Система подготовки к ЕГЭ по литературе
материал для подготовки к егэ (гиа) по литературе (10 класс) на тему

Система подготовки к ЕГЭ по литературе.

2015 год.

Содержание

1.  ЕГЭ как новая форма итоговой работы по литературе        3
2.  Анализ результатов экспериментального ЕГЭ как основа
3. подготовки к экзамену по литературе        3

3. Задачи, содержание и структура ЕГЭ        6

4. Трудные задания для школьников        13

а) Задания части С: требования к ответу, критерии оценивания,

типические ошибки        13

б) Задания с развёрнутым ответом (задания С3-С4).

Анализ лирики        14

в) Письменный развернутый аргументированный ответ

на проблемный вопрос в жанре сочинения. Задания С5.1-С5.3.

Критерии оценки        29

5. Рекомендации по подготовке к ЕГЭ по литературе        35

6. Выводы        39

7. Литература        40

ЕГЭ как новая форма итоговой работы по литературе

Введение, начиная с 2009 года, единого государственного экзамена по всем предметам школьного курса и замена вступительных экзаменов на ЕГЭ во всех российских вузах существенно повышает его значение и ставит проблему организации подготовки к нему. Этот экзамен страшит и педагогов, и учеников, и их родителей не только новизной формы, но и тем, что материалы ЕГЭ шире программы старших классов (включают дидактические единицы основной школы), разработаны другими авторами, имеют другую структуру, иначе организованы по сравнению с прежними формами итоговой аттестации выпускников.

Особенно беспокоит то, что по литературе в нашем регионе не проводилось пробного экзамена формате ЕГЭ, как было сделано по русскому языку за год до введения его. Вопрос о выпускном экзамене по литературе и о его содержании окончательно был решён, когда учебный год был уже в разгаре, когда учитель сосредоточил основное внимание на подготовке к ЕГЭ по русскому языку, обязательному для всех.

Для успешной сдачи ЕГЭ в школе необходима специальная подготовка самих учителей и серьёзная работа их со школьниками. Однако эта подготовка ничего общего не имеет с «натаскиванием». Более чем по какому-либо другому предмету по литературе успех обеспечивается системной работой, начиная со среднего звена: подавляющая часть заданий ориентирована на выявление филологической и речевой компетентности. Каждый словесник осознает сложность ситуации, тревожится, сумеет ли помочь школьникам в подготовке к экзамену, когда сам не имеет никакого опыта в этом деле. Опасения, надо сказать, сильно преувеличены, потому что подготовка к экзамену всё-таки велась и не один год, несмотря на то что проведение и были под вопросом почти до начала этого учебного года. В результате активных обсуждений структура и содержание экзамена, претерпев серьёзные изменения, стали  соответствовать специфике предмета и решили его и судьбу.

Анализ результатов экспериментального ЕГЭ как основа

подготовки к экзамену по литературе

        В течение всех шести лет, когда ЕГЭ проводился в режиме эксперимента  в ряде регионов страны, ульяновские учителя, хотя  и  не участвовали в эксперименте, были в курсе  проблем его организации, и на курсах повышения квалификации знакомились с содержанием, структурой,  результатами и наиболее слабыми  звеньями в подготовке выпускников, нацеливались на упреждение типических ошибок.

Каковы они  и какие выводы должен сделать каждый учитель?

Наиболее успешно учащиеся выполняют задания, проверяющие фактические знания или точность формулировок, понятий, хуже – задания, требующие размышлений над текстом. Так, принадлежность творчества писателя к литературному направлению определял 71 % учащихся, виды и функции изобразительно-выразительных средств правильно объясняли 63 % экзаменуемых.

Существенно ниже результаты выполнения заданий повышенного уровня сложности, требующих развернутого ответа ограниченного объема, которые проверяли умение обобщать литературные явления и факты, рассматривать их в литературном контексте. Средний балл выполнения таких заданий составил 46 % от максимального балла.

Наиболее важными в экзаменационной работе по литературе остаются задания высокого уровня сложности с полным развернутым ответом, проверяющие умение интерпретировать художественный текст в соответствии с поставленным проблемным вопросом. Процент выполнения этих заданий невысок (всего 33 % от максимального балла).

Причины недостаточно высокого уровня выполнения экзаменационной работы по литературе могут быть связаны с неблагоприятными условиями, в которых оказалось в последние десятилетия школьное литературное образование. При достаточно объемном содержании предмета количество учебных часов, отведенных на его изучение, резко уменьшилось, что привело к неоправданному сокращению времени, отводимого на изучение художественных текстов. Результаты экзамена показали недостаточный уровень изученности таких произведений, как «Кому на Руси жить хорошо» Н.А. Некрасова, «Война и мир» Л.Н. Толстого, «Преступление и наказание» Ф.М. Достоевского, рассказы И.А. Бунина, роман «Тихий Дон» М.А. Шолохова. Школьники обнаруживают слабое знание этих самых крупных в школьном курсе эпических произведений.

Как и в прошлые годы, недостаточно высоки результаты выполнения заданий по произведениям, изучавшимся в основной школе (пьесы Д.И. Фонвизина и А.С. Грибоедова, «Капитанская дочка» и «Евгений Онегин» А.С. Пушкина, «Герой нашего времени» М.Ю. Лермонтова, комедия «Ревизор», поэма Н.В. Гоголя «Мёртвые души»). Времени на повторение и обобщение изученного в предыдущие годы в 11 классе явно не хватает, а уровень восприятия и понимания текстов подростками явно не соответствует планке требований ЕГЭ.

 В отчётах о результатах экзамена отмечалось также, что в первый год у каждого региона, вступившего в эксперимент, низкий результат во многом был обусловлен отсутствием у школьников практики, опыта тестирования, ошибками в оформлении контрольно-измерительного листа. И мы, учась на чужом опыте, рекомендовали слушателям курсов и в традиционных ежегодных методических рекомендациях тренировать  учеников в выполнении заданий в тестовой форме

* для выявления уровня восприятия самостоятельно прочитанного текста перед его изучением в классе;

* при установлении обратной связи после объяснения нового материала, как форму контроля за освоением темы;

* на повторительно-обобщающем этапе работы по изучению историко- и теоретико-литературных понятий;

* для контроля за самостоятельным внеклассным чтением.

Тематика выпускных работ, начиная с 2002 года, ориентировала на освоение методики тестирования, осмысление своего, изучение  и обобщение опыта коллег по его применению. Лучшие из работ были изданы малым тиражом («Тестирование как эффективная форма обеспечения качества образования школьников»). Вдумчивые и ответственные учителя нарабатывали опыт использования тестов в процессе изучения литературы и обучения школьников тестированию, выполняли отдельные задания из демонстрационных вариантов,  о чём писали в выпускных работах и знакомили со своим опытом слушателей во время их защиты. («Методика подготовки к ЕГЭ по литературе»).

Планы всех учебных дисциплин были ориентированы на подготовку к ЕГЭ. Лекции и практикумы по методике преподавания литературы на курсах повышения квалификации самое серьёзное внимание уделяют анализу поэтического текста, поскольку именно истолкование лирики является своеобразной «лакмусовой бумажкой», выявляющей уровень филологической культуры. К тому же (возможно, именно поэтому) анализ лирического текста включен во все варианты  тестов.

Анализ результатов ЕГЭ показал нам характерные для многих экзаменуемых уязвимые места в содержательной части экзамена: школьники обнаруживали слабые знания по творчеству поэтов 19 века Ф.И. Тютчева и А.А. Фета, по поэзии А. Ахматовой, Б. Пастернака, М. Цветаевой. В практикумы по изучению художественного текста со слушателями курсов преподаватели литературоведческих дисциплин стали включать произведения этих авторов, чтобы сами учителя глубже усвоили эти темы. Они, действительно, трудны  не только для учеников, но и для  значительной части учителей.

В анализе результатов экспериментального ЕГЭ отмечался также низкий уровень знаний, обнаруживаемых в вопросах по теории литературы, в особенности в стихосложении, в неумении анализировать текст в его жанровом своеобразии, с учётом родовых и жанровых черт, в игнорировании заглавия или неумелом, неполном его истолковании. Поэтому в учебную программу курсов учителей-словесников пять лет тому назад была введена межсессионная контрольная работа по историко- и теоретико-литературным терминам. По литературному словарю, доступным литературоведческим источникам учитель-словесник отрабатывал минимум определенных стандартом образования и входящих в содержание ЕГЭ теоретических понятий. В итоге каждый слушатель создавал словарь-справочник,  которым можно пользоваться не только учителю, но и его ученикам. Слушатели осваивали необходимые знания, а на практических занятиях отрабатывали приёмы применения этих знаний в анализе художественного текста, приобретали опыт и получали представление о том, чему надо научить школьников.

        Учителя на курсах повышения квалификации знакомились с опубликованным в журнале «Литература в школе» демонстрационным вариантом ЕГЭ по литературе, выполняли задания, овладевали критериями оценивания их, обсуждали содержание ответов на самые трудные из заданий. Каждый учитель имел возможность выполнить хотя бы  один вариант, побыть на месте школьника, «примерить» на себя временные рамки и содержательный формат экзамена.

Учителя-словесники Ульяновского района на зимних каникулах 2008года в полном составе прошли подготовку к экзамену в рамках недельного проблемного семинара. Два таких же проблемных семинара проведены  ИПК для учителей городских и сельских школ в феврале 2009 года.

        Обо всём этом следует напомнить, чтобы учителя-словесники, прошедшие курсы повышения квалификации в последние пять лет, почувствовали: мы не участвовали в эксперименте по ЕГЭ, но мы  всё-таки готовились к нему, осваивали его содержание, опираясь на анализ результатов эксперимента, проводимого в других регионах. Паники не должно быть. Мы в этой подготовке явно не на нуле, хотя очень многое ещё предстоит сделать.

        К сожалению часть учителей-словесников ещё и сегодня продолжает драматизировать ситуацию. Из ЕГЭ по литературе они, поддерживая родительскую панику, делают страшилку. Но если учитель выполнял программу, добивался того, чтобы тексты были прочитаны, формировал у школьников умения и навыки, определённые федеральным Стандартом образования, его ученикам нечего бояться. Школьники нуждаются в моральной подготовке: в создании настроя на работу, советах по выполнению, оформлению работы, в осознании разницы между краткими ответами и развёрнутыми. Чтобы не считать на экзамене слова, выполняя требования объёму заданий, надо потренироваться в письменных ответах на вопросы ЕГЭ, чтобы у ученика сложилось зрительное представление о количестве страниц для сочинения  не менее двухсот слов и для  кратких (5-10 предложений) ответов.

