выражения, используемые автором для передачи того или иного факта, поступка героя.

На уроках чтения, кроме совершенствования техники чтения  и понимания содержания художественных произведений уделяется большое внимание развитию речи учащихся и их мышлению. Школьники учатся отвечать на поставленные вопросы; полно, правильно и последовательно передавать содержание прочитанного; кратко пересказывать основные события, изложенные в произведении; называть главных и второстепенных героев, давать им характеристику, адекватно оценивать их действия и поступки; устанавливать несложные причинно-следственные связи и отношения; делать выводы, обобщения, в том числе эмоционального плана.

Это требует серьезной методической подготовки учителя к уроку по каждому художественному произведению, способствует решению проблемы нравственного воспитания учащихся, понимания ими соответствия описываемых событий жизненным ситуациям.

Критерии оценки знаний, умений и навыков учащихся по разделу «Формирование осознанного чтения».

• Правильное, осознанное чтение вслух целыми словами.
• Чтение «про себя» с выполнением заданий.
• Выделение с помощью учителя главной мысли художественного произведения, выявление отношения к поступкам действующих лиц
• Уточнение и пополнение словаря
• Ответы на вопросы к тексту
• Передача содержания иллюстраций к произведению по вопросам учителя.
• Пересказ по плану
• Заучивание наизусть

  Критерии отслеживаются в течение каждого полугодия учебного года  и фиксируются в таблицу. Затем  по данным таблиц  строятся графики. Полученные  данные диагностики  тщательно анализируются, сравниваются.  Выводы используются для корректировки дальнейшей работы по разделу «Формирование осознанного чтения».  Успех усвоения данного раздела программы зависит от тщательного изучения учителем индивидуальных особенностей каждого ребенка класса (познавательных и личностных):

3.2. Диагностические материалы.

Сравнительный анализ сформированности знаний, умений, навыков по разделу «Формирование осознанного чтения»  на примере 5 класса.

5 класс

Результат диагностики на начало  2011-2012 уч.г.

Наблюдается и недостаточное понимание прочитанного. Поскольку для понимания содержания нужен прежде всего достаточный запас слов, знание их значений, а также осознание связей между словами, можно считать, что у детей с интеллектуальной недостаточностью не полностью сформированы предпосылки правильного понимания прочитанного.

Вследствие непонимания этих слов многое из содержания текста осталось для детей  непонятным. Они уловили лишь общий смысл рассказа, но пересказ прочитанного оказался неполным, недостаточно точным из-за неправильного осмысления и отдельных слов, и связей между ними. При попытке пересказать содержание текста большая часть учащихся не смогла вспомнить начало рассказа, не смогла воспроизвести события в правильной последовательности, установить причинную зависимость явлений. Затрудняло усвоение содержания прочитанного непонимание отдельных слов.

Осознанность прочитанного значительно повышалась при помощи в виде наводящих вопросов.

5 класс

1 полугодие 2011-2012 уч.г.

5 класс

2 полугодие 2011-2012 уч.г.

3.3.Сравнительный анализ сформированности навыка осознанного чтения.

Сравнительный анализ показателей формирования знаний, умений и навыков учащихся 5 класса значительно увеличился в сравнении со стартовыми показателями по итогам 2011-2012 учебного года. Наблюдаются положительные тенденции в становлении осознанности прочитанного. Большинство учащихся находятся на среднем уровне развития данного навыка. При попытке пересказать содержание текста большая часть учащихся правильно воспроизводит события в правильной последовательности, устанавливает причинную зависимость явлений.

Сократилось количество учащихся, чтение которых характеризуется реализацией только технической стороны, без смысловой обработки. Наибольшая динамика прослеживается по следующим показателям:

- Правильное, осознанное чтение вслух целыми словами.

- Передача содержания иллюстраций к произведению по вопросам учителя.

- Заучивание наизусть

По остальным критериям показатели чуть ниже. В дальнейшей работе с учащимися ограниченными возможностями здоровья  по данному разделу следует особое внимание обратить на выделение с помощью учителя главной мысли художественного произведения, выявление отношения к поступкам действующих лиц, уточнение и пополнение словаря, ответы на вопросы к тексту.

