ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ КАК СРЕДСТВО ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКА
опыты и эксперименты по литературе на тему

МБОУ СОШ №2 им. А.Асеева и Ю.Голикова

ст.Гиагинская, Республика Адыгея

ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ

 КАК СРЕДСТВО ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКА

ОПИСАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА

Иванюта  Евгения Валентиновна,

учитель русского языка и литературы

Содержание

Описание педагогического опыта «Формирование  речевой культуры как средство                       личностного развития школьника»

Литература

Приложение № 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ

Приложение №2. КОМПОНЕНТЫ РЕЧЕВОЙ СИТУАЦИИ. МЕТОД МОДЕЛИРОВАНИЯ РЕЧЕВОГО   ВЫСКАЗЫВАНИЯ.

Приложение № 3. ОБУЧАЮЩИЕ ТАБЛИЦЫ В КАЧЕСТВЕ ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ОСНОВЫ ПО  КУЛЬТУРЕ РЕЧИ.

Приложение № 4. СРАВНИТЕЛЬНАЯ СХЕМА ТРАДИЦИОННОЙ И ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЕЙ.

Приложение № 5. ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ  НА УРОКАХ РУССКОГО   ЯЗЫКА.

Приложение № 6. Копилка «нескучных» упражнений, позволяющих повышать                        уровень культурного владения языком, способствовать формированию языкового                 чутья.

Приложение № 7. Некоторые упражнения                    

УСЛОВИЯ СТАНОВЛЕНИЯ ОПЫТА

В  первые годы работы в школе я столкнулась с рядом проблем:

1. Низкая речевая культура большинства школьников.

• Трудности в восприятии и переработке текстовой информации; отсутствие умения организовать речевое  общение в определенной ситуации и незнание этикетных формул речи (в 80% речевых ситуаций, требующих использования речевого этикета, школьники обходятся без него; 50% мальчиков обращаются друг к другу по прозвищам; в поздравлении родителей, учителей, товарищей 60% учащихся используют штампы, не передающие теплоту и искренность чувств); недостаточное владение лексическими, орфоэпическими и грамматическими умениями и навыками.

2. Частые коммуникативные неудачи учащихся.

• Отсутствие знаний структуры отечественного речевого идеала и этапов универсального речевого цикла «от мысли к слову»; неумение строить текст   и выбирать нужные речевые средства.

3. Невысокая социализация личности ребенка.

• Непонимание и нежелание усваивать образцы поведения, социальные нормы и ценности, необходимые для успешного функционирования в обществе; на уроках литературы учащиеся часто не понимают мотивы действия героев.

4. Недостаточное проявление творческих способностей учащихся как результат невысокой познавательной активности.

• Данные анкетирования учащихся 5 – 9 классов показывают, что 18% учеников справляются с творческими заданиями, а удовлетворение результатами деятельности, связанной с речевой культурой, отмечают лишь 28% от общего числа учащихся.
• Формализация процесса обучения, то есть учитель – носитель знаний, а ученик – получатель «готовых» знаний.

5. Недостаточная мотивация познавательной деятельности.

• Диагностика мотивов изучения культуры речи, проведенная  среди 5 – 11 классов, позволяет заметить, что 20% учеников испытывают отрицательное отношение к учению; 30% - нейтральное, 23% - ситуативное, 27% - активное, творческое, личностное отношение.

6. Невысокий уровень психологических знаний и умений для создания на каждом уроке ситуации психологического комфорта.

• Это ведет к формированию повышенной тревожности, развитию чувства неуверенности в себе, связанного с неадекватной и неустойчивой самооценкой, со сложностями в личностном развитии, установлении межличностных контактов.      

Размышления над этими проблемами побудили меня обратиться к трудам педагогов, психологов, лингвистов, методистов, к опыту коллег. В результате сопоставления их взглядов с собственными проблемами и суждениями была выдвинута следующая педагогическая идея работы: личностное развитие, полноценная социализация школьника невозможны без целенаправленного формирования его речевой культуры. Средством формирования речевой культуры должно стать развитие лингвистической, коммуникативной, социокультурной компетенции.

Область применения

5 – 11 классы

Связь с наукой

В основе педагогического опыта лежат идеи Л. С. Выготского,             И. С. Якиманской, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова,                А. В. Текучева, Т. А. Ладыженской, В. И. Капинос,     Н. Н. Сергеевой,          М. С. Соловейчик, Б. Н. Головина, В. В. Соколовой,            А. А. Леонтьева, Ю. Н. Караулова, С. И. Ожегова, Н. И. Жинкина,        Ф. И. Буслаева,            Н. И. Козлова  (приложение № 1).

Доступность опыта проявляется в том, что он может быть успешно использован учителем русского языка и литературы общеобразовательной школы, так как реализованный в работе подход к формированию и развитию речевой культуры школьника коррелирует с той системой работы по культуре речи, которая отражена в действующей программе по русскому языку.

Цель данного опыта состоит в том, чтобы расширить представление о работе по культуре речи и помочь осознать, что это не только работа над нормативными аспектами, но и над умением дифференцировать речевые ситуации, осуществлять отбор языковых средств, коммуникативных стратегий, этикетных формул речи.

Основная проблема - личностно-ориентированный подход к обучению:

• цель – развитие личности;
• характер – развивающий;
• учитель – в диалоге с учащимися;
• ученик – субъект деятельности.