Единый государственный экзамен по литературе – это достаточно сложное испытание для выпускников общеобразовательных учреждений. И чтобы его выдержать достойно, необходимо со всей ответственностью и серьезностью отнестись к подготовке  не только в этом году, но и впредь.

 Такая подготовка начинается уже в пятом классе, когда учащиеся на уроках литературы знакомятся с художественными произведениями, с первыми теоретическими понятиями, работают над развитием своей речи. К девятому классу школьники имеют достаточно большой объем знаний, умений и навыков по литературе. Но целенаправленно и осознанно учащиеся начинают готовиться к Единому государственному экзамену в  10-11 классах, на повторительно-обобщающих уроках, на групповых и индивидуальных   консультациях, в системе элективных курсов. Последние не должны обязательно быть по теме подготовки к ЕГЭ, поскольку любой филологический курс формирует умения и навыки работы с текстом, учит видеть внутрипредметные связи, формирует культуру мышления и речи.

Экзамен по литературе  не относится к числу обязательных: его сдают «по выбору», то есть те, кто проявляет особый интерес к предмету, кто начитан, для кого литература входит в разряд профильных при поступлении в вуз. Естественна активная самостоятельная подготовка ученика к ЕГЭ, но это не даёт учителю основание заявлять, что к экзамену по литературе он готовить не будет («если изъявил желание, то и готовься сам»). Учитель должен и может найти время на подготовку выпускников и к ЕГЭ по литературе, хотя нельзя не посочувствовать словеснику: только словесник в школе держит два экзамена.

Задачи, содержание, структура ЕГЭ

Любая подготовка начинается с осознания необходимости «предмета», его назначения, конкретных задач, содержания, структуры.

Необходимость в обновлении формы выпускного экзамена возникла в связи с появлением новой стратегии образования. Помимо основных задач (выявить результаты обучения, развития и воспитания, приобретенные в результате занятий учебной дисциплиной) экзамен по литературе решает дополнительную задачу – дифференцировать выпускников школы по уровню подготовки к предмету с целью итоговой аттестации и отбора для поступления в вузы.

В целом содержание и структура экзаменационной работы должны проверить знание учащимися содержания курса истории русской литературы, а также необходимый комплекс умений по предмету:

* умение воспринимать и анализировать художественный текст в его жанрово-родовой специфике;

* выделять смысловые части художественного текста;

* выделять и формулировать тему, проблематику произведения, давать характеристику героев;

* характеризовать особенности сюжета, элементов композиции, роль изобразительно-выразительных средств в произведении;

* сопоставлять литературные факты и явления;

* выделять позицию автора в произведении;

* выражать свое отношение к прочитанному в форме письменного высказывания на литературную тему.

Круг знаний, комплекс умений и навыков на компетентностном уровне определены нормативными документами: обязательным минимумом содержания образования, а также Федеральным стандартом. На них ориентируются составители всех действующих сегодня программ и учебников. Для удобства работы учителей приведём перечень произведений, на базе которых формулируются задания. Он дан в Кодификаторе элементов содержания для составления КИМов.

Отрадно, что последняя версия ЕГЭ по литературе после многочисленных изменений на сегодня оказалась более приемлемой для такого специфичного предмета, как литература. В ней не осталось заданий с выбором ответа. Все задания требуют ответа на поставленный вопрос в форме или одного – двух слов, или краткого ответа из 5-10 предложений (их четыре) и развёрнутого ответа в объёме не менее двухсот слов.

 Подобная комбинация заданий в экзаменационной работе призвана обеспечить необходимый содержательный охват материала курса экзамена и одновременно выявить уровень сформированности у выпускников основных учебных умений, соответствующих ряду важнейших предметных компетенций – читательских, литературоведческих, речевых и т.д.

В целом содержание и структура экзаменационной работы дают возможность проверить знание учащимися содержательной стороны курса (история и теория литературы), а также выявить уровень владения основными умениями применительно к анализу художественного текста в его жанрово-родовой специфике. В итоге имеющие наиболее формализованный характер «элементарные» тесты получили вполне конкретную направленность в рамках анализируемого текста, а доля заданий со свободным развернутым ответом существенно возросла. Подобная структура экзаменационной модели дает возможность комплексной проверки разноуровневых умений учащихся (речевая, читательская и литературоведческая компетенции).

 Продемонстрировав предметные умения прикладного характера в характеристике содержания и формы предлагаемых для анализа текстов, учащиеся получают возможность создать собственный «текст о тексте», перейдя от классификационно-констатирующей деятельности к деятельности интерпретационной. Последнее умение невозможно «измерить», но можно оценить по ряду содержательных и формальных критериев с привлечением квалифицированных экспертов (в этом случае проверяются не только прикладные, но и обобщенные предметные умения).

Учащимся предстоит выполнить работу из трёх частей.

Части 1 и 2 включают в себя анализ художественного текста. В новой версии заданий с развёрнутым ответом четыре. К каждому из предлагаемых для анализа художественных текстов (фрагмент эпического или драматического произведения, текст лирического произведения) отнесено два задания, предполагающих развёрнутый ответ в объёме 5-10 предложений. Они связаны с проблематикой произведения или фрагмента, с определением места и роли фрагмента в произведении, с выявлением средств воплощения авторской идеи и т.п. Одно из заданий этого типа проверяет умение выпускников включать анализируемый материал в литературный контекст. Так обеспечивается «ступенчатая» схема разбора (от проблематики и авторской идеи – к средствам их воплощения и далее – к определению места данного автора в литературном процессе).

 Подобная структура экзаменационной модели дает возможность комплексной проверки разноуровневых умений учащихся (речевая, читательская и литературоведческая компетенции). . Подобная структура экзаменационной модели дает возможность комплексной проверки разноуровневых умений учащихся (речевая, читательская и литературоведческая компетенции). 

Третья часть представляет собой письменный ответ на один из трех проблемных вопросов по выбору ученика. Это привычное для учеников сочинение в объёме двухсот слов.

Приступая к выполнению заданий части 3 (С5.1 – С5.3.), нужно выбрать один из трёх предложенных проблемных вопросов и дать на него письменный развёрнутый аргументированный ответ в жанре сочинения (в объёме не менее 200 слов).

         Подобная комбинация заданий в экзаменационной работе призвана обеспечить необходимый содержательный охват материала курса экзамена и одновременно выявить уровень сформированности у выпускников основных учебных умений, соответствующих ряду важнейших предметных компетенций – читательских, литературоведческих, речевых и т.д.

В целом содержание и структура экзаменационной работы дают возможность проверить знание учащимися содержательной стороны курса (история и теория литературы), а также выявить уровень владения основными умениями применительно к анализу художественного текста в его жанрово-родовой специфике. В итоге имеющие наиболее формализованный характер «элементарные» тесты получили вполне конкретную направленность в рамках анализируемого текста, а доля заданий со свободным развернутым ответом существенно возросла.

 Продемонстрировав предметные умения прикладного характера в характеристике содержания и формы предлагаемых для анализа текстов, учащиеся получают возможность создать собственный «текст о тексте», перейдя от классификационно-констатирующей деятельности к деятельности интерпретационной. Последнее умение невозможно «измерить», но можно оценить по ряду содержательных и формальных критериев с привлечением квалифицированных экспертов (в этом случае проверяются не только прикладные, но и обобщенные предметные умения).

На весь экзамен отводится четыре часа(240 минут). Рекомендуется на выполнение заданий первой и второй части  – не более 2 часов, на часть третью – 2 часа.

 Публикуемые ежегодно анализы результатов эксперимента позволяют судить о том, что успешно выполняют школьники, в чём затрудняются, и это даёт нам возможность определить характер подготовки школьников к экзамену.

В работе с художественным текстом наиболее успешно выполняются задания, проверяющие знание конкретных литературных фактов и отдельных элементов художественной формы (особенности композиции, жанровая специфика произведения, виды изобразительно-выразительных средств и т.п.). Однако наиболее важной, «несущей» конструктивной частью экзаменационной модели является комплекс заданий, требующих развёрнутого связного ответа.

Обратимся к наиболее новой по форме и по содержанию части в структуре экзамена: Задания с развернутым ответом. Задания С. Рассмотрим на конкретных примерах, какие критерии определяют содержание ответа и позволяют объективно оценить ответ. Приведём комментарии и заключения экспертов. Это позволит и учителю, и выпускнику  получить представление о требованиях к ответам, об ошибках экзаменующихся,  извлекать уроки для себя и с учетом их готовиться к экзамену.

Трудные задания для школьников

а) Задания части С: требования к ответу, критерии оценивания, типические ошибки

Более подробно остановимся на анализе заданий части «С» как наиболее трудной для школьников.

 С сожалением приходится констатировать, что в экспериментальном формате во всех без исключения работах допущено много орфографических, пунктуационных, речевых ошибок. Данный факт – тревожный симптом падения грамотности, с чем необходимо бороться всеми силами. Однако по правилам проверки экзаменационной работы эксперт не должен снижать баллы за орфографические или пунктуационные ошибки, зато при оценке выполнения заданий С необходимо учитывать качество соблюдения норм речи: построение синтаксических конструкций, использование разнообразной лексики, соответствующей жанру высказывания. В качестве иллюстрации приведем цитаты из работ выпускников, изобилующих характерными речевыми ошибками:

«Чацкий не воспринимал высшее общество. Когда-то он был простым человеком и добившись всего ему стало все надоедать. В детстве он очень хорошо относился к Софье, но приехав и став взрослым и умным человеком, он не узнает ту Софью, которую он любил. К Молчалину Чацкий относился плохо...»

«А.С. Грибоедов задумав пьесу создает в ней два общества. Одно из них старое, отжившее себя фамусовское общество, к которому принадлеэюат такие яркие, по сравнению с остальными, кроме Софьи и Чацкого, герои, как сам Фамусов и его подчиненный Молчалин. Второе общество – общество Чацких, новое, давно зародившееся, столь яркое за границей».

«...Софья стоит на перепутье, она имеет убеждения Чацких, и повадки Фамусовых.»

«Комедия А. С. Грибоедова «Горе от ума» является произведением, которое стало учебником не только для детей, но и для родителей. Сколько фразеологизмов и мудрых советов мы можем извлечь из этой пьесы, и каждый день можно услышать устойчивое словосочетание от наших родителей, учителей и просто сверстников (например, «счастливые часов не наблюдают»)...»

В процитированных отрывках сохранена авторская орфография. Все высказывания свидетельствуют о поверхностном, мягко говоря, знании текста комедии «Горе от ума». Создается впечатление, что ученик что-то когда-то слышал, но помнит туманно и воспроизводит свои куцые знания в соответствующих им выражениях. Речевые ошибки связаны, в первую очередь, с отсутствием четкой мысли и во вторую – с неумением эту мысль грамотно выразить.

