Психологические особенности восприятия школьниками пьесы А.Н.Островского «Гроза»
статья по литературе (11 класс) по теме

Рыжкова Е.В.,

учитель русского языка и литературы,

    Самарский медико-технический лицей.

Психологические особенности восприятия школьниками

пьесы А.Н.Островского «Гроза»

Если справедливо полагать, что «книга без читателя – полуфабрикат» [1; 27], то для того чтобы она превратилась в законченную вещь, читатель должен пропустить её через себя, через свой собственный жизненный опыт. Наш ученик должен смотреть на всякую книгу «сквозь собственные очки», потому что прочитанное неотделимо от него, текст неотделим от читателя. Ведь согласно положению теории читательского восприятия, любой текст – всего лишь поток слов на бумаге, пока читатель не привнёс в него свой личный опыт. Вот как раз опыта у нашего читателя (современного ученика, пусть даже и старшего класса) нет. А ему программа предлагает произведения, где бушуют нешуточные страсти, где герои «гибнут за металл», за любовь, за идею, где в конце концов представлена историческая эпоха, которую наши подростки представляют с трудом, так как урок истории оставляет в памяти только ряд исторических дат и не менее исторических имён.

Итак, «Гроза». Может быть, самая знаменитая пьеса А.Н.Островского, своеобразная эмблема его творчества: зашла речь об Островском – так не миновать «Грозы».

И вот «Гроза» - на уроке литературы. Мы им и о том, что «уже в первых сочинениях начинающего драматурга обнаружилась новизна его поэтики», и о том, что «он внёс в драматический род творчества опыт романа – эпическое, неспешное движение, обстоятельность сценических характеров», и о том, что Ф.М.Достоевский определял это свойство драмы как «повести в ролях». Мы увлечённо рассказываем, что «интерес у Островского вызывается не остротой фабулы, не крутыми поворотами действия. Жизнь в его произведениях течёт неторопливо, как равнинная полноводная река, характеры обозначаются крупно, и интерес создаёт поразительная «похожесть» и рельефность фигур и языка, иронически подсвеченного бытовым юмором»[3; 10]. Но наши восторженные монологи не находят отклика в сердцах учеников. И не потому, что они неблагодарные и не прочитали заданную на дом пьесу. Прочитали, и нас слушают внимательно,  но только восторгов наших не разделяют. Не нравится им пьеса Островского «Гроза», просто не нравится.  

В чём же причина? Дело в том, что для данного возраста характерен ряд психологических особенностей, не учитывая которые, мы не сможем добиться от школьников положительных результатов при изучении произведений классической литературы.  Это и повышенная эмоциональность, и активность, резкая утомляемость и возбудимость, и критическое отношение ко всему, что исходит от авторитетных источников. Эти и другие психологические особенности пубертатного периода заставляют нашего читателя реагировать на прочитанное очень выборочно: они «видят» только то, что доступно их «взгляду».

Поэтому наша главная задача на уроке – помочь скептически настроенному ученику увидеть в произведении Островского прежде всего общечеловеческий смысл, затронутые вечные проблемы, закономерности самой жизни, как ощутил и отразил их писатель.

В своей работе мы исходим из того, что без главного – умения видеть в великих творениях их вечный, общечеловеческий смысл – ученик никогда не будет воспринимать литературу как нечто жизненно важное для него. Поэтому каждый методический приём, используемый на уроке, должен работать на усиление эмоционального восприятия произведения. И прежде всего – чтение вслух учителем самых эмоциональных, волнующих мест. Современные подростки нуждаются в этом особенно. Не менее важна и беседа. Но она даст результаты только тогда, когда вопросы действительно допускают разные точки зрения, заставляют думать и притом не противоречат непосредственному эмоциональному восприятию читателя.

Взрослого читателя «Гроза» не оставляет равнодушным, как подростка. И удивляет она не совершенством постройки, не гармонией частей и целого. Удивительна пьеса другим: могущественной новизной замысла, поэзией и свежестью основного характера, стихийной силой трагической развязки.