Идея личностно-ориентированного подхода, целью которого является создание максимально благоприятных условий для развития и саморазвития ученика, выявления и активного использования его индивидуальных особенностей в учебной деятельности, – основа педагогических взглядов учителя. Этой идеей обусловлены принципы педагогической деятельности:

1. Опора на субъектный опыт учащихся, используемый в качестве одного из источников обучения.
2. Актуализация результатов обучения, предполагающая применение на практике приобретенных знаний, умений и навыков.
3. Индивидуализация и дифференциация обучения, включающая в себя учет индивидуальных особенностей, интересов и возможностей класса в целом, групп учащихся и каждого ученика в отдельности.
4. Научность обучения, предполагающая соответствие теоретических и практических умений достижениям культуры речи как науки.
5. Системность обучения, предполагающая соблюдение взаимного соответствия целей, содержания, форм, методов, средств обучения и оценивания результатов.
6. Организация совместной работы учителя и учащихся, предполагающая планирование, реализацию и оценивание процесса и результата обучения.
7. Креативность обучения, предполагающая реализацию творческих возможностей учителя и ученика.
8. Психологический комфорт на уроке, позволяющий создать эмоционально благоприятную атмосферу во взаимоотношениях учащихся с учителем и школой в целом, снять, по возможности, повышенную тревожность на уроке.

Методическая система работы учителя

Успешно решать задачи, поставленные перед учителем, помогает формула обучения, которая включает в себя любовь каждого говорящего к своему языку (неотъемлемое свойство языковой личности), любопытство, любознательность, трудолюбие учащихся.

Дидактическая модель „от преподавания к самообразованию”:

преподавание  („учитель + ученик(и)”)   →   взаимообучение  („ученик + ученик + необходимая помощь учителя”) → самообучение  („ученик + возможная помощь одноклассников или преподавателя”).

Конечная цель  обучения  - становление учащегося как сильной языковой личности демократического типа, обладающей высокой лингвориторической компетенцией, этической ответственностью.

Формирование речевой культуры школьника проводится в трех направлениях: на уроке, на факультативных занятиях, во внеурочное время.

Наш подход к преподаванию речевой культуры коррелирует с Синтон-программой (практическая психология), одобренной и рекомендованной к распространению Министерством образования России, а также Комитетом по делам молодежи России. Это целостная программа духовного развития и нравственного воспитания,  новая форма образовательной и воспитательной среды.

Мы используем постулаты Синтон-программы при формировании и развитии речевой культуры школьника:

1. Воспитание средой. Образовательно-воспитательный процесс должен быть достаточно длительным, чтобы среда «пропитала» каждого воспитанника.
2. Знание должно быть пережито.
3. Необходима целостность и системность психолого-педагогического процесса.

Система работы педагога по формированию речевой культуры школьника на уроке состоит из следующих компонентов:

1. Диагностика степени сформированности речевой культуры школьника с целью выявления общего отношения к изучению данного предмета и для разработки программы коррекции при планировании дальнейшей работы на основе полученных данных.

2. Перспективное планирование развития положительной учебной мотивации каждого ученика с учетом следующих факторов:

• опора  на достижения учащегося и зону развития его учебной мотивации: что знает ученик (знания), как он умеет учиться (учебная деятельность), как может учиться (обучаемость), как умеет ставить и реализовывать цели;
• оптимистическая позиция учителя состоит в том, что у каждого ученика есть определенный уровень положительной мотивации, на который можно опереться, и перспективы, резервы его развития.

3. Организация активной речевой деятельности учения, исходя из  4-х фаз порождения высказывания, выделенных психологами                      (см.: Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. – М., 1969). Обучение речевой культуре предполагает формирование у учащихся умений, обеспечивающих все четыре фазы порождения высказывания.

Методическая интерпретация позволила Т. А. Ладыженской составить перечень  умений, необходимых для успешной речевой деятельности.

1 фаза. Ориентировка в ситуации общения: умение осмысливать и хорошо представлять себе речевую ситуацию (цель общения, тему и основную мысль высказывания, адресата речи, место общения, объем высказывания), т.е. формировать замысел будущего речевого произведения.

2 фаза. Планирование содержания высказывания: умение в соответствии с замыслом собирать материал для речи, пользуясь различными источниками информации (личным опытом, сообщениями других людей, радио- и телепередачами, научными и публицистическими материалами, произведениями искусства, в том числе и художественной литературой), систематизировать его, составлять план будущего высказывания с ориентацией на замысел.

3 фаза. Реализация замысла во внешней речи: умение в соответствии  с замыслом пользоваться разными стилями и типами речи, разнообразными языковыми средствами, выбирать их с учетом всех компонентов речевой ситуации.

4 фаза. Контроль за результатами речевой деятельности: умение видеть реакцию слушателя во время устной речи, соотносить произносимое с замыслом и корректировать свою речь, совершенствовать (редактировать) написанное в соответствии с замыслом.

Сравнение этого перечня с тем, который предусмотрен разделами программы по культуре и развитию речи для 5 – 9 классов, показывает, что многие из необходимых речевых умений уже представлены в школьном курсе языка. Однако названы далеко не все речевые умения,  их  формулировки недостаточно сориентированы на разработанную в теории речевой деятельности модель порождения высказывания, в учебниках отсутствуют виды работы и конкретные рекомендации по формированию у школьников привычки и умения на каждой из четырех фаз продуцирования речи учитывать основные компоненты ситуации общения. Мы убедились в процессе работы, что для формирования указанных умений необходимо предлагать учащимся такие задания, которые требуют не просто составления текста (изложения или сочинения), но содержат заданные условия общения, описание речевой ситуации, естественной или условной (учебной). Такие упражнения называют ситуативными (приложение № 2).

Следует отметить, что использование на уроках ситуативных упражнений значительно повышает практическую направленность занятий по русскому языку и интерес к ним со стороны учащихся. Причем это достигается за счет тех возможностей, которые заложены в самом содержании предмета, внутренне присущи ему.

При решении ситуативных задач, анализируя речевую ситуацию, учащиеся могут самостоятельно овладевать новыми знаниями и навыками по культуре общения и осваивать коммуникативные умения.