Речевая ошибка – неверное употребление слова, неверное словосочетание. Помимо речевых ошибок часто можно наблюдать бедность языка, однообразие речевых средств, тавтологические повторы, слишком короткие или слишком громоздкие фразы и т.п.

Особую группу составляют фактические ошибки: учащиеся неверно цитируют стихотворные строчки, путают имена, отчества, иногда фамилии героев произведений, даты, название исторических событий. Следует помнить: именовать героев произведений нужно только так, как это делает автор. Например, в комедии «Горе от ума» встречаются формы «Софья» и «София»; в «Евгении Онегине» героиню Пушкин называет «Таня», «Татьяна», но герои только «Евгений», «Владимир». Уменьшительные варианты имен (а такая ошибка содержится в нескольких работах) недопустимы. В отдельных работах война с Наполеоном была названа «Первой мировой войной». На самом деле, это была война, в которой приняли участие практически все европейские державы, но Л.Н. Толстой в романе-эпопее «Война и мир» описывает «народную войну» с Наполеоном. Первая мировая война началась в 1914 году. Часто учащиеся вместо хорошо известного определения Ф.М. Достоевского «тварь дрожащая» используют «гад ползучий» и т.п.

Как избежать подобных ошибок?

1. Работать над культурой письменной речи ученики должны уже в начальной школе. Собственно, вся система занятий по русскому языку, особенно письменные работы (диктанты, пересказы и пр.), направлена на развитие навыков самого разного уровня. Введение ЕГЭ не отменяет необходимости работать над сочинением, поскольку это жанр, приучающий грамотно использовать русский литературный язык при создании собственных письменных высказываний.

2. Не цитировать текст, если нет полной уверенности в том, что память не подведет.

3. Обращать внимание на описанные в произведениях исторические, культурные и бытовые реалии, запоминать их точные названия. Абсолютно точно воспроизводить имена героев, отдельные слова, словосочетания, составляющие понятийный ряд и являющиеся важной чертой «художественного мира» того или иного писателя.).

б) Задания с развёрнутым ответом (задания С3-С4). Анализ лирики

Напомним, что вопросы даются к приведенным в заданиях отрывкам из эпического и драматического произведений, а также к стихотворным текстам. Выпускники должны осмыслить поставленный перед ними вопрос и ответить на него, определить роль приведенного фрагмента в произведении, указать роль стихотворения в творчестве поэта, определить, в каких произведениях русской классики продолжено развитие этой темы. Например, среди предложенных в прежние годы вопросов (из пяти вариантов заданий), в частности, были:

* Почему роман «Тихий Дон» начинается и заканчивается описанием дома Мелеховых и в каких произведениях русской классики показывается история семьи?

* В чем драматизм звучания любовной темы в стихотворении Н.А. Некрасова и кто из русских поэтов близок Некрасову в ее решении? (по стихотворению «Я не люблю иронии твоей»)

* На чем основан комизм приведенной сцены из пьесы «Ревизор» и в каких произведениях русской классики встречаются подобные комические ситуации? (предложена сцена в трактире, диалог Хлестакова с Городничим)

* В чем, по вашему мнению, сила Сонечки Мармеладовой и какие героини русской классики XIX века оказались нравственно сильнее и выше героев-мужчин?

* В чем смысл финала стихотворения А. С. Пушкина «Во глубине сибирских руд» и кто из русских поэтов продолжил вольнолюбивые традиции пушкинской поэзии? (был предложен текст стихотворения «Во глубине сибирских руд»)

* В чем заключаются нравственные уроки фонвизинской комедии и какие произведения отечественной литературы тематически перекликаются с «Недорослем»?

* В чем смысл противостояния «двух» образов Тушина (великана в необычной действительности боя и маленького, робкого человека в обычной жизни) и какие произведения русских писателей XX века развивают толстовские традиции в изображении войны? (предложен фрагмент из «Войны и мира» о подвиге капитана Тушина во время Шенграбенского сражения).

Как видим, ученик должен не только хорошо знать конкретное произведение, но разбираться в основных направлениях историко-литературного процесса, видеть тематические связи между произведениями.

Задания С1, С2 оцениваются по следующим критериям:

Задания СЗ, С4 оцениваются по следующим критериям:

Критерии оценки в действии покажем на примерах реальных экзаменационных ответов на вопросы части С1, С-2.

– «На чем основан комизм приведенной сцены из пьесы «Ревизор» и в каких произведениях русской классики встречаются подобные комические ситуации?» (подчеркнем: в вопросе не сказано, что примеры следует искать в комедиях, а в большинстве ответов ученики приводят в пример комедии «Горе от ума» и «Недоросль»).

Ответ 1:

«В приведенной сцене из пьесы «Ревизор» комизм основывается на том, что Городничий пытается надавить на Хлестакова предложением поехать в тюрьму, а Хлестаков в свое время не соглашается и говорит, что поедет к министру. И получается, что давление оказывает не Городничий на Хлестакова, а Хлестаков на Городничего. Городничий сразу же понимает, что его обязанность помогать проезжающим и дает Хлестакову деньги. Подобная комическая ситуация встречается в пьесе «Гроза»».

За подобный ответ экзаменуемый получил «О» баллов: он не понял сути комизма в описанном эпизоде из комедии Гоголя и делает нелепое сопоставление комедии с драмой «Гроза», т.е. нет ответа на поставленный вопрос. В целом ответ оформлен неграмотно, выпускник не разобрался в проблематике комедии, в существе конфликта.

Ответ 2:

«Комизм из пьесы «Ревизор» основан на страхе Городничего и Хлестакова друг перед другом. Городничий боялся потерять свою высокую служебную должность, а Хлестаков боялся тюрьмы. Подобные комические ситуации встречаются в произведениях Фонвизина «Недоросль». Так же в творчестве Грибоедова «Горе от ума».

Запомним правильное написание: «комизм пьесы». Данный ответ оценен на «1» балл. Выпускник ответил на центральный вопрос неполно, не объяснив причины страха. Включение «Ревизора» в один контекст с другими комедиями как будто логично, но необходимо уточнить, в каких эпизодах комедии «Недоросль» и «Горе от ума» комизм основан на страхе героев?

Ответ 3:

«Комизм приведенной сцены из пьесы Н.В. Гоголя «Ревизор» основан на том, что Хлестаков вовсе не ревизор. Не зная, кто такой Хлестаков, Городничий пытается всячески угодить ему. Он приглашает Хлестакова поселиться у него в доме, переехать из гостиницы. Городничий далее не говорил об оплате, деньгах, в то время как Хлестаков тут же начинает оправдываться. В результате городничий одолжил Хлестакову не 200 рублей, а 400. Подобные комические ситуации встречаются в произведении Фонвизина «Недоросль», Грибоедова «Горе от ума»».

Оценка – «1» балл. Этот ответ также неполон, отмечена ошибка городничего, а не обоих персонажей, не указано последствие этой ошибки – страх, который испытывали оба героя.

Высший балл получил бы выпускник за ответ, в котором, помимо указания основы комизма – страха героев друг перед другом – были бы указаны и причины страха, объяснены мотивы поведения городничего и Хлестакова. Вторая часть вопроса, как можно судить по ответам выпускников, сложна. Никто не указал те произведения, в которых основа комического заключается в ошибке, провоцирующей страх персонажей.

В нескольких работах содержится ответ на вопрос – «В чем, по вашему мнению, сила Сонечки Мармеладовой и какие героини русской классики XIX века оказались нравственно сильнее и выше героев-мужчин?» Вторая часть вопроса провоцирует совершенно неверные сопоставления, как мы увидим из ответов выпускников. Сонечку Мармеладову сравнивают с героинями Тургенева, Толстого, Гончарова только на том основании, что и они тоже нравственны. Подобные поверхностные, формальные сопоставления никак не свидетельствуют о глубине знаний русской литературы.

Ответ 1:

«Мне кажется, сила Сонечки Мармеладовой заключается в том, что она, пережив жизненные трудности не пошла на преступление. Как это сделал Раскольников. А бросилась в разврат, одурманивающий ум и окаменяющий сердце. Тем самым она сделала только себе хуже, а не кому то из ближних. Героини русской классики XIX века оказались нравственно сильнее и выше героев-мужчин, это например Наташа Ростова из романа Толстого «Война и мир»» (авторская речь сохранена).

Оценка за ответ «О» баллов. Экзаменуемый отчасти отвечает на поставленный вопрос лишь в первом предложении. Остальной текст свидетельствует о непонимании образа Сонечки. Сравнение с Наташей Ростовой также неуместно.

Ответ 2:

«На мой взгляд, Сонечка Мармеладова берет силы за счет веры. Она верит в бога, в лучшее. Дом – это та чаша, из которой она черпает свои силы. Она не может допустить, чтобы кто-то из ее семьи продавал себя как она. Такой самоотверженной героиней была не только Соня Мармеладова, но и героини некрасовской поэзии».

Данный ответ свидетельствует о том, что выпускник мыслит в правильном направлении, и хотя ответ можно дополнить, он оценен в «2» балла: эксперт посчитал удачным, неформальным сопоставление образа Сонечки с образами героинь поэзии Некрасова. Оно точно указывает на сущность характера героинь – самоотверженность, которая объясняется любовью и преданностью. Ещё лучше было бы показать на конкретных героинь или конкретные произведений (Матрёна Тимофеевна в спасении мужа от рекрутчины, героиня в стихотворении «Еду ли ночью по улиц тёмной…»).

Ответ 3:

«По моему мнению, сила Сонечки Мармеладовой заключается в том, что, несмотря на род ее деятельности, трагичную судьбу ее семьи, она выстояла и сохранила ту душевную чистоту, которой, порой, так не хватает обычному человеку. Во имя своих родных она выбрала этот низкий, развратный путь, который ей самой был противен и омерзителен. Но она боролась до конца, ее не сломали те условия, в которых она жила, та мерзкая, «смрадная яма» не втянула ее, нравственно Соня была чиста. У нее была вера и надежда, которые стали стимулом для ее дальнейшего существования. Похожую позицию занимают Мария Болконская («Война и мир») и Ольга Ильинская («Обломов»). Эти героини русской классики XIX века оказались нравственно сильнее и выше героев-мужчин».

За данный ответ экзаменуемый получил «2» балла. Ответ на поставленный вопрос достаточно полный, но утверждение, что героини Толстого и Гончарова занимают «похожую позицию» по существу неверно: их никак не назовешь «падшими», но не сломленными. Сила и нравственность названных героинь проявились иначе. В работах довольно часто героини Толстого (Наташа Ростова и княжна Марья Болконская) оказываются в одном ряду с «сильными» героинями Тургенева и Гончарова, это можно объяснить тем, что школьникам неверно объясняют своеобразие отношения Толстого к женским образам.