Заключение

Положительные тенденции при формировании навыков чтения у учащихся с нарушением интеллектуального развития подтверждают необходимость проведения специально организованной коррекционной работы с применением приёмов и методов, учитывающих особенности мыслительной деятельности, зрительного восприятия, фонематического развития.

Воспитание у учащихся с недостатками интеллекта полноценного навыка чтения будет проходить эффективнее при организации коррекционной работы по развитию такого качества как осознанность только  с учётом дефектов фонематического восприятия, зрительной памяти, мыслительной деятельности и с соблюдением методических условий, способствующих формированию осознанности чтения.

Список литературы

1.Лалаева Р.И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма  у младших школьников: учебно – методическое пособие/ Р.И.Лалаева, Л.В.Венедиктова. – СПб.: Союз, 2008
2. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: учебное пособие/под ред. О.Б.Иншаковой. – М.: Московский психолого – социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006.
3. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида 5 –9 классы – М.: Просвещение, 2012;

Баширова Т. Б. Пути становления читательской самостоятельности у учащихся младших классов вспомогательной школы // Дефектология. — 1991. — № 5.

Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. — М., 1965.

Лалаева Р.И. Устранение нарушения чтения у учащихся вспомогательной школы. — М., 1978.

Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. — М., 1977.

Психологический анализ дифференцированного подхода при обучении умственно отсталых школьников / Под ред. В.Г. Петровой и др. — М., 1988 (статьи И.В. Беляковой, В.В. Воронковой и В.Г. Петровой, Н.К. Сорокиной, В.А. Сумароковой).

Сумарокова В.А. Оптимизация усвоения учебного материала с учетом развития памяти умственно отсталых школьников. — М., 1986.

14Для формирования осознанного чтения полезно использовать на уроке работу с деформированными текстами и неоконченными рассказами.

15. При работе с текстом полезно предлагать следующие задания:

-расположи вопросы по порядку содержания текста;

-найди ответ в тексте на вопрос (вопросы на доске);

-докажи, что заголовок выбран верно или выбери правильно заголовок (из предложенных)

-подбери к заголовку соответствующую часть текста;

-выборочное чтение;

- пересказ по вопросам и без них.

Конечно,  беглость чтения очень важна, но судить о сформированности навыка чтения только по этому показателю нельзя. Необходимо добиваться, чтобы ребенок  думал о смысле того, что он читает. Чтобы проанализировать понимает ли ученик прочитанный текст, нужно определить может ли он разделить текст на смысловые части, может ли выявить основную мысль каждой части, может ли ребенок пересказать текст своими словами

Т.о формирование навыка чтения невозможно без осмысления читаемого.

 Для проверки этого можно воспользоваться следующими методами:

-после проверки техники чтения, можно попросить записать по памяти 2-3 предложения и подчеркнуть известные орфограммы;

-после прочтения текста, пересказать прочитанное;

- попросить выделить главную мысль в прочитанном отрывке.

Психологи утверждают, что на успеваемость ученика влияет более 200 факторов. Но если внимательно их исследовать, то фактором номер один, по воздействию на успеваемость ученика, является все – таки умение бегло читать!

1. Осознанность (умение передать общий смысл рассказа, вопреки деталям, которые могут увести в сторону случайных ассоциаций; воспроизвести последовательность событий; установить причинную зависимость явлений, понять временные отношения, доступно ли понимание подтекста).
2. Уровни развития навыков чтения

Наблюдается и недостаточное понимание прочитанного. Поскольку для понимания содержания нужен прежде всего достаточный запас слов, знание их значений, а также осознание связей между словами, можно считать, что у детей с интеллектуальной недостаточностью не полностью сформированы предпосылки правильного понимания прочитанного.

Например, читая рассказ «Как делают гнезда», Витя Р.(средний уровень навыка осознанного чтения) выделил как недостаточно знакомые такие слова и словосочетания: рыхлые, в укромном местечке, неровность, реденькая травка.

Вследствие непонимания этих слов многое из содержания текста осталось для него непонятным. Он уловил лишь общий смысл рассказа, но пересказ прочитанного оказался неполным, недостаточно точным из-за неправильного осмысления и отдельных слов, и связей между ними. Вот какие объяснения он давал некоторым из указанных выше выражений: реденькая травка — «это маленькая травка», нехитрая постройка — «это значит построить такой дом», неровность — «это стена такая круглая».