4. Изучение лингвистического материала (особенно по речевой культуре) укрупненными, логически завершенными частями с использованием обобщающих таблиц. Их преимущество состоит в том, что они дают возможность воспринимать изучаемый материал целостно и представляют его в форме, удобной для использования теоретических положений в качестве ориентировочной основы для формирования у учащихся умений и навыков, что позволяет более успешно решать проблему применения знаний на практике. К каждой таблице, таким образом, можно обращаться на любом этапе изучения соответствующего материала: при первичном ознакомлении с ним, при расширении и углублении знаний, при формировании умений и навыков, закреплении и повторении             (приложение № 3).

Работа над повышением  речевой культуры будет осуществляться успешнее, если дать школьникам определенный ориентир, сформировать представление о том, какой должна быть речь, отличающаяся высокой культурой. Такими ориентирами являются обобщающие таблицы.

5. Обогащение словарного запаса учащихся. Под обогащением словарного запаса следует понимать не только количественное увеличение, но и качественные изменения, выражающиеся в расширении объема понятий, в уточнении значений слов, в ознакомлении с новыми значениями уже известных слов, со стилистическими возможностями слова, которые позволяют соотнести уместность того или иного языкового факта с замыслом говорящего. Важным этапом в обогащении словарного запаса учащихся является работа со словарями, так как она обеспечивает нужный объем знаний по культуре речи.

На наших уроках русского языка и литературы словарную работу часто проводят сами учащиеся, что позволяет педагогу вести индивидуальную работу над монологической речью и повышать уровень познавательной активности школьников.

6. Использование игровой методики. Основываясь на положениях Л. С. Выготского о том, что следует не прививать детям язык взрослых, а помогать им в выработке и формировании собственного языка, а также о том, что игра и детское творчество нужны самому ребенку «для правильного развития его сил», используем на уроках  игровую деятельность для формирования речевой культуры. Игровая методика особенно хорошо «работает» в классах, где много слабых учеников, поскольку система игровых форм деятельности предполагает для них механизм защиты. Именно в игровом процессе ребенок усваивает те модели и методы, которые позволяют ему действовать самостоятельно, считает профессор психологии Оксфордского университета Д. Брунер, а игра «выполняет важную психотерапевтическую функцию или, по крайней мере, значительно способствует безболезненной адаптации ребенка к условиям социальной жизни в дальнейшем».  Игровая методика, в отличие от традиционной, позволяет выбрать свой темп и форму работы для каждого ребенка, «включить» всех и выявить творческие способности практически у всех детей. Трудность состоит в том, что учителю приходится ставить себя в положение участника игры (хотя и не рядового). В таком  образовательном процессе учителю необходимо самому учиться играть, придумывать новые игровые формы совместно с детьми.

Следует отметить, что на первых этапах внедрения игровых методик существует определенный психологический барьер: ведь школьники уже привыкли к абсолютно противоположной форме обучения, и среди них может найтись немало «консерваторов». Однако очень скоро игра становится желанной для учащихся, особенно если применяется систематически. Она способствует росту познавательной активности и, следовательно, умственному развитию даже тех, кто в начале работы продемонстрировал наиболее низкий уровень восприимчивости к обучению.

В результате учебная деятельность воспринимается не как нечто навязанное, привнесенное, а как желанная и лично  значимая цель (приложение № 4).

Особенно важна роль игры для формирования навыков теоретического мышления, развития интеллекта, выполнения заданий творческого и исследовательского характера.

7. Формирование речевой культуры школьника осуществляется при изучении всех разделов русского языка и литературы, потому что знание должно прийти в результате опыта, в результате многочисленных упражнений, только тогда оно ценно (приложение № 5).

Деятельность учащихся на любом уроке оценивается с позиции речевого этикета, учитывается культура высказывания по предмету, умение практически оценивать свое высказывание и окружающих, то есть проводится языковая рефлексия, связанная с оценкой уместности и правильности речевой деятельности.

8. Создание «копилки» нескучных упражнений, которая используется в качестве лингвистических «разминок», дополнительных и творческих заданий (приложение № 6).

9. Использование тестового контроля, который интенсифицирует процесс обучения.

Хотелось бы еще раз обратить внимание на то, что формирование речевой культуры школьника не ставит целью приобретение «сухих» схематических знаний, умений и навыков. Ему придается личностный смысл, деятельностный характер, практическая направленность. Сама речевая культура рассматривается как средство безопасного и комфортного самоопределения и самореализации личности в современном мире, как способ саморазвития и совершенствования, что имеет огромный воспитательный потенциал. Появляется  новый идеал образованного человека как «человека культуры», развитого умственно, этически, эстетически, общественно-духовно. Средством и условием достижения  этого идеала, самой целью  образования становится коммуникативная культура личности, включающая в себя как составные части речевую, языковую, социокультурную компетентность.

методическая система процесса формирования речевой культуры

7

Результативность обучения

Любая деятельность учителя отражается в успехах и результатах его учеников.

У школьников повысилась познавательная активность, стимулирующая проявление творческих способностей.

литература

1. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. – М., 1982.
2. Буслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка. – М., 1944.
3. Выготский Л. С. Мышление и речь. – М. – Л., 1934.
4. Головин Б. Н. Основы культуры речи. – М., 1980.
5. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. – М., 1982.
6. Капинос В. И., Сергеева Н. Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения: 5 – 7 кл.: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1991.
7. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. – М., 1987.
8. Карнеги Д.
9. Козлов Н. И. Синтон-программа. Практическая психология на каждый день. Екатеринбург: Издательство АРД ЛТД, 1992.
10. Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. – М., 1975.
11. Леонтьев А. А. Основы теории речевой деятельности. – М., 1974.
12. Львов М. Р. Тенденции развития речи учащихся. – М., 1978.
13. Ожегов С. И. Очередные вопросы культуры речи // Вопросы культуры речи. – Вып. 1. – М., 1955.
14. Программа курса «Основы культуры речи и стилистики». – М., 1988.
15. Соколова В. В. Культура речи и культура общения. – М., 1995.
16. Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. – М.: Просвещение, 1980.
17. Формановский Н. И. Речевой этикет и культура общения. – М., 1989.
18. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. – Л., 1974.
19. Эльконин Д. Б. Как учить детей читать. – М., 1976.
20. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М., 1998.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение № 1

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ

Речевая культура человека – это зеркало его духовной культуры… Речевая культура выражает самую сущность культуры человеческой…

В. А. Сухомлинский

Высокая культура речи, постоянная забота о ее совершенствовании – важная часть общей культуры человека, одно из условий повышения культуры народа.