Воображение художника переносит нас в небольшой приволжский городок Калинов с купеческими лабазами на главной улице, с посиделками на лавочках у тесовых ворот, за которыми остервенело лают цепные псы. Ритм жизни – медлительный, сонный, скучный, под стать тому томительно душному летнему дню, которым начинается действие пьесы.

Следя за драмой, исподволь завязывающейся на этом скудном живыми красками фоне, вслушиваясь в реплики действующих лиц, «мы замечаем, что два мотива спорят, враждуют один с другим в пьесе, создавая художественный контраст. Вместе с чудаком-самородком Кулигиным мы восхищаемся красотой вида, открывающегося с высокого берега Волги, вдыхаем полной грудью свежий воздух с реки и различаем слабый аромат полевых цветов, долетающих с заволжских лугов… Где-то совсем рядом мир природы, простора, приволья. А здесь, в городских домишках, - полутьма, затхлый дух купеческих комнат, и за глухо запертыми дверями бушует самодурство, упоённое властью над зависимыми и «младшими» [3; 15]. Но всё это видим и чувствуем мы, а не они! Они не ощущают «слабого аромата полевых цветов, долетающего с заволжских лугов», не наслаждаются неспешность разговоров и красотой заволжских видов. Это… их только раздражает.

Известная истина: то, что не западает нам в душу, не является для нас литературой. (И для них, кстати, тоже). Какие-то куски литературы для нас закрыты просто потому, что они не совпадают с нашим жизненным путём и с самым главным актом – актом раскрытия себя в том, что говорит тебе впечатление от читаемого» [2; 155].

Исторический контекст определяет, какой именно смысл извлекает читатель из прочитанного. Но историческая эпоха, представленная в драме, нашим читателям тоже незнакома. Мотивы поведения Кабанихи без знакомства с Домостроем остаются для них просто проявлением неограниченного тиранства и деспотизма. А обратившись к Домострою, вдруг понимают, что это вовсе не блажь выжившей из ума старухи. Не могут уяснить наши современные подростки и самого простого: что заставляет Катерину жить с нелюбимым мужем Тихоном (ну ушла бы и всё!) Не понятно им, почему не может уехать с Борисом в Сибирь. Когда решают, какие для Катерины возможны выходы из кризисной ситуации, кроме самоубийства, предлагают самые простые и доступные по сегодняшним меркам – отравить Кабаниху и Тихона заодно(!). Такая вульгаризация прочитанного текста очень опасна.

Как мы видим, степень понимания текста зависит как от объёма знаний, которыми обладает читатель, так и от того, готов ли читатель к диалогу с текстом, то есть способен ли он задать самые главные вопросы, выделить ключевые моменты текста.

Поэтому прежде чем говорить о героине, о её драме, приходится много времени уделять вопросам исторического контекста, в который включена драма, быту, нравам того времени. И только когда мир произведения становится для подростка-читателя ясным и прозрачным, тогда можно позволить себе говорить о характерах, типах, отношениях, драмах и конфликтах.

В конце концов литературный текст сводится к жизненным вопросам, к любви, смерти, к смыслу и достоинству существования, к тому, что юный читатель реально испытывает в жизни и ожидает от неё; и, очевидно, читаем он то, что близко его душевному опыту. Поэтому так необыкновенно важно, чтобы учитель взял на себя роль не только контролирующую (прочитал – не прочитал – почему?), но и направляющую – что читать, как читать, какие поставить акценты, какие дать пояснения и рекомендации для дальнейшего путешествия по бескрайнему морю русской классической литературы.

        ЛИТЕРАТУРА

1. Гретхен Ли. Преподавание литературы – средство получения знаний о себе и о мире // Перемена. 2002. № 3. С. 27.
2. Рабочая книга школьного психолога/Под ред. Дубровиной И.В. М.: Международная педагогическая академия. 1996. – 376с.
3. Лакшин.В.МудростьОстровского./А.Н.Островский. Сочинения, том 1.М.:Художественная литература. 1987. – 10с.