Ещё труднее для умственно отсталых учащихся оказалось установление причинных связей. При этом можно отметить расхождение между языковой, логической и смысловой формами.

Например, отвечая на вопрос «Почему?» Маша Н. (низкий уровень развития навыка осознанного чтения) ограничилась соединением двух предложений, относящихся к данному объекту, союзом «потому что», не раскрывая существенных в контексте данного рассказа связей.

Наличие в тексте союзов, предлогов, относительных и указательных слов (местоимений, наречий) усложняет понимание межфразных связей.

Сознательность чтения характеризуется рядом особенностей. При попытке пересказать содержание текста большая часть учащихся не смогла вспомнить начало рассказа, не смогла воспроизвести события в правильной последовательности, установить причинную зависимость явлений. Затрудняло усвоение содержания прочитанного непонимание отдельных слов.

Осознанность прочитанного значительно повышалась при помощи в виде наводящих вопросов.

По итоговым результатам обследования развития навыков чтения учащиеся были разделены на три уровня: (табл.2, рис.1)

Таблица 2

Итоговый уровень развития навыков чтения

Рис.1. Итоговый уровень развития навыков чтения

1) Первый уровень характеризуется достаточно высокими показателями развития всех навыков чтения. Чтение учащихся характеризуется отсутствием ошибок при чтении. Обследование устной речи свидетельствует о достаточном уровне развития звукопроизношения. Это в свою очередь положительно сказывается на беглости чтения.

Учащиеся данной группы способны тормозить побочные связи и устанавливать систему связей из элементов текста, проникать во внутренний смысла произведения.

2) Второй уровень характеризуется недостаточным овладением техникой чтения в результате неполноценности языкового развития, связанного со звуковой стороной речи, с формированием обобщений, касающихся звукового состава слова. В этих случаях у детей отмечается недостаточная готовность производить звуко-буквенный анализ и синтез слов

Страдает правильность чтения по причине трудностей овладения звуко-буквенной символикой и словослиянием.

Учащиеся этой группы понимают внутренний смысл рассказа. Они умеют установить и те смысловые связи, которые выражены и сформулированы в самом тексте. Нередко текст воспринимается ими фрагментарно: учащиеся останавливаются на отдельных доступных словах или выражениях, не всегда устанавливая связи между элементами текста.

3) Третий уровень нарушения чтения более глубокий. Его характеризуют нарушения усвоения письменной речи в целом. Он наблюдается при недостаточной сформированности фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка

Ошибки на замену одних букв другими, типичные для фонематического недоразвития, наблюдаются в этих случаях на фоне большого количества ошибок, связанных с недоразвитием лексико-грамматических средств языка, задерживающих полноценное формирование морфологических обобщений, а трудности в технике чтения сопровождаются выраженными недостатками в понимании читаемого. Правильность чтения сильно нарушена.

Учащиеся не могут установить систему связей, понять общий смысл и значение элементов рассказа. Они искажают значения отдельных слов, их грамматических и смысловых связей.

Вывод: Таким образом, трудности в овладении чтением у учащихся начальных классов имеют разный генез, что обусловливает как степень выраженности, так и общую тяжесть проявлений.

Результаты обследования свидетельствуют о необходимости проведения коррекционной работы по развитию навыков чтения – беглости, выразительности, осознанности, правильности.

Вторым компонентом навыка чтения является понимание текста. Ниже представлены упражнения, которые помогут развивать данный компонент.

17. Игра “Пять вопросов”: ребенок загадывает слово, а дети задают ему вопросы о значении этого слова. На вопросы можно отвечать только “да”, “нет” и “не знаю”. Задается только 5 вопросов. Дети должны угадать слово, которое загадал ведущий.

18. Поиск противоположных предметов: называется какой-либо предмет. Надо перечислить как можно больше предметов, противоположных заданному. Противопоставлять предметы можно, беря за основу разные свойства и признаки предмета.