Социальные процессы, связанные с условиями переходного периода, изменениями в структуре общественно-политического строя, сменой форм собственности и состава активных участников коммуникации, приводят к известному «расшатыванию» традиционных литературных норм. Это выражается в росте разного рода ошибок, возникающих под влиянием нелитературного просторечия, территориальных и социальных диалектов, в обилии новых (и не всегда оправданных) иностранных слов и терминов и, наконец, в стилистическом снижении современной устной и письменной речи, в заметной вульгаризации бытовой сферы общения.

В газетах и журналах последних лет мы привыкли встречать то, что раньше слышали только от активных носителей молодежного жаргона (сленга), от  деклассированных элементов.

По мнению социологов,  многие официальные лица, политические деятели, теле- и радиожурналисты, которым «по штату» положено говорить ярко, убедительно и правильно, не владеют элементарными риторическими навыками, не умеют корректно вести полемику. К сожалению, и у выпускников школ навыки устного общения недостаточно сформированы.

В эпоху новейших технологий, всеобщей и полной компьютеризации и распространения других достижений современной цивилизации глубокое знание родного языка, владение его литературными нормами обязательно для всякого образованного человека и патриота.

Поэтому формирование и повышение речевой культуры приобретает нравственный аспект.

Высокая культура языка, яркая и выразительная повседневная речь вместе с художественной литературой прошлого и настоящего, с общественной мыслью, наукой и экономикой – действенный инструмент культурного и духовного обустройства всей жизни. На наш взгляд, формированию речевой культуры школьника должно уделяться особое внимание.

Понятие «речевая культура» многозначно. Оно содержит три аспекта:

1. нормативный;
2. коммуникативный;
3. гносеологический.

Культура речи – это совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих автору речи незатрудненное построение речевых высказываний для оптимального решения задач общения. Это первое значение принято называть субъективным, поскольку оно отражает состояние речевой культуры языковой личности (субъекта речи), его рече-языковые способности и личностные свойства.^[1]

Приведенное определение включает в себя широко распространенное представление о культуре речи как следовании нормам литературного языка, умении обеспечить точность, доходчивость, ясность речи, умении отбирать словесные средства для общения. Так, например, С. И. Ожегов писал: «Высокая культура речи – это умение правильно, точно и выразительно передавать свои мысли средствами языка… Но высокая культура речи заключается не только в следовании нормам языка. Она заключается еще и в умении найти не только точное средство для выражения своей мысли, но и наиболее доходчивое (т.е. наиболее выразительное) и наиболее уместное (т.е. самое подходящее для данного случая и, следовательно, стилистически оправданное)».^[2] 

Правильность и точность, логичность и действенность, выразительность и чистота, выявляемые на основе отношения речи к неречевым структурам, объединяемые понятием «коммуникативные качества речи», позволяют говорить о ее коммуникативном совершенстве.  Объективированная оценка свойств речи закреплена во втором значении термина, называемом объективным: культура речи – это совокупность и система свойств и качеств речи, говорящих о ее совершенстве. В приведенном понимании термина можно увидеть отражение представления о культуре речи как части духовной культуры народа, существующей в виде образцовых, совершенных текстов, созданных в течение веков. Это значение термина «культура речи» оказывается близким значению «культура языка».

Чтобы стали возможны анализ и оценка высказываний, текстов  с точки зрения культуры речи (в объективном значении этого термина), с точки зрения соответствия речи ее коммуникативным качествам, должны быть выработаны соответствующие научные представления: понятийный аппарат, методика анализа и т.п. – все то, что составляет ключевые понятия данной области науки. Поэтому употребление термина «культура речи» в связи с разработкой определенной научной проблематики выявляет третье его значение, которое называют гносеологическим: культура речи – это область лингвистических знаний о системе коммуникативных качеств речи, об учении о культуре речи.

Итак, культура речи – это основа общей культуры личности, базовый компонент коммуникативной культуры, который обеспечивает готовность личности к жизненному самоопределению, является условием достижения гармонии с собой и окружающей действительностью.

Обучение русскому языку в современной школе осуществляется в условиях значительных изменений во всей системе образования. Изменились цели обучения русскому языку, внедряются новые образовательные технологии. В качестве основной цели обучения выдвигается формирование высоконравственной интеллектуально развитой языковой личности. Концепция формирования языковой личности интересовала еще Ф. И. Буслаева, который указывал на нерасторжимое единство родного языка с личностью ученика. В своем основном труде «О преподавании отечественного языка» он писал: «Родной язык так сросся с личностью каждого, что учить оному значит вместе с тем и развивать духовные способности учащегося».^[3]  Возрождение понятия «языковая личность»,  наполнение  его  новым  смыслом  связано  с  исследованиями  Ю. Н. Караулова, который пишет: «Языковая личность – субъект, обладающий совокупностью способностей и свойств, позволяющих ему осуществлять сугубо человеческую деятельность – говорить, общаться, создавать устные и письменные речевые произведения, отвечающие цели и условиям коммуникации, извлекать информацию из текстов, воспринимать речь».^[4] Данное понятие функционирует как цель, давая отчетливое видение образа, эталона, ожидаемого результата образовательной деятельности. Оно опредмечивает, конкретизирует цель учебно-воспитательной деятельности, что само по себе крайне важно. Понятие выполняет культурообразовательную функцию, позволяя выявить совокупность требований к языковой         личности, критериев для диагностики уровня ее развития

Схема, составленная В. В. Соколовой^[5], позволяет достаточно отчетливо увидеть, каково место культуры речи в модели языковой личности в аспекте коммуникативной культуры.

        ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ                        КОММУНИКАТИВНАЯ

        как субъект, обладающий                                     КУЛЬТУРА                                                                                    

способностями и свойствами,                       личности в виде

обеспечивающими ему                                  совокупности свойств,

создание и восприятие текстов                    проявляющихся в таких ее  

с такими параметрами, как…                       составляющих, как…                

                                                                                                                        Целенаправленность,                            культура чувств,

                адресная установка                           взаимоотношений                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                логико-                                           культура                                                композиционное                                     мышления                                        строение                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                        структурно-языковой                           культура                                                 состав функциони-                            речи                                                        рующих элементов                                                                                                                                

Центральным в учении о культуре речи является введенное                             Б. Н. Головиным родовое понятие «коммуникативные качества речи»^[6]. В теоретическом обосновании Головин указывал на связь речи с языком, с деятельностью человеческого мышления, с миром предметов и явлений окружающей действительности, с личностью ее автора, с психологической работой авторского сознания, с коммуникативными заданиями и задачами. Объясняющая сила понятия «коммуникативные качества речи» состоит в том, что с его помощью возможен системный подход в описании свойств речи. Наблюдение за речью с двух сторон: соответствует ли норме и соотносится ли с целесообразностью – представляет возможность для отработки методики качеств речи на основе либо нормативно-оценочного, либо структурно-функционального подхода. И если долгое время методика качеств речи основывалась на нормативно-оценочном подходе, то современный взгляд – структурно-функциональный подход.

Теория коммуникативных качеств речи дает возможность увидеть и описать взаимосвязь и соотнесенность разных качеств речи, что важно как в научном, так и в учебно-методическом плане.

Структурно-функциональный подход

к коммуникативным качествам речи

Структурный подход дает ответ на вопрос: из чего сделана речь. Функциональный подход дает ответ на вопрос: как работают языковые единицы.

КОММУНИКАТИВНЫЕ КАЧЕСТВА РЕЧИ

СТРУКТУРНЫЕ КАЧЕСТВА                             ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ КАЧЕСТВА

                БОГАТСТВО                                ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТЬ           речь

                                                                                            УМЕСТНОСТЬ              сознание

речь

                ЧИСТОТА                                ДОСТУПНОСТЬ                       речь

                                                                                    ЯСНОСТЬ                          мышление

язык

                ПРАВИЛЬНОСТЬ                        ЛОГИЧНОСТЬ                  речь

                                                                                                                                                                ТОЧНОСТЬ                       мышление

                                                                                действительность

Структурное рассмотрение коммуникативных качеств речи предполагает определение набора языковых единиц и места каждой из них в речевой системе.

Функциональная характеристика речи предполагает наблюдение, с одной стороны, над связью речевого оформления (внешний план текста) с выражаемой им информацией (внутренний план текста). С другой же стороны, функциональный подход к анализу – это наблюдение над взаимосвязью смысла текста с действительностью. С этих позиций мы судим о функциональных характеристиках речи: точности, логичности, ясности, доступности, уместности.

Говорящий человек всегда заявляет о себе как о личности, и только в этом случае возможно установление контакта с другими людьми. Понятие языковой (коммуникативной) компетенции – центральное понятие коммуникативного взаимодействия. Данная компетенция предполагает знание социокультурных норм и стереотипов речевого общения. Возникает вопрос об условиях успешного общения. Но в школьной системе работы над связным высказыванием и культурой речи не предусмотрено умение ориентироваться в ситуации общения: анализировать мотивы речевой деятельности, условия и задачи общения. В ней отсутствует звено, которое связывает речевое действие с коммуникативной деятельностью говорящего, что, несомненно, мешает полностью реализовать в обучении наметившийся в системе деятельности подход к речи, осуществить обучение языку как средству общения. В этом аспекте открывают широкие горизонты  перед учителем учебники по русскому языку под редакцией М. М. Разумовской,   П. А. Леканта и книга В. И. Капинос, Н. Н. Сергеевой, М. С. Соловейчик «Развитие речи: теория и практика обучения».

Речевое действие, не подключенное к действительности общения, замыкается на самом себе, утрачивает реальный жизненный смысл, становится искусственным. Как отмечал Н. И. Жинкин, основная трудность речевой культуры в том и состоит, что «ситуация урока снимает  естественную коммуникативность речи… Есть только один способ освободиться от этого недостатка. Надо, чтобы у ученика возникла потребность в коммуникации».^[7]

Чтобы приблизить условия обучения к естественным условиям общения, надо ввести учащегося в речевую ситуацию (совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие) и научить его ориентироваться в ней.

Успешность речевого общения – осуществление коммуникативной цели инициаторов общения и достижение собеседниками согласия. Обязательными условиями успешного общения являются заинтересованность собеседников в общении, настроенность на мир адресата, умение проникнуть в коммуникативный замысел говорящего, способность собеседников выполнить жесткие требования ситуативного речевого поведения, разгадать «творческий почерк» говорящего при отражении реального положения дел или «картины мира», умение прогнозировать «вектор» диалога.  Поэтому центральное понятие успешности   речевого общения – понятие языковой компетенции, которая предполагает знание правил грамматики и словаря, умение выражать смысл всеми возможными способами, знание социокультурных норм и стереотипов речевого поведения, которая позволяет соотнести уместность того или иного языкового факта с замыслом говорящего и, наконец, делает возможным выражение собственного осмысления и индивидуального представления информации.

С соблюдения школьниками условий успешного речевого общения начинается речевая этика – правила должного речевого поведения, основанные на нормах морали, национально-культурных традициях. Главный этический принцип речевого общения – соблюдение паритетности – находит свое выражение, начиная с приветствия  и заканчивая прощанием, на всем протяжении разговора.