Примеров для иллюстрации качества анализа стихотворений немного, остановимся на ответах по стихотворению А.С. Пушкина «Во глубине сибирских руд». Вопрос сформулирован так: «В чем смысл финала стихотворения А.С. Пушкина и кто из русских поэтов продолжил вольнолюбивые традиции пушкинской поэзии?»

Ответ 1:

«Смысл финала стихотворения А.С. Пушкина заключается в обретении героем стихотворения долгожданной свободы. Долгое время лирический герой героически терпел, надеялся и ждал, когда «падут тяжкие оковы» и ему вручат меч, который является смыслом его жизни и символом воли. Основной, определяющей для стихотворения Пушкина является тема свободы. Вольнолюбивые традиции пушкинской поэзии продолжили такие поэты, как Лермонтов, Некрасов и др.»

Оценка – «1» балл. Экзаменуемый понял смысл вопроса и правильно указал основную тему стихотворения. Однако в ответе содержатся фактические ошибки: во-первых, произошла подмена героя – им стал «лирический герой», во-вторых, герой вовсе не обрел «долгожданную свободу». Да и свобода еще не была «долгожданной», поскольку Пушкин отправил свое послание в Сибирь вскоре после того, как декабристы были сосланы туда. Автор призывает верить и надеяться на освобождение.

Ответ 2:

«А.С. Пушкин верит, что нельзя убить веру в людях. Последние строки этого стихотворения говорят о вере в будущее декабристов. Так как это стихотворение посвящено декабристам, отправленным в Сибирь. Своим стихотворением Пушкин пытается сказать, что остались еще люди, которые могут все изменить, довести начатое до конца».

Несмотря на множество лексических повторов, содержащихся в ответе, несмотря на отсутствие указания литературного контекста, эксперт оценил ответ на «1» балл, так как выпускник все же ответил на вопрос.

Ответ 3:

«На мой взгляд, смысл стихотворения А.С. Пушкина «Во глубине сибирских руд» заключается в свободе, а именно в свободе души героя, его внутреннего мира. Продолжил вольнолюбивые традиции пушкинской поэзии русский поэт Лермонтов».

Оценка – «О» баллов. Экзаменуемый не понял смысла пушкинского стихотворения.

Подведем итоги: примеры ответов выпускников свидетельствуют об отсутствии навыка точно, грамотно и лаконично формулировать свои мысли. Постановка вопросов также весьма далека от совершенства. Экзаменуемым приходится привлекать литературный контекст, подчиняясь формальной логике, а не благодаря глубокому пониманию типологии образов и жанров.

К сожалению, в анализе экспериментального экзамена приводились факсимильные ответы учащихся на вопросы. Можно было увидеть, что это недостаточно полные или неверные ответы, а положительных образцов, примеров ученических работ высокого уровня не было. Учиться без положительного опыта нельзя. В этой работе мы приведём примерные ответы на вопросы, которые освещались слушателями курсов на занятиях по подготовке к ЕГЭ. Учительские работы, естественно, отличаются от ученических, однако и в них мы видели типичные ошибки (недостаточно прямой ответ на поставленный вопрос, отклонение от темы, недостаточность литературного контекста в ответе, когда это специально следовало выявить). Зато удачные ответы послужат для словесников образцом для обучения школьников в процессе подготовки к ЕГЭ.

Пример.Почему автор-повествователь называет Онегина своим «странным спутником».

Спутник – человек, который совершает путь вместе с кем-нибудь.

Онегин – спутник Пушкина по романной жизни: рядом с образом автора-повествователя, который является третьим главным героем романа, живёт Онегин.

«Странный» означает «необычный, непонятный, вызывающий недоумение». Из этих значений только «необычный» подходит для использования в ответе на этот вопрос.

«Необычным» Онегин представляется потому, что он, литературный герой, «добрый приятель» автора-повествователя, которому «нравились его черты: мечтам невольная преданность, неподражательная странность и резкий, охлаждённый ум».

Странность его можно определять и как оригинальность. Немногие из его современников могли порвать с окружающей средой, отказаться от праздного образа жизни и искать высокого назначения. Именно этот его внутренний стержень не был подражанием кому-нибудь и определял привлекательность Онегина для Пушкина.

(8 предложений)

2. На какие особенности А.А. Фета указывал Л.Н. Толстой, отмечавший «лирическую дерзость» поэта?

Дерзость, очевидно, Л. Толстой понимал не как «непочтительность, грубость», а как «исполненный дерзания»,  т.е. как смелость.

Действительно, в лирике Фет смело пошёл своим путём и намного опередил своё время. В годы, когда утверждалась идея гражданского назначения лирики («Поэтом можешь ты не быть, но гражданином быть обязан»), А.А. Фет посвятил своё творчество темам природы и любви, что  только и считал истинно «высоким и прекрасным», сумел передать неповторимость мгновений, впечатлений, ощущений, которую хочется остановить, запечатлев в словах, в звуках.

 Время такого отношения к лирике, к пониманию её назначения пришло на рубеже веков в творчестве поэтов серебряного века (Бальмонт, Анненский). Тогда  уже не высмеивали фетовское «шёпот, робкое дыханье, трели соловья...», а по достоинству оценили поэзию Фета и его «лирическую дерзость».

(6 предложений)

3. Что сближает и разобщает Аркадия Кирсанова и Евгения Базарова?

Этих героев романа «Отцы и дети» многое сближает: молодость, интерес к медицине, университетская жизнь, интерес к новым веяниям. Внутренняя симпатия объединила их. Для Аркадия Базаров – человек, которому хочется подражать, его кумир. И у Базарова есть «другие слова», добрые, не те, что он произносит при разрыве с Аркадием. Но он не скажет их по своей сдержанности.

Различает их то, в чем видят они цель и смысл жизни. Аркадий временно был спутником Базарова, он не создан «для горькой, терпкой бобыльной жизни», которую тот избрал («...наша грязь тебя замарает, наша пыль глаза выест... Прощай!»). Аркадий из тех, кого называют «отцами», а Базаров один представляет лагерь «детей».

(8 предложений)

4. В чем,  по-вашему, проявилось новаторство В. Маяковского?

В. Маяковский продолжил гражданскую традицию классической литературы 19 века, развил её, «всю свою звонкую силу поэта» отдал «атакующему классу» пролетариев, стал певцом революции, её «агитатором, горланом, главарём». Он поставил своё перо в услужение советской власти и хотел, чтоб «к штыку приравняли перо».

Новые темы, новые слушатели и читатели потребовали нового языка. Отсюда социальная, политическая лексика, просторечные выражения, даже вульгаризмы («мурло»), переделанные на свой лад пословицы и поговорки («Русь свинье не товарищ»).

Он смело использует неологизмы («молоткастый, серпастый советский паспорт», «прозаседавшиеся»). Маяковский создаёт новый способ структурирования стиха, пишет лесенкой. Этим он пытался помочь малограмотным своим читателям понять смысл стихотворения, не исказить его неверной паузой («Шибанов молчал из пронзённой ноги...»).

Метафоричность, маршевые ритмы, риторические вопросы, восклицательные предложения служат реализации авторского замысла.

Грудью вперёд

                        бравой!

Флагами

                небо

                        оклеивай!

Кто там шагает

                правой?

Левой!

                Левой!

                        Левой!

Его рифмы отличаются от обычных. Они становятся более «глубокими» (составные рифмы).

Лет до ста расти

                Нам без старости.

(10 предложений)

5. В чём, по-вашему, роль второстепенных героев Ситникова и Кукшиной?

В системе образов романа всё работает на раскрытие главного героя, в том числе и второстепенные образы «лженигилистов», примыкающих, «прилипающих» к новым людям.

Базаров – революционер-демократ, нигилист, а они хотят казаться новыми людьми. Быть ими они не смогут. Ситников – сын откупщика, спаивающего народ, Кукшина – посредственная личность, представляющая себя «эмансипе». Оба обрисованы с иронией, чаще сатирически и даже саркастически. У Кукшиной автор подмечает небрежность во всём: в табличке на двери, в пепле, рассыпанном повсюду, в книгах и журналах, «большею частию неразрезанных», в том, что она «роняла вопросы», на бал явилась в «платье без кринолина», несвежих перчатках, но «с райскою птицей в волосах». В её портрете автор выделил две детали: «круглые глаза» и «краснел носик». Этим передана не только её непривлекательность, но и увлечение спиртным, её бездуховность. Это не соратница Базарова.

На их фоне ярче высвечивается истинность нового человека, серьёзность его намерений, целеустремлённость.

(9 предложений)

На этом ответе можно показать чёткую композицию ответа, соответствующую сочинению типа рассуждения. Первый абзац являет собой тезис, второй представляет аргументацию, а третий – вывод.

6. Кого из романа И.С. Тургенева «Отцы и дети» Д.И. Писарев назвал «маленьким Печориным»?

Так критик назвал Павла Петровича Кирсанова. «Аристократ до мозга костей», он всю свою жизнь гордился самим собой, своими поступками. Однако его жизненные цели и устремления были всегда направлены на достижение чего-то глубоко личного. Он ничем всерьёз не занимался – бросил военную службу, чтобы следовать за не разделявшей его страсть княгиней Р. Играть роль разочарованного, много пережившего человека стало для Кирсанова смыслом жизни, а самолюбование собственной утончённостью – способом самоуважения. Вспомним хотя бы внешний вид уездного аристократа, его холёные руки, подчёркнутую пунктуальность, переодевание к каждому выходу к столу, манеру разговаривать (с крестьянами – через надушенный платок, с Базаровым – подчёркнуто вежливо).

Его душевный потенциал нельзя сравнить с активными исканиями высокого назначения, глубиной переживаний и самообвинений Печорина. Григорий Александрович отважен, порывист, честен во всех случаях и со всеми: с друзьями, с женщинами, с горцами. Его жизнь наполнена серьёзнейшими испытаниями, подлинными опасностями. Кирсанов же – его бледная копия.

(10 предложений)

7. Какое прозвище дали мужики Плюшкину? (По поэме Н.В. Гоголя «Мёртвые души»).

Надо вспомнить, как поражался писатель метко сказанному слову о человеке, прозвищу, которое «войдёт ему в род и потомство»

Мужики называли своего барина «заплатанной», подчёркивая тем самым характерную деталь внешнего вида героя, – порванную одежду, в которой Плюшкин ходил и зимой и летом.

Заплатанной – от «заплаты», «заплатки», которую рачительные хозяева нашивают на порвавшееся место, с целью некоторой экономии и, разумеется, при видимой приличности одежды. Герой Гоголя – человек состоятельный. Его небрежно заплатанная одежда, напоминающая женский халат, – символ распада нравственной основы личности. Произошло перерождение в «бабу» (таким увидел его Чичиков).