19. Найди противоположные слова: в каждой строчке даются 5 слов, из которых нужно выбрать 2, имеющих противоположное значение. Например,

1) постоянно, всегда, стойко, неторопливо, никогда;

2) любой, некоторый, какой-нибудь, этот, никакой;

3) принимать, тратить, сомневаться, отбрасывать, экономить;

4) жизнерадостный, незаметный, добрый, выдающийся, глубокий.

20. Нахождение внутритекстовых связей: ребенку предлагается расставить строчки стихотворения в нужном порядке. Например:

В косматой его бороде.

Трещит по замерзшей воде,

Идет, по деревьям шагает.

И яркое солнце играет. (Н.А. Некрасов)

На велосипеде.

Задом наперед.

А за ними кот

Ехали медведи (К.И.Чуковский)

По Заставе Ильича

В доме восемь дробь один

По прозванью Каланча

Жил высокий гражданин (С. Михалков)

Итак, мы рассмотрели различные игровые приемы и способы, которые мы использовали для повышения качества чтения учащихся.

Особого внимания требуют дети с затруднениями в сознательном чтении. Работа с ними проводилась, в том числе и индивидуально (Маша Н., Миша Р., Женя Д., Артем Ш, Таня Ж., Алёша П., Вова Д., Андрей Б., Вера У.).

Использовались такие задания:

• Прочитать предложение и ответить на вопрос.
• Прочитать предложение и выполнить соответствующее действие.
• Повторить прочитанное предложение.
• Пересказать прочитанный текст.
• Найти в тексте ответ на заданный вопрос.
• Придумать конец или начало к прочитанному тексту.

При чтении текста обязательным моментом являлась подготовка учащихся к его восприятию:

1. словарная работа;
2.  выразительное первоначальное чтение произведения учителем;
3.  чтение текстом учащимися;
4.  анализ прочитанного при повторном чтение;
5. составление плана;
6.  пересказ;
7.  работа над выразительными средствами художественного произведения;
8.  характеристика героя;
9.  творческая деятельность школьников.

Подготовительная работа часто требовала создания наглядной конкретной ситуации, которая лежала в основе текста. Это достигалось при помощи экскурсии в природу, город, показа натуральных предметов, картинок, изготовление макетов, беседы, в процессе которой актуализируется, и уточняются имеющиеся в опыте детей представления, понятия, устанавливаются связи уже знакомого материала с предлагаемого в данный момент.

Анализ текста производился в процессе повторного чтения или совмещался с первичным чтением произведения учащимися.

В ходе последовательного разбора содержания внимание акцентировалось на отдельных существенно важных моментах и дети постоянно подводились к пониманию всего произведения в целом.

Закрепление содержания прочитанного текста осуществлялось не только в виде выборочного чтения и сравнения с материалом других текстов, показа диа-, видеофильмов на эту же тему, но и с помощью иных приемов и средств:

-соотнесения отдельных мест текста с иллюстрациями, помещенными в книге;

-зарисовки персонажей;

-установления сходства и различия между прочитанным произведением и конкретной жизненной ситуацией.

Такой характер работы помогает образно представить сюжет рассказа, четко установить связи между явлениями и поступками действующих лиц, соотнести литературный материал с их собственным жизненным опытом.

Картинный или словесный план составлялся коллективно, при постоянной помощи со стороны учителя. Заголовки к частям рассказа подбирались в виде вопросительных, повествовательных и реже — назывных предложений.

Учитывая сложность этой работы для умственно отсталых детей, быструю потерю интереса к ней использовались дополнительные приемы, активизирующие речь школьников и их заинтересованность.

-использование в качестве плана для пересказа предметных картинок, фиксирующих содержание каждого предложения текста, серии сюжетных картин;

-рассказывание по цепочке, по отдельным пунктам плана, определенным для каждого ряда,

-рассказывание на соревнование по рядам;

-пересказ отдельных эпизодов, когда задание одному из учеников предлагают сами дети;

-узнавание рисунка среди других на основе рассказа автора этого рисунка.

2.3 Результаты коррекционной работы

После проведения обучающего эксперимента было организовано контрольное обследование, имеющее цель определить эффективность проделанной работы по воспитанию навыков чтения у учащихся 3 класса с интеллектуальной недостаточностью.