Причины коммуникативных неудач коренятся в незнании языковых норм, в различии фоновых знаний (определенный общий запас знаний, позволяющий строить в разговорном общении такие редуцированные высказывания, которые вне этих фоновых знаний совершенно непонятны) говорящего и слушателя, в разнице их социокультурных стереотипов и психологии, а также в наличии «внешних помех» (чуждой среде общения, присутствии посторонних).

Коммуникативный подход к работе по развитию речи и культуре речи существенно меняет методы обучения. Наряду с традиционным для школы имитационным методом усвоения родной речи с такими его ведущими приемами обучения, как изложение и сочинение по образцу, большое значение приобретает метод моделирования речевого высказывания. Он реализуется   в различного вида ситуативных упражнениях, основанных на зависимости содержания и речевого оформления наших высказываний от речевой ситуации.

Развивая у учащихся умение соотносить содержание и форму своих высказываний с речевой ситуацией, эти упражнения дисциплинируют мышление, обостряют чувство родного языка, приучают гибко пользоваться им, выбирая из нескольких речевых вариантов один, наиболее подходящий к данным условиям речи. Ситуативные упражнения повышают речевую культуру  учащихся и – через нее – культуру их поведения в целом. В этом их большое воспитательное значение.

Смена целей образования, представление результата новой образовательной политики в виде культуры самоопределения учащихся делают сегодня актуальной  задачу изучения культурообразующих элементов содержания образования, формирующих индивидуальную культуру личности. Проведенное в начале 2000-х годов социологическое исследование дает возможность увидеть серьезные проблемы, связанные с формированием некоторых компонентов индивидуальной культуры учащихся. В опросе участвовало 500 учителей. Из  них  признало  влияние  школы  на   формирование      культуры речи – 65,7% опрошенных, 63,8%   - того же мнения о читательской культуре, 58%  - о нравственной культуре, 57,5%  - о политической культуре, 53,1% - об эстетической культуре; 52,7% разделяло такую точку зрения на культуру межличностных отношений, 52,2% - на культуру общения. Закрывает список эмоциональная культура: влияние школы на ее формирование признало менее половины опрошенных – 42,5%.

Если свое отношение к формированию в школе эмоциональной культуры не знает,  как выразить, каждый пятый из опрошенных, то относительно такого определяющего индивидуальную культуру  компонента, как речевая культура, не имеет мнения только один из десяти, так же как каждый десятый не знает, какова роль школы в формировании культуры общения. Симптоматичным является тот факт, что по всем показателям оценочной шкалы культура речи и  эмоциональная культура, являющиеся основой культуры общения, стабильно оказываются в полярных точках списка приоритетов.

 По результатам проведенного анкетирования учащихся разных возрастных групп, есть основание считать, что развивающий потенциал школы в плане формирования культуры речи и культуры общения далеко не исчерпан. Культура речи и коммуникативная культура, являясь условиями и средствами развития учащихся, формирования их индивидуальной культуры, должны рассматриваться как цель, результат гуманизации и гуманитаризации системы образования. Поэтому последнее время коммуникативному воспитанию школьников придается особое значение, так как в нем совершенно справедливо видят залог успешного формирования социально активной личности. 

Приложение № 2

КОМПОНЕНТЫ РЕЧЕВОЙ СИТУАЦИИ

МЕТОД МОДЕЛИРОВАНИЯ РЕЧЕВОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ

Повышение речевой культуры подрастающего поколения невозможно без формирования у каждого школьника не только умения, но и привычки думать, зачем, кому, о чем, что, где и  как долго он будет говорить или писать.

Речевую ситуацию можно представить в виде схемы:

Для примера сравним традиционные и ситуативные упражнения.

Из данных примеров видно, что в  задании к ситуативному упражнению содержится перечень основных условий, от которых зависит характер высказывания. Наиболее значимые из них – цель общения и адресат речи.

Желательно, чтобы учитель по возможности чаще включал в уроки подобные упражнения, привлекая к их составлению учащихся, используя условия, позволяющие создавать естественные речевые ситуации (заметки в детскую или юношескую газету, создание сказок, рассказов, рукописных журналов и сборников и т.д.).

Приложение № 3

ОБУЧАЮЩИЕ ТАБЛИЦЫ В КАЧЕСТВЕ ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ОСНОВЫ ПО КУЛЬТУРЕ РЕЧИ

(по материалам работ кандидата

педагогических наук Г. И. Иваницкой)

Сведения о нормах русского литературного  языка, которые являются теоретической основой формирования у школьников правильной, нормативной речи, помогут учителю более четко организовать работу по предупреждению и исправлению ошибок на протяжении всего курса. При изучении фонетики, графики, орфоэпии, орфографии, синтаксиса и пунктуации нужно указывать на орфоэпические, орфографические нормы и т.д. Таким образом, к  концу 9 класса путем практического использования представленных в таблице названий групп норм у учащихся постепенно сформируется общее понятие нормы русского литературного языка, имеющее  большое значение.

Нормы русского литературного языка

Таблица 3.1

Неоднократное одновременное обращение к таблицам «Нормы русского литературного языка» и «Основные виды ошибок» позволит практически дать школьникам представление о том, что каждый вид ошибки порождается нарушением соответствующей нормы русского литературного языка.

Без умения различать виды ошибок не может продуктивно проводиться работа по их исправлению и предупреждению. Способность разбираться в характере ошибок подсказывает причину их возникновения и способ преодоления. Знание условных обозначений, которыми отмечаются разные виды ошибок в ученических тетрадях, обеспечивает необходимый контакт между учителем и учащимися в работе над совершенствованием  речи школьников.

Таблица удобна для использования при анализе письменных работ и устных высказываний учащихся.

Основные виды ошибок

В устной и письменной речи

Таблица 3.2

Только в письменной речи

Только в устной речи

В науке о языке в настоящее время выделяются два уровня культуры речи:

1. низший, на котором речь рассматривается с точки зрения ее правильности, соответствия нормам русского литературного языка;
2. высший, выдвигающий требование коммуникативной целесообразности.