Все нити с близкими, знакомыми порваны – душа «помертвела». Исчез человек, остался «заплатанной», осталась «прореха на человечестве».

(7 предложений)

8. В чём истоки характера Катерины?

Катерина из купеческой семьи. Внешность героини и её речь соответствуют облику женщины из народа.

В основе её речи лежит поэтика народной речи; повторы, риторические восклицания, инверсия придают языку Катерины задушевность, напевность («А какие сны мне снились, Варенька, какие сны!») Катерина употребляет слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами («водица», «ключик»).

Характер Катерины складывался под влиянием песенного народного творчества. Героиня стремится к свободе, счастью, свету.

Она тонко чувствует природу. Доказательством тому – сцена после ухода Бориса. Катерина думает «о могилке», где вырастут цветочки, травушка – умиротворение, успокоение наступят!

Героиня нравственно чиста и глубоко религиозна. А истинная вера в Бога, смирение (скорее, послушание) – истинно отличительная черта русского человека.

Есть в этом ответе и знание текста, и понимание своеобразия характера Катерины, но в работе говорится о чертах характера Катерины, о том какая она. А нас спросили об истоках характера, о том, почему она такая. Ближе к истине другой ответ.  

Истоки характера – это начала, обусловившие черты этой личности. К истокам, очевидно, следует отнести её близость к народу (она не аристократка, не дворянка, а купеческая дочь), её религиозность, поэтичность натуры, сплавленная из фольклорных родников и из религиозных верований, это природа, в окружении которой она росла.

Отсюда народные нормы морали (желание побороть соблазн, сохранить верность мужу), поэтическая речь (слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами («водица» «ключик»), повторы, восклицания («А какие сны мне снились, Варенька, какие сны!»), олицетворение природы, народно-песенные обороты, обращение к «ветрам буйным», чтоб они донесли до любимого грусть, печаль её, отсюда предрассудки, верования («гроза-то в наказание посылается»).

Познакомившись с примерными ответами на вопрос в задании С, вы сможете увидеть в них и конкретику (прямой ответ на поставленный вопрос, цитацию как аргумент) и краткость ответа. Опыт проведения тренировочных работ по подготовке учителей-слушателей курсов ИПК позволяет сделать рекомендации по подготовке школьников к ЕГЭ.

Первый совет: научите школьников внимательно вчитываться в формулировку вопроса.

Совет второй: учите и учитесь отвечать на него сжато, чётко, не отклоняясь от темы». Возможно, следует показать школьникам сходство этого вопроса со сжатым изложением, какое они писали в среднем звене темы. Вот где справедливо утверждение, что «краткость – сестра таланта». К экзамену готовить надо исподволь, заранее, когда можно на один и тот же вопрос ответить сжато и полно, можно в обратном порядке: сначала полно, а потом сжато. На сегодня, как показывает практика, готовы к этому далеко не все школьники.

Может быть, сказывается наше требование отвечать полнее. Полнота полноте рознь. Не за счёт «воды» она должна достигаться, а за счёт аргументации, цитирования

Совет третий: обязательно обдумайте ответ на вопрос, составьте  план и по нему излагайте материал.

Совет четвёртый: в обучении важно не только учитывать ошибки и просчёты, не менее необходимы образцы ответов (правильных, хороших, соответствующих предъявляемым к ответу требованиям).

Приведённые примеры свидетельствуют о реальности поставленной перед экзаменуемым задачи. Нужно, чтобы ученик и впредь, а не только в выполнении заданий ЕГЭ, учился отвечать на поставленный вопрос. Сдающих экзамены пугает как раз не то, что ответ должен быть кратким, а то, что он должен быть без «воды», прямым и конкретным.  Именно конкретных знаний им порой и не хватает.

Задания С3, С4: уровень умений, типичные ошибки,

советы по их преодолению

 Об уровне подготовки можно судить, сопоставив ответы на вопросы тестов. Стихотворение А.С. Пушкина «К Чаадаеву» изучается в 9 классе. А вот анализ учительницы, работающей в среднем звене, т.е. обучающей анализу этого текста школьников (Приводим без изменений в полном объёме ответа).

В начале стихотворения лирический герой показан спокойным, он лишь сетует о том, что прошла юность, а вместе с ней и забавы. Но постепенно чувствуется, как появляется напряжение в стихотворении, душа становится нетерпеливой. В конце стихотворения – надежда автора на лучшее – счастье будет, самовластье рухнет.

А вот другая работа по этой теме.

Главная идея стихотворения – вера в светлое будущее, которое надо приближать, посвятив Родине «души прекрасные порывы». Автор использует «высокую» лексику: «внемлем призыванье», «с томленьем упованья». Слова несут  высокий нравственный потенциал: «отчизна», «свобода», «честь», «душа», «друг». Символ «звезда», сравнение «как ждёт любовник молодой», метафора «свободою горим» служат этому же – впереди свет, надежда, свобода.

 Как видим, здесь есть содержательный компонент: определена идея, а о путях реализации замысла автора говорится неполно, перечислительно. Здесь выявляется распространённая привычка рассматривать стихотворение без учета его жанровой специфики. Рассматривая его как послание, следовало сказать об адресате, о композиции, о призыве посвятить Отчизне «души прекрасные порывы», обращённом не только к другу- единомышленнику, но и к молодым современникам.

Особенно сложна для школьного анализа его стиховедческая сторона. Учащиеся могут определять размер стиха, охарактеризовать способ рифмовки, рифму, но роль их в тексте объяснить зачастую не приучены. На занятиях в среднем звене и в старших классах надо уделять этому внимание. Только нельзя забывать, что работа с поэтическим словом требует особой деликатности, здесь нет места однозначности, категоричности суждений. Здесь чаще всего приходится опираться на ассоциативное мышление. Это дало основание К. Паустовскому сравнить истолкование поэтического текста с разгадыванием снов.

Скажем, как дать школьникам возможность почувствовать роль размера, рифмы, способа рифмовки, тропов?

Ямб – размер энергичный.

Ямб рождался из мерного боя лопат

Словно уголь он в шахтах копался...

Точно так же на фронте из шага солдат

Он рождался и в строфы слагался.

А хорей вам за сахар заказывал вор.

Чтобы песня была потягучей.

Чтобы долгой была, как ночной разговор,

Как Печора и Лена – текучей.

Так в стихотворении в стихе Б. Слуцкого разводятся понятия ямбического и хореического ритмов.

Имеет значение и количество стоп в строке. В стихотворении М. Цветаевой «Хочу у зеркала, где муть…» чередование четырёхстопного ямба нечетных строк с трёхстопным в  чётных создаёт аритмию, близкую сердечной аритмии в момент душевной тревоги, особого волнения.

В описании природы «Белая берёза» С. Есенин  использовал трёхстопный хорей, а Пушкин в стихотворении философского содержания ориентируется на неспешную, соответствующую размышлению – раздумью о жизни и смерти, о естественной смене поколений, 6-7 стопную строку.

Вновь я посетил тот уголок земли родимой,

Где я провел изгнанником два года незаметных..

И рифму в этом стихотворении автор посчитал отвлекающей: музыка стиха не должна отвлекать от смысла строк, от мысли автора. Этим объясняется отсутствие рифмы, белый, нерифмованный стих.

Рифма тоже не нейтральна в стихе. Мужские рифмы придают жестокость звучанию стиха (Лермонтов хотел бросить холодному и враждебному по отношению к нему свету «железный стих, облитый горечью и злостью»).

Женская рифма обеспечивает мягкость звучания, а  сочетанием мужской и женской рифм создаётся гармоничность.

Есть рифма дактилическая, в ней, по мнению одного из поэтов, слышится «какое-то рыданьице». Многие стихотворения Некрасова написаны дактилем.

Звукописи следует уделить внимание, чтобы школьники осознали, что звуки неоднозначны.

Открытые гласные а, э, и – вызывают чувства светлые, ощущение гармонии, покоя. Звуки ы, у, о – производят на человека впечатление иное: здесь слышится напряжение, угроза, дисгармония.

Буря мглою небо кроет,

Вихри снежные крутя,

То как зверь она завоет,

То заплачет, как дитя.

Звукопись дополняется сравнением со зверем, с детским плачем.

Ещё М. Ломоносов, создающий теорию словесности, отмечал, что звук «а» «может способствовать изображению великолепия пространства, глубины и величины, а также страха». Убеждаемся, что неоднозначно назначение звука «а» и не только его одного.

Поэты серебряного века огромное внимание уделяли форме стиха, много экспериментировали со словом, со звуком («Дыр, бул, щир, обещур»), создавая поразительные образцы, совершенные произведения словесного искусства. Особенно преуспел в использовании звукописи   Бальмонт:

Вечерней порою

В полночной тиши

Чуть слышно, тревожно

Шуршат камыши

Здесь звучание ч, ш, ж (8 звуков в 4 строчках) передают шуршание камыша под дуновением ветерка.

Вечер. Взморье. Вздохи ветра.

Величавый возглас волн.

Близко буря. В берег бьётся

Чуждый чарам чёрный чёлн.

В этом стихотворении не только слова, но и звуки передают сначала штиль (открытые гласные э, а), потом появляется ветерок («вздохи ветра»), слышится первый всплеск («возглас») появившихся волн. Ветер крепчает. Начинается буря, слышится свист ветра («близко буря»). В звуке «ц» [тс=ц] слышится удар волны о скалу («бьётся»). Отступая, волна уносит камешки, гальку, слышится их шуршание («чуждый чарам чёрный чёлн»).

Способ рифмовки, кажется, не имеет никакого особого назначения. Но вот стихотворение М. Цветаевой, адресованное Б. Пастернаку.

Рас-стояния: вёрсты, мили…

Нас расставили, рассадили

В две руки развели, распяв,

И не знали, что это сплав.

В нём автор с горечью душевной говорит об участи русских интеллигентов, разорванных на две части обстоятельствами революции и гражданской войны. Разлучены и два конкретных поэта, по-своему связанных творческими узами, сказывающимися на их развитии. Идею разрыва, разлучения злыми обстоятельствами автор подчёркивает 16 глаголами с приставкой раз- (рас-) (развели, распяв, расселили, расслоили...), а вместе с тем стихотворение утверждает мысль о невозможности разорвать внутренние, духовные связи даже «вёрстами», «милями», «далями» расстояний. И эту же мысль несёт в себе сама архитектоника стиха: парная рифмовка позволяет подчеркнуть это единство.

Как неестественно написание слова «рас-стояние» в дефисном варианте, так неестествен разрыв судеб людей, поэтов, интеллигенции.

Важное значение приобретает перенос, разрывающий предложение, не позволяя в одной строчке дать относительно законченную мысль.