Таблица 3

Уровни развития навыков чтения

Наибольшие трудности при формировании навыков чтения вызвала работа по воспитанию навыка осознанного чтения. У отдельных детей с недостатками интеллектуальной деятельности сохранилась фрагментарность восприятия читаемого. Однако искажение смысловой структуры встречается значительно реже.

Значительно возросший уровень развития фонематического восприятия и представлений о звуковом составе слова способствовал уменьшению количества таких нарушений при чтения как пропуски, замены, перестановки слогов и букв. Это положительно отразилось на правильности и осознанности чтения.

Наблюдаются положительные тенденции в становлении осознанности прочитанного. Большинство учащихся находятся на среднем уровне развития данного навыка. При попытке пересказать содержание текста большая часть учащихся правильно воспроизводит события в правильной последовательности, устанавливает причинную зависимость явлений.

Сократилось количество учащихся, чтение которых характеризуется реализацией только технической стороны, без смысловой обработки.

По результатам обследования развития всех навыков чтения учащиеся были разделены на три уровня:

Таблица 4

Итоговый уровень развития навыков чтения

Рис.2. Сравнительный график уровня развития навыков чтения до и после обучающего эксперимента

После обучающего эксперимента значительно возросла группа с высоким уровнем развития навыков чтения. При чтении учащиеся соблюдают основные интонационные требования. Техника чтения учащихся этой группы достаточна высока.

Исчезла группа учащихся с низкими показателями. После коррекционной работы появилась группа с показателями выше среднего. Сюда вошли учащиеся навык чтения, которых нельзя назвать низким, т.к. по сравнению с началом работы произошли значительные качественные изменения: возросла техника чтения, сознательность, выразительность, улучшилась его правильность.

Сводная таблица результатов обследования представлена в приложении 2 (Приложение 2).

Вывод: Положительные тенденции при формировании навыков чтения у умственно отсталых учащихся подтверждают эффективность проведенного обучающего эксперимента. Однако следует подчеркнуть необходимость дальнейшего проведения коррекционной работы по совершенствованию навыков чтения. Это связано со стойкостью нарушений вследствие интеллектуального дефекта.

ВИДЫ ЧТЕНИЯ 

Методические условия,
способствующие развитию СОЗНАТЕЛЬНОСТИ чтения.

• Выборочное чтение
• Ответы на вопросы
• Краткий пересказ
• Полный пересказ
• Выборочный пересказ
• Заключительная беседа
• Работа с иллюстрациями (беседа, отв. на вопросы, выборочное чтение и др.)

Наиболее распространенный вид чтения в специальной (кор-рекционной) школе — чтение вслух. Исследования психологов показали, что громкое чтение способствует лучшему пониманию материала. Это положение распространяется как на учащихся младших классов, так и на учащихся старших. Причина заключается в том, что школьники не только видят текст, но произносят и слышат его. Интонационное оформление читаемого тоже значительно облегчает его понимание.

Только чтение вслух дает учителю возможность выработать у детей умение читать выразительно, показать красоту, ритм и напевность художественного слова, выявить особенности речи действующих лиц. И наконец, значение чтения вслух возрастает в снязи с необходимостью постоянно контролировать, особенно на первых порах, его правильность. Однако нужно сказать, что этот вид чтения не всегда бывает удобным и экономичным, поскольку чтение про себя осуществляется в 2—3 раза быстрее, чем вслух. Готовя детей к жизни, мы должны научить их пользоваться и этим видом чтения — про себя.

У умственно отсталых школьников навык молчаливого чтения вырабатывается с некоторыми затруднениями в силу его большей отвлеченности (чтение про себя протекает без заметной артикуляции, контроль за его правильностью и осознанностью осуществляется самим учеником) и меньшей мотивированности (отсутствуют внешние побуждающие средства: наличие слушателей, одобрение учителя и др.). Читая текст без помощи учителя, дети затрудняются самостоятельно выделять существенные связи описываемых событий, устанавливать их причинную

зависимость. _        

Интересные сравнительные данные о чтении вслух и про себя приводятся в книге М.Ф. Гнездилова «Методика русского языка во вспомогательной школе» (М., 1965. — С. 104): правильные ответы учащихся 2-го класса на вопросы по содержанию читаемого после громкого чтения составили 42%, после молчаливого чтения — 26%. Ученики 3-го класса после громкого чтения отвечали правильно на вопросы в 60% случаев, после молчаливого чтения — в 33%. Только в 4-м классе начинает несколько уменьшаться разрыв в понимании читаемого вслух и про себя. Но и в 8-м классе, по данным В.А. Сумароковой1, этот разрыв сохраняется.