Речь правильную и коммуникативно целесообразную в методике называют хорошей. Перечень ее свойств, данный в таблице, представляется необходимым и достаточным. Он составлен на основе лингвистических и методических работ по данной теме. Таблица поможет школьникам лучше понять требования, предъявляемые к их речи, глубже воспринять достоинства и недостатки речи товарищей, составить рецензии на их высказывания.

Свойства хорошей речи

Таблица 3.3

В таблицах «Стили речи» и «Стили речи и языковые средства» кратко изложен весь материал, который усваивается на протяжении курса русского языка. Работа с этими таблицами должна вестись в зависимости от требований программы и возраста учащихся.

Стили речи

Таблица 3.4

Стили речи и языковые средства

Таблица 3.5

Школьная программа по русскому языку предусматривает практическое усвоение учащимися понятия типы речи, которое необходимо для работы над связными высказываниями. Каждый тип речи характеризуется по тем признакам, которые помогут школьникам не только понять его особенности, но и руководствоваться при анализе текстов и создании собственных высказываний. Данная таблица предполагает многократное использование.

Типы речи

Таблица 3.6

Осмысление речи как особого вида деятельности поможет учащимся более целеустремленно направлять свои усилия на овладение необходимыми умениями, правильно понимать и употреблять такие важные для учебного процесса словосочетания, как речевые умения, развитие речи, виды речевой деятельности и т.п. Вместе с тем необходимо, чтобы учащиеся осознали, что понятие речь имеет и второе значение – «продукт (результат) речевой деятельности». Именно в этом значении слово речь употребляется, когда мы даем оценку: хорошая или плохая.

Общие сведения о речи

РЕЧЬ                                                                    ЯЗЫК

ОБЩЕНИЯ И ПОЗНАНИЯ

От чего зависит характер нашей речи

Речевая ситуация

Программа предусматривает развитие как устной, так и письменной речи. Несмотря на то, что основные речевые умения необходимы для обеих форм речи, каждая из них достаточно специфична. Следует учитывать, что, тренируясь в письменной речи, ученик может не научиться устной и наоборот. Сведения, предлагаемые в этой части схемы, усваиваются также практически.

Не менее важно для постижения речи как особого вида деятельности использование понятия речевая ситуация, опора на которое поможет усилить практическую направленность работы по культуре речи, учить школьников воспринимать и продуцировать речь с учетом тех условий, которые определяют ее характер.

Приложение № 4

СРАВНИТЕЛЬНАЯ СХЕМА ТРАДИЦИОННОЙ УЧЕБНОЙ И ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЕЙ

Доля игры в учебном процессе велика. Примеры игр, которыми я пользуюсь на уроке: викторины, ребусы, кроссворды, загадки, словесное лото, анаграммы, эпиграммы, метаграммы, палиндромы, конкурсы, шарады и т.д.

Это может быть целый урок, построенный на игре: урок-кроссворд, дидактическая игра, ролевая игра, заочная экскурсия, урок-сказка.

Приложение № 5

ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ

НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Урок в 6 классе

«Притяжательные  местоимения»

Работа направлена на формирование речевой этики.

Когда мы используем местоимения ты, твой – Вы, Ваш?

Работа с таблицей.

Как вы думаете, почему на одном уроке «встретились» притяжательные местоимения  и этикет? (Внешнее проявление внутренней культуры, умение вежливо общаться связано с умением правильно употреблять местоимения.)

Ролевая игра

Разыграйте по ролям в парах ситуацию общения «У кассы» (в кинотеатре, театре, на стадионе, вокзале).

Какую форму общения вы используете? Какие местоимения вам понадобятся?

Какие формы выражения просьбы (пожалуйста, будьте добры, разрешите попросить) и благодарности (спасибо, благодарю) вы используете?

Две-три пары учеников представляют (в ролях) коммуникативную ситуацию. Учитель вместе с классом анализирует ее, обращая внимание на средства речевого воздействия.

Возможно ситуации записать на видеокамеру, а при просмотре проанализировать. (Языковая рефлексия.)

Обучение учащихся средствам оценки – одна из форм обогащения словарного запаса

Одной из возможностей обогащения словарного запаса учащихся является работа над средствами оценки в их речи. На мой взгляд, обучение  учащихся средствам оценки представляется плодотворным и необходимым, т.к. они выполняют важную роль в формировании личности, помогают достичь выразительности как в устной, так и в письменной речи. Одним из путей обогащения речи учащихся средствами оценки является анализ художественного текста произведений русской классики.

Фрагмент урока закрепления изученного

по разделу «Лексика» в 5 классе

Текст для анализа:

…Оно

Соку спелого полно,

Так свежо и так душисто,

Так румяно-золотисто,

Будто медом налилось!

Видны семечки насквозь…

            (А. С. Пушкин)

Вопросы и задания:

1. Какие чувства испытываете вы, читая эти строки?
2. Благодаря каким языковым средствам описание яблока у                      А. С. Пушкина так чудесно?
3. Какие эмоционально окрашенные единицы лексики (слова) помогают автору передать свое отношение к описываемому предмету?
4. Есть ли в отрывке из сказки А. С. Пушкина повторяющиеся слова? Какова роль лексического повтора?
5. Подготовьтесь к выразительному чтению: выберите нужный тон, определите место коротких и длинных пауз, отметьте слова, на которые следует делать логическое ударение.
6. Какие слова в этом описании вы считаете самыми важными?
7. Какое из этих слов многозначное? Докажите.
8. Подготовьтесь   к   зрительному     диктанту      по  отрывку из сказки А. С. Пушкина.
9. Создайте текст по аналогии или сочинение-миниатюру на тему «Яблоко».