И не знали, что это сплав

Вдохновений и сухожилий

Расселили, как орлов –

Заговорщиков.

«Сплав», «орлов» – слова, стоящие в сильной позиции в конце стихотворения, произносятся с особой интонацией, а стоящие в начале строки слова «вдохновений и сухожилий», «заговорщиков» – тоже в сильной позиции, тоже интонационно выделены. Вместе с тем, как неестественна пауза (она требуется окончанием строки, рифмой) между словами «орлов – заговорщиков», «сплав вдохновений», так неестественно воспринимается сам разрыв между людьми, поэтами.

Синтаксису поэтического текста следует уделять особое внимание, поскольку это очень уязвимое место в филологической подготовке школьников

Который уж, ну который – март?!

Разбили нас, нас – как колоду карт!

Это завершающая фраза стихотворения о горестной судьбе русской интеллигенции, разъединённой границей, утратившей творческое единение: одни остались в России, другие оказались в эмиграции, разбросанными по «трущобам» чужих широт. Всё стихотворение оформлено в напряжённой интонации сдерживаемого волнения, но в конце у автора вырывается горечь упрёка, гневного протеста против этой ситуации. Отсюда нарушенная литературная норма построения предложения«Который уж, ну который – март?!» И эти повторяющиеся слова «который», и наречие «уж», и тире, как бы обозначающее остановку задохнувшегося от гнева человека, передают эмоциональный взрыв. Сложный знак, сочетающий вопросительный и восклицательный знаки служит выражению не вопроса, а гневного недоумения, содержит в себе ярко выраженный протест против длящейся уже который год изоляции, разрыва русской интеллигенции

Топи да болота.

Синий плат небес.

Назывные предложения очень характерны для раздумчивой манеры С. Есенина, восстанавливающего картины милой ему родины по памяти. Неспешно вглядываемся и мы, читатели, вызывая в своём воображении пейзаж с топями и болотами, синими небесами, представляющимися поэту «платом» над головой родной земли-матушки.

В шестом классе изучаем «Парус» М.Ю. Лермонтова, знакомимся с инверсией, обратным порядком слов.

Белеет парус одинокий

В тумане моря голубом.

Что ищет он в стране далёкой?

Что кинул он в краю родном?

Предлагаем восстановить прямой порядок слов и стихотворение распадается, исчезает прелесть поэзии.

«Одинокий парус белеет в голубом тумане моря».

Это проза.

Инверсия позволяет поставить в сильную (ударную – под логическое ударение) позицию ключевые слова: «одинокий», «далёкой», «родном», несущие идею одиночества и исканий мятежного «паруса», покидающего «родной» край и рвущегося в страну «далёкую».

Постепенно, привлекая при каждом возможном случае внимание школьников к поэтическому синтаксису, расширяем их представление о функции построения предложений.

Таким образом от анализа к анализу, школьники будут овладевать необходимыми грамотному («вдумчивому») читателю знаниями и умениями. Так постепенно будет формироваться филологическая компетентность, филологическая культура, обогатится содержание работы, сочетающей анализ не только содержания, но и формы произведения, выразительно-изобразительных средств его языка

 К сожалению, иногда для анализа предлагаются очень сложные для понимания старшеклассников стихотворения. Учителя, тренирующиеся в освещении вопросов ЕГЭ, естественно, справились с анализом стихотворения Б. Пастернака «Февраль. Достать чернил и плакать…». Наверное, учителю интересно будет познакомиться с истолкованием этого стихотворения в формате ЕГЭ.

Стихотворение «Февраль. Достать чернил и плакать!» относится к ранней лирике Б. Пастернака.

Первое назывное предложение «Февраль» будит в нас ассоциации: холод, ветер, вьюга, позёмка. Но в феврале есть дни, когда пахнет в воздухе весной, когда небо пронзительно-синее. Вспомним картину Э. Грабаря «Февральская лазурь».

Так что уже первое предложение намечает конфликт ещё зимы с уже почти весной. Во втором и третьем предложениях сразу три глагола-инфинитива, употреблённые в форме повелительного наклонения! Это относится к лирическому герою, подчёркивает ощущение необходимости действия:

Достать чернил и плакать!

Писать о феврале навзрыд...

Второй и третий катрены усиливают эмоциональную напряжённость, движение вперёд:

Достать пролётку. За шесть гривен,

Чрез благовест, чрез клик колёс

Перенестись туда, где ливень

Ещё шумней чернил и слёз.

Нарастание чувства усиливает приём разрушения автором фразеологизма «плакать навзрыд», превращённого в словосочетание «писать навзрыд».

Стихотворение написано четырехстопным ямбом. И только первая строка звучит спокойно. А затем в каждой (!) строчке появляются пиррихии: то они во второй стопе, то в третьей, а затем и в первой – они передают взволнованность поэта.

Казалось бы, в стихотворении много чёрной краски: «весною чёрною горит», «обугленные груши», «проталины чернеют». Но картина природы не выглядит мрачной: чёрные краски передают динамику прихода весны и ассоциируются с цветом показавшейся из-под снега земли, а это цвет обновления жизни.

Подобно Бунину, Пастернак применяет приём синестезии: передаёт звук, цвет, запах, ощущения. Мы слышим благовест, клик колёс, грохочущую слякоть, шум ливня.

Обратим внимание на звукопись:

пролётка – ливень – слёзы – колёса – клик,

благовест – слякоть – слагаются – лужи

А с другой стороны – сорвутся в лужи, сухую грусть на дно очей.

В этом лирическом стихотворении мир представлен звучащим на многие лады: здесь и плавность, и шуршание, и грохот... И всё это музыка приближающейся весны.

Миниатюра Б. Пастернака двупланова: внешний план – это образ приближающейся весны, а внутренний – пробуждение поэзии в лирическом герое.

Конкретные, реальные образы наполняются метафорическим смыслом.

Живая природа даёт лирическому герою возможность почувствовать её, пережить новые ощущения, и он обретает способность «слагать стихи навзрыд».

Высшей мерой проявления жизни, носительницей её смысла является для поэта природа, выступающая в качестве образца.

Стихотворение поражает гармонией человека с природой, утончённостью чувств лирического героя.

Таким образом, первое в подготовке к ЕГЭ – выполнение программы в полном объёме: по авторам, по произведениям, по овладению теоретико-литературными понятиями, литературоведческой терминологией, по формам работы.

Контрольно-измерительные материалы по литературе предполагают проверку речевых умений и навыков, сформированности речевой компетентности. Проще говоря, умения «сметь свои суждения иметь» и выражать их словами в письменной форме. Письменная речь, как и устная, требует соблюдения нормативов грамотного выражения мысли.

Навыки формируются только в процессе письма. Чем больше пишем минисочинения, сочинения в классе (чтоб исключить списывание), тем свободнее ученик будет излагать свои мысли. Положа руку на сердце, следует сказать: мы не выполняем нормативов по написанию сочинений, а теперь и обрадовались: ЕГЭ отменил экзамен в форме сочинения. Напомню: не отменил, поскольку в нём содержится пять вопросов, требующих ответа в форме сочинения: четыре кратких и одно «полномасштабное», развёрнутый ответ на поставленный вопрос.

По результатам этого задания можно получить пятнадцать баллов.

Таким образом, первое в подготовке к ЕГЭ – выполнение программы в полном объёме: по авторам, по произведениям, по овладению теоретико-литературными понятиями, литературоведческой терминологией, по формам работы.

в) Письменный развернутый аргументированный ответ на проблемный вопрос в жанре сочинения. Задания С5.1-С5.3. Критерии оценки

При выполнении последней части работы учащимся предлагается три вопроса, охватывающие важнейшие этапы историко-литературного процесса: первый  – по произведениям первой половины XIX века, второй – по произведениям второй половины XIX века, третий – по произведениям XX века. Экзаменуемый выбирает только один вопрос и дает на него ответ, обосновывая свои суждения и выводы обращением к произведению (по памяти). Работа такого типа предполагает наибольшую самостоятельность. Выпускник может продемонстрировать свое знание в области теории и истории литературы, независимость суждений, культуру письменной речи. По результатам этого задания можно получить до 15 баллов.

При выполнении последней части работы учащимся предлагается три вопроса, охватывающие важнейшие этапы историко-литературного процесса: первый  – по произведениям первой половины XIX века, второй – по произведениям второй половины XIX века, третий – по произведениям XX века. Экзаменуемый выбирает только один вопрос и дает на него ответ, обосновывая свои суждения и выводы обращением к произведению (по памяти). Работа такого типа предполагает наибольшую самостоятельность. Выпускник может продемонстрировать свое знание в области теории и истории литературы, независимость суждений, культуру письменной речи.

Критерии оценки развернутых ответов на проблемный вопрос (задания С5.1 – С5.3):

Выбирая один из вопросов для ответа, выпускники чаще останавливаются на произведениях XIX века, особенно если предложен вопрос по прозе. Сравним два ответа на вопрос – «Что страшнее – жизненная неизменность Туркиных или изменения, произошедшие с Дмитрием Старцевым? (По рассказу А.П. Чехова «Ионыч».)

Ответ 1:

«В рассказе Антона Павловича Чехова «Ионыч» главными героями являются семья Туркиных и Дмитрий Ионович Старцев, приехавший житъ в город Н. Туркины считаются в городе самой известной и самой талантливой семьей. В жизни Щукиных не происходит никаких изменений, они живут, проявляют себя творчески, хотя творчеством это назвать очень трудно, и больше ничего не делают. А вот с Дмитрием Старцевым все обстоит наоборот. После приезда в город Н. он начинает меняться, и меняется не в лучшую в сторону. Я считаю, что эти изменения гораздо страшнее, чем жизненная неизменность Туркиных. Как только Старцев появляется в городе, все сразу начинают его уважать, потому что он не такой как все, он выделяется из толпы. Со временем его собственное и необычное «я» пропадает, он перестает выделяться. Старцев вливается в толпу этого города. Все окружающие это сразу замечают, они понимают, что он стал таким же, как они. После этих изменений жители города даже обращаться к нему стали по-другому. Он стал просто Ионычем, обыкновенным, не отличающимся от них человеком. Он стал никчемным доктором, которого, возможно, потом никто и не вспомнит. Л все это произошло из-за любви к Котику, дочери Туркиных, которая не ответила ему взаимностью. Постепенно он начал терять свой яркий образ, а вместе с ним и свой характер».

Ответ, как это видно из приведенной таблицы критериев оценки, оценивается по пяти параметрам.