Естественно, что качественные показатели у учеников массовой школы значительно выше, чем у умственно отсталых детей. Уже во 2-м классе у детей с нормальным интеллектом нет столь существенного различия в передаче содержания рассказа, прочитанного вслух и про себя. Вместе с тем тенденция более точного воспроизведения содержания текста после громкого чтения остается действенной и для ребенка с нормальным интеллектом, что еще раз подтверждает мысль Л.С. Выготского об общности законов психического развития детей в норме и при патологии.

Как бы ни было трудно формировать у учеников специальной школы умение понимать материал, прочитанный про себя, делать это необходимо. Программа устанавливает оптимальный срок начала данной работы — вторую половину третьего года

предложения к картинке или для ответа на вопрос учителя. В 3-м классе чтение про себя формируется как самостоятельный вид чтения. К этому времени дети в основном овладевают техникой чтения вслух целыми словами.

В 3-м классе тексты для чтения про себя должны быть простыми по содержанию и слоговой структуре слов. В старших классах можно использовать более сложные тексты, в которых учитель заранее объясняет отдельные слова. Однако количество незнакомых слов должно быть минимальным. На первых порах школьники не могут совершенно не пользоваться голосом при чтении про себя, поэтому сохраняется шепотное произнесение. Учитель не должен торопиться исключать видимые и слышимые речедвигательные компоненты, однако следует постепенно ослаблять их.

Чтобы дети научились осмысливать то, что читают про себя, можно использовать разные по степени сложности задания. Как правило, их дают перед молчаливым чтением текста:

1.        Прочитай и выполни то, что написано на карточке.

2. Найди в тексте ответы на два (три) вопроса, записанных на доске.

168281520. Подготовься к ответу своими словами на несколько вопросов, записанных на доске.

4.        Подготовься к пересказу прочитанного.

5.        Выбери и запиши слова, которые ты не совсем хорошо
понимаешь.

6. Раздели текст на части по данному плану.
7. Озаглавь части рассказа.

168281604. Самостоятельно раздели текст на части.

9.        Выбери слова и выражения, помогающие раскрыть харак-
тер действующего лица.

Использование чтения про себя как самостоятельного приема на первоначальном этапе обучения возможно только на основе прочитанного вслух и разобранного текста. Читая фрагмент этого текста про себя, школьники выполняют одно из указанных выше заданий. По мере отработки техники чтения третьеклассникам можно предлагать для самостоятельного чтения несложные по содержанию фрагменты рассказа с ограниченным числом персонажей. Основную часть текста прочитывает учитель, чтобы по возможности облегчить понимание того отрывка, который школьники будут читать про себя. Так, в 3-м классе при чтении рассказа А. Баркова «Березкины слезки» учитель вводит детей в сюжет, читая несколько абзацев. Два по-следних абзаца он предлагает им прочитать про себя и ответить на вопрос: «Как поступили дедушка и внук, заметив на сучке березы рану?» Подготовительная беседа перед чтением рассказа поможет третьеклассникам понять самостоятельно прочитанный текст и ответить на вопрос.

В 4-м классе количество текста для чтения про себя возрастает. Однако сохраняется и молчаливое чтение. В основном его организуют после чтения вслух либо учителем, либо самими детьми. Для полного самостоятельного чтения про себя используют специальные тексты, предназначенные для «разминки».

В 6-м классе школьники могут читать весь рассказ (небольшой по объему) из учебника сначала про себя, а потом вслух с предварительной подготовкой к восприятию его содержания.

Начиная с 7-го класса, оба вида чтения постоянно используются параллельно. Школьники читают часть текста вслух, некоторые абзацы по заданию учителя — про себя; одну главу разбирают в классе, читая ее вслух, другая дается для самостоятельного молчаливого чтения дома.