Знакомство с моделями речевых ситуаций

В десятом классе новая речеведческая информация дается в виде компактных таблиц или схем обобщающего характера, к которым можно обращаться в дальнейшем как к своего рода опорным конспектам.

10 класс

Уроки по стилистике

Модель речевой ситуации

обиходно-разговорной сферы общения

Основные речевые жанры:

1. Личные записи дневникового плана.
2. Личная переписка: письма, открытки, записки.
3. Бытовые рассказы.
4. Поздравительное слово в кругу друзей.

Модель речевой ситуации

публицистической   сферы общения

Основные речевые жанры:

1. Ораторские выступления, дискуссионные выступления.
2. Жанры газетно-журнальной публицистики (заметка, статья, очерк, репортаж, интервью, этюд, эссе, фельетон).

Работа над этикетными формулами

Как расширить словарный запас пятиклассников в области речевого этикета и постепенно подвести их к осознанию важности умения употреблять разнообразные формулы речевого этикета, выраженные как словами, так и словосочетаниями, в зависимости от ситуации общения? Одним из основных средств на пути достижения этой цели могут стать речевые ситуации, которые в виде модели можно представить следующим образом:

        кто – кого (кому) - с какой целью – при каких обстоятельствах – что говорит (слушает).

Учебные речевые ситуации могут создаваться на основе наблюдений над повседневной речью учащихся и окружающих их людей, а также на основе текстов художественных произведений. Для работы отбираются преимущественно те формулы речевого этикета, которые актуальны для данного возраста или станут таковыми в ближайшем будущем.

Формулы речевого этикета, выраженные отдельными словами и словосочетаниями и особенности их значения и употребления в различных речевых ситуациях целесообразно изучить в 5 классе на материале темы «Словосочетание».

Приветствие:

• здравствуй (-те);
• добрый день (утро, вечер);
• привет;
• здорово.

Прощание:

• до свидания;
• до скорого свидания;
• счастливого (доброго) пути;
• прощай (-те).

Благодарность:

• спасибо;
• большое спасибо.

Согласие:

• остаюсь;
• остаюсь с радостью.

Вежливый отказ:

• остался бы, да не могу;
• остался бы с радостью, да не могу.

Обращение:

• мама, папа, бабушка…
• милая + имя или слова мама, бабушка и т.п.
• родная и т.п.

Предлагаем ученикам следующие задания:

1. Составьте с данными словами словосочетания, предложения.
2. Ситуативное упражнение. Представьте себе, что прошло 20 лет после окончания школы. Вы встретили своего одноклассника. Какой возможен диалог?

Такая работа ведет к осознанию социокультурной дифференциации этикетных формул, то есть учитывается речевая ситуация   и особенности общения по «вертикали» или по «горизонтали».

Формирование навыков пунктуационного оформления

через создание коммуникативных ситуаций

В целях экономии времени на уроке, а также для того, чтобы учащиеся почувствовали практическую необходимость использования знаков препинания в повседневной речи, создание коммуникативной ситуации ведет к необходимости использовать ту или иную синтаксическую модель, которая требует конкретного пунктуационного оформления. Предлагается использовать  метод формирования   навыков пунктуационного  оформления сложного предложения через создание коммуникативных ситуаций при изучении несинтаксического материала.

При изучении темы «Буквы О, Ё после шипящих и Ц в суффиксах прилагательных» (6 класс) учащимся был задан вопрос: «Когда после шипящих и Ц в суффиксах прилагательных пишется О, а когда Ё?» Ответ предлагалось дать двумя сложными предложениями по схемам:

1.

                                                    ,

                                                                                                          .

2.

                                                    ,

                                       .                    .         .    .   .

На первых порах и в тех случаях, если класс слабый, даются подробные схемы предложений, со знаками препинания, с опорными словами. Затем, по мере освоения школьниками методики работы, закрепления их пунктуационных знаний, схемы упрощаются: уже нет знаков препинания и опорных слов.

Приемы, мотивирующие речевую деятельность учащихся

Уроки развития речи – занятия, на которых должна проявиться индивидуальность каждого ученика, его творческие способности, так как творчество, по утверждению психолога Л. С. Выготского, - норма детского развития.

Использование на уроках развития речи музыки, живописи, образцов художественного слова дает возможность для моделирования такой ситуации, которая раскрепощает ученика, будит в нем творческое начало, мотивирует его речевую деятельность.

Интегрированный урок русского языка, литературы, музыки, живописи

7 класс

Развитие речи

Написание сочинения-миниатюры, т.е. творческое задание по развитию языковой способности, поможет ученикам овладеть эмоциональной стороной родной речи, увидеть нравственную силу родного слова, попытаться передать  разнообразие звуков, мелодий, красок природы, одухотворить ее, почувствовать себя творческой личностью, что особенно актуально в современных условиях потери нравственных ориентиров, рационализации и стандартизации общества.

        Предлагаемые задания:

• Выразительно прочитайте стихотворение Ф. И. Тютчева.

Утро в горах

Лазурь небесная смеется,

Ночной омытая грозой,

И между гор росистой вьется

Долина светлой полосой.

Лишь высших гор до половины

Туманы покрывают скат,

Как бы воздушные руины

Волшебством созданных палат.

• Прослушайте «Утро» Э. Грига из музыки к драме Г. Ибсена «Пер Гюнт».
• Внимательно всмотритесь в репродукцию с картины Каспара Давида Фридриха «Горный пейзаж».
• Что объединяет эти произведения? Аргументируйте свой ответ.
• Представьте, что вы, проснувшись утром, увидели…

Попробуйте передать своими словами увиденную и услышанную картину просыпающейся природы.

• Напишите сочинение-миниатюру «Утро».

«Использование наглядности в сочетании со словом учителя, побуждающим  учащихся к определенным действиям, -  пишет Л. В. Занков, - является наиболее эффективным приемом развития речи, так как  при таком сочетании умственная деятельность учащихся характеризуется соединением мышления в понятиях и непосредственного восприятия».