1.  Выпускник обнаружил понимание проблемы, но ответил на вопрос поверхностно, объяснил смысл поставленной проблемы упрощенно, не выходя на общую проблематику произведения. Не объяснено, почему «творчество» семейства Туркиных невозможно назвать «творчеством», что в этой семье вызывает осуждение. Не конкретизируется, чем Старцев «выделялся из толпы» и что дурного появилось в нем. Оценка – 1 балл.
2.  Никаких понятий теории литературы, кроме определения жанра – «рассказ», выпускник не использует. Оценка – 0.
3.  Выпускник знает текст произведения, но не цитирует его и не привлекает в качестве аргумента для доказательства своих выводов. Оценка – 1 балл.
4.  Части высказывания логически связаны между собой, но мысль не развивается. Оценка 1 балл.
5.  Стиль работы соответствует ее содержанию. Используется однообразная лексика, есть 1 речевая ошибка. Оценка – 1 балл.

В целом работа может быть оценена только 4 баллами.

Ответ 2:

«Я думаю, что нельзя точно сказать, что страшнее – неизменность или изменения. Говорят, что перемены всегда к лучшему, но только не в случае с Дмитрием Старцевым. В начале рассказа он, хоть и посещает семью Туркиных, но он презирает их за тот образ жизни, который они ведут. Каждый день Туркины занимаются одними и теми же делами: omeij семейства забавляет всех гостей юмористическими рассказами, мать читает романы, а Котик играет на пианино. Их личности, по сравнению со Старцевым, статичны. Туркиным нравится жить в той скорлупе, которую они создали вокруг себя. Даже не жить, а существовать. Такие люди не могут жить. Жить - это значит радоваться каждому новому дню, открывать для себя каждый раз что-то новое, любить других людей и быть любимыми ими. Старцев был таким, но только тогда, когда был врачом, когда только приехал в этот город помогать людям. У Бунина очень интересно построены промежутки времени: один день – это целая жизнь. После того, как Дмитрий Старцев стал превращаться в Ионыча, его жизнь и пролетела как один день. Бунин даже не стал описывать ее, так как Ионыч слился с жителями этого города и его жизнь перестала быть сколько-нибудь примечательной. Дмитрий Старцев жил ради других людей. Ионыч живет для себя, он даже стал брать деньги за лечение. Он не стал злым, не стал хуже, Ионыч стал никаким, неинтересным. Он - пустое место. В мире его сердце ничего не чувствует. Ранее он ходил к Туркиным из-за любви к Котик, а сейчас в нем не осталось даже капли этого прекрасного чувства. Судя по этому рассказу можно сделать вывод, что, возможно, иногда неизменность лучше, чем изменения, которые произошли в худшую сторону»,

1.  Выпускник разобрался в проблеме, предложенной в вопросе, аргументировано формулирует свою позицию, но допускает грубую ошибку, назвав автором рассказа «Ионыч» Бунина. Оценка – 2 балла.
2.  В ответе не использованы литературоведческие термины, однако интересно наблюдение над категорией художественного времени в рассказе, поэтому возможна оценка – 2 балла.
3.  Текст произведения привлекается достаточно обоснованно. Оценка – 2 балла.
4.  Ответ выстроен логично, мысль развивается последовательно, от одного тезиса к другому, хотя есть противоречие: сначала сказано, что Старцев не стал хуже, но в итоге утверждается мысль, что изменения в нем произошли «в худшую сторону». Оценка – 2 балла.

5. Речь достаточно выразительна, разнообразна, однако встречаются повторы. Оценка  – 2 балла.

В целом работа может быть оценена 10 баллами.

Приведём один из примерных ответов на проблемный вопрос.

В чём заключается праведничество Матрёны и почему никто не заметил и не оценил её?

Повесть А. Солженицына «Матрёнин двор» остаётся в памяти образом Матрёны – незаметной, простой русской деревенской женщины, которую автор называет праведницей. Именно на таких людях, как Матрёна, держится, по мнению А. Солженицына, наше село, город, вся земля русская.

В чём же заключается праведничество Матрёны? Вспомним её жизнь. Живёт в доме, который вот-вот у неё отберут; из хозяйства – колченогая кошка да криворогая коза («за обзаводом не гналась Матрёна»).

Всё богатство – фикусы, для которых хозяйка отвела самое лучшее место в доме, им она отдавала весь свет и тепло своего дома. Живёт одна, семьи нет; редко-редко навестит Кира, но особой заботы о Матрёне, которая одарила её всей нерастраченной материнской любовью, не проявляет. Пенсии не получает – похлопотать некому. Зато кого всегда звали (да в приказном порядке!) на работу, когда в колхозе рук не хватало? – Матрёну. Кто всегда бесплатно помогал соседям рыть картошку, похваливая, какая большая уродилась, без всякой нотки зависти? – Матрёна. Сама себе на скудные деньги ничего не покупала, а пастухов, когда приходила её очередь, кормила на славу. Жила, всех понимая, никого не осуждая. Обид ни на кого не имела. Сохранила в себе девичью любовь к Фаддею, яркую, страстную (каким особым светом загорелись её глаза, когда рассказывала она постояльцу о возвращении Фаддея!) и не то что упрекнула его в чёрствости, но и подумать не посмела вину за случившееся переложить со своих плеч на кого-то.

Незлобивая, тихая, добрая, трудолюбивая... А смотрят на неё, как на юродивую: живёт не так, хозяйство никудышное. Некому пожалеть Матрёну, оплакать её смерть, а вот кофту обещанную забрать нужно – пропадёт! Очерствели люди, поменяли истинные ценности, человеческие, душевные, на материальные: урвать побольше (не дом, так хоть брёвна, сарай, забор – что-нибудь!)

Но именно такие люди, как Матрёна, – основа нашей жизни, утверждает рассказчик, а значит и А. Солженицын. На их сердечной доброте, бескорыстии, безграничной любви, сохранённой, несмотря ни на что, чистоте душевной и держится мир. Жить по правде души, человечности – это и есть истинное праведничество.

В следующем сочинении привлекает умение автора осознавать постановку вопроса: не только какой видится будущая Россия, но и как автору удалось показать его.

Как видит Н.В. Гоголь будущее России?

 Как – значит через какие образы, лирические отступления автор раскрывает читателю своё видение будущей России.

«Мёртвые души» – поэма, в которой, по замыслу автора, должна была явиться «вся Русь хотя бы с одного боку».

И явилась. Да не с одного боку, а широко, объемно, под заливистые перезвоны колокольчиков на дуге лошадиной тройки, несущей по просторам России необычного главного героя – плута, пройдоху и, как его аттестует сам Гоголь, – «подлеца» Чичикова. С первых страниц, на которых двое русских мужиков полутрезво рассуждают о способностях колеса, и до последнего лирического отступления, рисующего фантастический полёт птицы-тройки, поэма пронизана тёплым чувством уважения к русской земле, к её трудолюбивому народу.

Глазами главного героя и автора показаны разные стороны жизни государства Российского: крепостные крестьяне, помещики-душевладельцы, чиновники-взяточники, губернаторская и прокурорская власти, дамское общество...

Но главное, над чем размышлял Н. Гоголь, была судьба России.

Об этом лирическое отступление в заключительной главе: «Русь, куда несёшься ты? Дай ответ! Не даёт ответа».

Интересно, почему Гоголь не решился дать прямой ответ? Сам не знал? Не был уверен, что ответ будет правильным? Не хотел пророчествовать?

Возможно. Но в одном можно быть абсолютно уверенным: очень хотелось ему видеть счастливой и достойной жизнь прежде всего талантливого, «бойкого» русского народа. Наверное, мечталось ему очищение земли от чиновничьей скверны, от всякого рода пройдох-проходимцев чичиковых, пустых и сладкоголосых маниловых, «дубинноголовых» коробочек и прижимистых собакевичей, шельмовато-наглых ноздрёвых – словом, «мёртводушных» помещиков да трусливо-продажной власти... Понимал, что это почти невозможно. Но надеялся на здоровое начало в глубинах народной жизни ярославских, костромских, вологодских мужиков.

То, что Россия негодна для спокойной жизни чичиковых, доказало время. Не та почва. Прорастают, но начинают загнивать. Помухлюют, наобманывают, заморочат всем головы, а всё боком выходит. Не любит таких воротил земля российская. Не всегда находит она в себе силы, чтобы бунтовать, но всегда либо «упирается», разрушая исподволь благополучие толстосумов, либо смиренно ждёт, когда те, что «в бричках», упадут. Да прямо лицом в грязь...

Всех терпит до поры до времени «благословенная Богом Русь»! А потом как рванёт вперёд и ввысь! Она – «необгонимая тройка», «птица-тройка», устремлённая в будущее. Летит! «...косясь... постораниваются и дают ей дорогу другие народы и государства...» Всё-таки пророчествовал великий писатель.

Знал бы он только, как много желающих – было и есть – сбить Россию с прямой дороги на какие-нибудь колдобины.

Но будем надеяться, что у нас по-прежнему «необгонимая тройка» и на кучерском месте не Селифан.

Рекомендации по подготовке к ЕГЭ по литературе

Анализ ответов, содержащихся в работах по ЕГЭ за предыдущие годы, демонстрирует множество недочетов в усвоении выпускниками пройденного материала. Неудовлетворителен уровень владения знаниями по теории литературы, Понятия «сюжет», «композиция», «жанр» произведения, «литературное направление», «проблема» и пр. применяются непродуманно. При развернутом ответе на проблемный вопрос, выпускники не умеют использовать даже то немногое, что они помнят. Особенно слабыми оказались работы, в которых выпускники отвечали на вопросы по стихотворным текстам. Речь их зачастую примитивна, она отражает свойства инфантильного, невзрослого сознания. Справедливости ради отметим, что в рассмотренных работах содержится и позитивное начало – выпускники свободно излагают свое понимание предмета, личную заинтересованность в проблеме, иногда проводят сопоставления с современностью (не всегда, правда, уместные).

Результаты ЕГЭ разных лет показывают, что главное в учебной подготовке по предмету – хорошее знание текста произведений, именно оно во многом определяет успешность овладения курсом в целом. В наибольшей мере степень знакомства выпускника с содержанием произведений школьной программы, проявляется при выполнении заданий, требующих связного речевого высказывания о литературном произведении, в частности – в ответах на проблемные вопросы (сочинение).

Как правило, выпускники, осознанно освоившие школьный курс литературы, свободны и самостоятельны в своих суждениях на литературные темы, способны к глубокому анализу произведения, в том числе в формате ЕГЭ.

Результаты экзамена показывают, что различия в учебных достижениях выпускников проявляются в основном в разной степени системности овладения курсом литературы, в полноте охвата его материала и в глубине взаимосвязей его частей.

Таким образом, главной задачей учителя литературы является построение учебного процесса таким образом, чтобы учащиеся с интересом прочитали произведения отечественной классики, освоили специфические законы литературного творчества, были бы способны к анализу и творческой интерпретации произведений, умели бы выразить свои суждения в устной и письменной форме.