ВНЕКЛАССНОЕ ЧТЕНИЕ

Совершенствованию техники чтения, расширению кругозора учащихся, развитию умения черпать информацию из книг в период обучения в школе и после ее окончания способствует правильная организация внеклассного чтения. Низкий уровень любознательности, медленный темп чтения, недопонимание смыс ла прочитанного, неумение правильно выбирать книгу исходя из своих возможностей затрудняют этот вид деятельности для учен и ков коррекционной школы.

Узость читательских интересов умственно отсталых учащихся, их несамостоятельность, примитивность, ограниченность моги вов чтения неоднократно подчеркивались психологами и неда гогами.

Руководство учителя внеклассным чтением детей направлено на развитие у них интереса к книге, к самостоятельному чтснию Мероприятия, которые проводят учитель, воспитатель и школа в целом, могут быть следующими:

1. Подготовительная работа в 1—2-м классах, в содержание которой входят:

а)        обязательное чтение школьниками детских книг, интерес-ных и доступных для учеников данного возраста. При этом сле-
дует не столько увеличивать количество книг, сколько неодно-
кратно возвращаться к одним и тем же полюбившимся детям про-
изведениям. Нужно помнить, как формируется любовь к книге у
дошкольников с нормальным интеллектом: дети требуют еще и
еще раз читать уже дословно заученный ими текст. Книга, кото-
рую читают детям, хорошо иллюстрирована и невелика по объему.
Время на данный вид деятельности выделяется как на уроках, в
первую очередь на уроках чтения, так и вне их. Учитель может ос-
тавлять от занятия 5—10 мин, чтобы почитать детям интересную
книгу и дать им тем самым возможность расслабиться и отдохнуть
от напряженной учебной работы. Такой методический подход
опирается на исследования И.Г. Еременко1. Прослеженный им
уровень работоспособности учащихся младших классов резко па-
дает после 25 мин урока. Особенно данная тенденция характерна
для учеников первого года обучения;

б)        рассматривание учащимися иллюстраций в книге. Этот
прием получил в методике название чтения-рассматривания. Он
создает иллюзию совместного с педагогом чтения, когда дети,
имея на парте такую же книгу, слушают текст и рассматривают
картинки, переворачивают страницы одновременно с учителем,
узнают по иллюстрациям ранее прочитанную книгу, вспомина-
ют ее автора и заглавие;

в)        изготовление и использование в работе с учащимися книжек-малышек с картинками, с подписями под ними в виде отдельных слов, предложений, коротких текстов. Каждому ученику подбирают книжку с тем речевым материалом, который доступен ему для самостоятельного чтения. К сожалению, в 1-м классе специальной школы нет возможности пользоваться книгами, изданными типографским способом. Умственно отсталым
первоклассникам эти книги недоступны ни по содержанию, ни но набору буквенных знаков. Речевой материал для самодельных книжек-малышек подбирает учитель, а изготовляют их ученики старших классов. Некоторые из них оказываются в состоянии и проиллюстрировать такую книжку. Примером текста, который используется в конце второго этапа обучения грамоте, может быть следующий: «У нас Му-ра. На-ша Му-ра ум-на. На, Мура, шар! А Му-ра: мур, мур и уш-ла». К тексту дана картинка с изображением кошки и девочки, предлагающей ей шар. Другим вариантом книжки-малышки может быть такой, когда на каждой странице напечатаны отдельные слова и наклеены над ними кармашки. Ребенок должен прочитать слова и разместить в кармашки соответствующие готовые картинки.

Работа с книжками-малышками помогает расширить речевой материал, с которым работают дети, ускорить отработку техники послогового чтения. Ограниченность объема книги, возможность ее прочтения в один прием создают у первоклассника чувство определенного удовлетворения своей деятельностью. Во 2-м классе школьники могут читать книжки-раскладушки, которые издаются для детей младшего дошкольного возраста. В этих книгах мало текста и много картинок.