Анализ экзаменационных работ выявляет большой разрыв между отличниками и остальными группами учащихся. Для сравнения приведем описание уровня подготовки выпускников общеобразовательных учреждений, получивших на экзамене отметку «два» и отметку «пять».

Выпускники, получившие на экзамене неудовлетворительную оценку, не достигают необходимого уровня знаний и умений при выполнении заданий всех типов. Знания этой группы учащихся носят бессистемный характер, уровень овладения общеучебными и специальными умениями крайне низок. Лучше они выполняют задания, ответы на которые требуют минимальных знаний. Они путают данные, связанные с хронологией творчества писателя, не указывают место действия в произведении. Учащиеся этой группы слабо выполняют задания, требующие умения анализировать текст, называть или находить в тексте средства художественной изобразительности, характерные для автора, практически не справляются с написанием сочинения, часто даже не приступая к выполнению задания третьей части.

Выпускники, готовящиеся держать ЕГЭ и получить высокий балл, должны иметь представление (знать):

* о путях развития русской литературы, об особенностях литературных направлений и творческого метода писателя;

* о родо-жанровом многообразии русской литературной классики;

* о содержательности художественных средств изображения жизни в русской литературе;

* о проблематике и системе образов произведений, входящих в обязательный минимум содержания литературного образования;

* о сквозных темах и мотивах русской литературы.

Выпускники должны уметь:

* определять хронологию творчества писателя или событий, отраженных в произведениях;

* определять место действия в эпическом произведении и ориентироваться в системе образов;

* рассматривать произведение в контексте развития литературы;

* выявлять общие особенности поэтики автора, сюжетно-композиционные особенности его произведений;

* кратко и точно характеризовать основную проблему литературного произведения;

* анализировать литературные произведения с опорой на авторский замысел;

* создавать развернутое письменное высказывание на литературную тему, используя теоретико-литературные понятия.

Это можно рассмотреть и как определение конкретных задач обучения в 5-11 классах. Обозначенный уровень требований к выпускникам на ЕГЭ позволяет выявить приоритеты при организации учебного процесса.

Особую важность представляет организация повторения изученного материала, необходимость при анализе произведения обращать внимание на характеристику особенностей художественной формы, активное использование на уроках методики «медленного» чтения, совершенствование приемов работы с эпизодом или сценой, формирование у учащихся умения анализировать стихотворение в единстве его содержания и формы, а также умения применять знания в новой ситуации. Особое внимание нужно уделять рекомендациям по развитию у старшеклассников способностей «контекстного» рассмотрения литературных явлений, умения сопоставлять литературные факты, проводить аналогии, выстраивать литературные параллели и т.п.

Вновь подчеркнем, что решение проблемы успешной подготовки к экзамену прежде всего видится в совершенствовании методики обучения сочинению в школе, поэтапном формировании у учащихся в процессе освоения курса литературы логико-аналитических и речевых умений, необходимых для овладения жанром самостоятельной письменной работы на литературную тему.

Успешную подготовку к ЕГЭ учителю поможет использование следующих приемов и методов, нацеленных на формирование умения создавать связный текст на литературную тему:

* регулярное проведение аудиторных сочинений на литературную тему (в 5-6 классах не менее 4 сочинений в год; в 7-8 классах - не менее 5 сочинений в год; в 9-11 классах – не менее 7 сочинений в год);

* письменное обоснование выставленной учителем отметки с указанием сильных и слабых сторон ученической работы (при написании краткой рецензии целесообразно опираться на критерии проверки и оценки выполнения заданий с развернутым ответом, разработанные для ЕГЭ по литературе);

* реализация установки на доработку и переработку учеником текста сочинения по замечаниям учителя (всей работы или отдельных ее частей);

* проведение специальных уроков по обучению написанию сочинения, (знакомство с критериями оценки сочинения, формирование умений работать с черновиком, оптимально распределять время, отведенное на работу, писать вступление и заключение, разрабатывать тезисно-доказательную часть, выстраивать логику рассуждения, уместно цитировать художественный текст, применяя различные способы введения цитат (проведение цитатных диктантов); формирование культуры именования литературного героя в тексте сочинения; обучение логике построения перехода от одной мысли к другой, соблюдению пропорций между частями сочинения, и т.д.);

* проведение на завершающем этапе изучения монографической темы уроков обобщающего типа, нацеленных на подготовку к сочинению (анализ перечня тем сочинений, обсуждение способов раскрытия конкретной темы, разработка вариантов вступления и заключения к сочинениям письменных заданий небольшого объема, требующих ответа на  разные темы и др.);

* систематическое включение в процесс обучения вопрос, сопоставлений тех или иных литературных явлений, интерпретации текста или его фрагмента;

* анализ готовых (опубликованных или ученических) сочинений с точки зрения их сильных и слабых сторон;

* сравнение двух сочинений на одну тему;

* создание вступления, дописывание заключения, включение необходимых терминов и понятий, «выравнивание» логики, моделирование перехода от одной мысли к другой, добавление или исключение лишних рассуждений;

* обоснование тезисов доказательствами или доказательное опровержение утверждения;

* формирование умения сжатия или развернутого оформления тезиса;

* подбор иллюстраций из текста;

* исправление речевых и стилистических ошибок.

Общие речевые недочеты учащихся можно преодолеть разными способами:

* При подготовке к экзамену нужно чаще писать изложения.

* Регулярно читать хорошую литературу, а тем выпускникам, кто собирается получать филологическое образование, нужно читать литературоведческие статьи, чтобы привыкнуть к их стилю.

* Избегать использования в ответах бытового языка. Например, фраз такого типа: «Все люди в пьесе – нищие». Правильно: «Все персонажи пьесы – нищие».

* Стремиться к терминологической точности. Например, называть жанр стихотворения (элегия, послание, идиллия, ода и пр.) или элементы композиции в драме; указывать функцию таких элементов композиции в прозе, как пейзаж и портрет.

* Избегать различных штампов ложно-пафосного стиля («ненавистный поэту», «пронизанный», «красной нитью», «клеймит»), делового языка («затрагивает тему», «писатель ставит вопрос»), избегать слов, типичных для школьных письменных работ («ярко изобразил», «типичный представитель» и пр.).

При подготовке к ответам самого разного уровня можно использовать задания в форме тренировочных тестов на проверку знания текста произведений. Тесты можно составить, используя литературу, содержащую типовые задания по ЕГЭ, в сочетании с авторскими вопросами, предложенными учителем, а иногда даже самими учениками. Подготовка вопросов – очень продуктивная форма работы над текстом произведения. Особое внимание рекомендуем обратить на вопросы по теории литературы, составленные в ЕГЭ по школьной программе, а также на вопросы историко-литературного характера. Ученики должны научиться понимать логику развития литературы, определять типологически родственные явления, уметь сопоставлять их по предложенным в вопросах признакам. Можно выделить несколько типов заданий:

1.  на знание элементов композиции сюжета пьесы или романа (повести, рассказа);
2.  на понимание функции фрагмента текста (эпического или драматического произведения) в целом произведении;
3.  на определение тематики фрагмента произведения;
4.  на определение жанровых особенностей произведения;
5.  выявление мотивов поведения героев;
6.  на определение художественного метода;
7.  определение темы лирического стихотворения;
8.  знание стиховедческой терминологии (рифма, размер, ассонанс, аллитерация, стопа, строка, строфа и пр.);

9) умение определять виды и функции изобразительно-выразительных средств;

10.  выявление пафоса, эмоционального тона стихотворения;
11.  обобщение проблематики произведения, включение его в литературный контекст.

Главное правило, которое нужно помнить ученикам при подготовке к экзамену, – ничего не делать формально. Художественное произведение – это сложный, своеобразный мир, который хочется познать, почувствовать и полюбить. Мы изучаем литературу в школе не для того, чтобы сдать экзамен, а чтобы приобщиться к великой культуре, само существование которой оправдывает противоречивый путь человечества от варварства к цивилизации.

Выводы

Экзамен по литературе в формате ЕГЭ имеет практическую значимость. За годы эксперимента получили развитие важные направления методической науки. ЕГЭ по литературе позволяет повысить объективность экзаменационной отметки, точнее дифференцировать выпускников с учетом их образовательных достижений по предмету и в соответствии с задачами отбора в высшие и средние специальные учебные заведения.

Но следует сказать, что по результатам ЕГЭ нельзя давать исчерпывающие оценки состоянию школьного литературного образования, т.к. число его участников ограничено, а сам экзамен носит добровольный характер. Однако данные, полученные в ходе многолетнего эксперимента, в определенной степени позволяют судить о реальном уровне качества подготовки экзаменуемых, а также выявлять проблемы методологического характера и предлагать возможные варианты их решения.

Подготовка к экзамену подобного типа не потребует от учителя и учащихся штудирования вариантов тестовых заданий: отработка экзаменационного материала должна осуществляться в рамках текущей работы с текстом изучаемых произведений, а также при выполнении письменных работ и написании сочинений. При этом принципиально важной установкой является нацеленность экзамена не на воспроизведение учащимися разного рода историко- и теоретико-литературных «изысков», а на проверку основных, определенных государственным образовательным стандартом и умений и навыков работы с художественным текстом.

Литература

1. Генералова Н.С. Литература: пособие для подготовки к ЕГЭ и централизованному тестированию. – М.: Экзамен, 2006.

2. Генералова Н.С.Никулина М.Ю. Литература: самостоятельная подготовка к единому государственному экзамену. – М.: Экзамен, 2006.

3.  Ерохина Е.Л. Единый государственный экзамен. Литература. Методика подготовки. – М.: Эксмо, 2005.
4.  Зинин С.А. ЕГЭ 2008. Литература. Федеральный банк экзаменационных материалов. – М.: Эксмо, 2008.

5.  Г.С. Ковалева. Методическое письмо «Об использовании результатов единого государственного экзамена 2007 года в преподавании литературы в средней школе». – Сайт ФИПИ (http://www.fipi.ru).
6.  Роговик Т.Н. Никулина М.Ю. ЕГЭ. Литература. Эффективная методика. – М.: Экзамен, 2006.

7. Самойлова Е. Единый государственный экзамен. Литература. Поурочное планирование. – М.: Эксмо, 2005.

8. Самойлова Е. ЕГЭ. 2009. Литература. Репетитор. – М., Эксмо, 2008.

9. Францова Н.В. Доронина Т.В. Генералова Н.С. Литература. Анализ эпизода. Анализ стихотворения. Пособие для подготовки к ЕГЭ и централизованному тестированию. – М.: Эксмо, 2006.

10. О новой модели ЕГЭ по литературе. Краткая информация об изменении экзаменационной модели по литературе в формате ЕГЭ на 2008 год. – Литература в школе, 2008, № 3, С. 23.