2. Наглядная агитация: изготовление книжных стендов, витрин, специальные выпуски газет, рассказывающие о книгах. Наличие в классе уголка внеклассного чтения, где стоит маленький стол, висят полка с книжками, листок по учету внеклассного чтения, на столе размещены детские журналы.
3. Организация первого знакомства с детской книгой, беседы учителя и библиотекаря со школьниками, демонстрация художественно оформленных книг, выступления учащихся класса с чтением сказок, стихотворений, драматизация фрагментов из художественных произведений в исполнении старшеклассников.
4. Создание праздничной обстановки при записи в библиотеку; подготовка библиотечных работников и актива библиотеки к этому дню, наглядный показ, как надо выбирать книгу, упражнение каждого ученика в самостоятельном выборе книги, в объяснении мотива выбора той или иной книги.
5. Чтение учителями, воспитателями отрывков из книги с захватывающим сюжетом, предложение дочитать книгу самостоятельно.
6. Составление списка книг для класса с учетом техники чтения учащихся и их подготовленности к усвоению содержа ния рекомендуемой литературы.
7. Проведение различного рода конкурсов и викторин в масштабах класса и школы с поощрением победителей; организа ция вечеров сказок и других праздников, связанных с книгой.

Работа по внеклассному чтению в специальной (коррекци онной) школе может дать положительные результаты только в том случае, если она проводится регулярно. В настоящее время во многих школах внеклассное чтение включается в распорядок дня. Как свидетельствует практика, эффективнее эта работа осуществляется при условии, что время на нее отводится ежедневно в пределах 30 мин, а не 2 раза в неделю по 2 ч.

Одно из методических требований к работе по внеклассному чтению — постоянный контроль учителя, воспитателя за чтением каждого ученика, за его умениями понимать сюжет произведения, сохранять интерес к нему. Контроль должен осуществляться в двух направлениях.

Первое направление — это помощь детям в осознании читаемого. Педагог составляет специальный вопросник, на который учащиеся должны дать ответы в процессе чтения; проводит беседу с детьми, когда книга еще не дочитана, чтобы убедиться, понимают ли они содержание, вовремя дать объяснения. Такая беседа, по-новому осветив уже прочитанный материал, заставляет ребенка правильнее понять и оценить поступки героев книги, описываемые события, делает более интересным и доступным последующее чтение.

Можно также организовывать просмотры видео- или диафильмов, поставленных на основе литературного произведения.

Второе направление — это учет прочитанных книг и заключительная работа после чтения. Виды работы могут быть разными: обобщающая беседа с учениками о прочитанных книгах (полезно, когда ее проводит и библиотекарь школы); оформление наглядного листка с изменением в каждом новом учебном году его внешнего вида и характера заполнения (предельно важное требование для сохранения у учащихся интереса к работе с ним). С 6-го класса вводится дневник учета прочитанных книг, что не исключает параллельного ведения наглядных листков.

Листки учета могут иметь примерно такую форму.

1    т "и

АНЯ БОРЯ

1—2-й классы

□ □ □

я

В учетном читательском листке в 1—2-м классах записываются имена детей и первая буква фамилии, если есть одинако-иые имена. Не следует опасаться, что первоклассники могут не

можно использовать, изменив подход к ведению учета книг. На листке дети сами проставляют количество страниц, прочитанных за истекшую неделю. Новизна подхода к заполнению учетного листка, дух соревнования создают благоприятные условия, побуждающие школьников к чтению.

В последующих классах, как показали наши наблюдения и специальные исследования студентов, учетные листки теряют эффективность.

Заключительным этапом контроля являются уроки внеклассного чтения, которые проводятся в соответствии с программными требованиями, начиная с 5-го класса, один раз в месяц. Для того чтобы эти уроки выполняли не только функцию контроля за пониманием читаемого, но и (а это главное) работали на развитие читательских интересов, они должны отличаться по методике организации от уроков классного чтения. Так, методика уроков внеклассного чтения должна реализовывать следующие принципы: подготовленность учащихся к урокам (на это отводится целый месяц); предельная самостоятельность школьников на самих уроках (достигается за счет длительной подготовки); праздничность уроков (нетрадиционные формы работы: различного вида игровые задания, подготовленные заранее выступления детей и др.).

Заключительным этапом работы по внеклассному чтению являются различные мероприятия, которые подводят итог чтению одной или нескольких книг одного автора, книг по определенной теме или какого-либо из литературных жанров. К таким мероприятиям могут относиться: праздники книги, конференции, вечера сказок, игра-конкурс, конкурс рисунков к литературным произведениям, конкурс чтецов и др.