Организация дифференцированного обучения на уроках литературы
статья по литературе на тему

муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная

школа № 22 г. о. Самара

Методические рекомендации

для учителей - филологов

Организация дифференцированного обучения на уроках литературы

Составила:

учитель русского языка и литературы  

Рымша Надежда Юрьевна

Самара, 2013

Содержание

I. Введение

II.Основная часть

2.1. Цели и задачи дифференцированного обучения на уроках

2.2. Типы уроков

2.3. Приёмы дифференцированного обучения

2.4. Основные группы учащихся

2.5. Основные этапы дифференцированной работы на уроке

2.6. Требования к дифференцированным заданиям

2.7. Формы занятий

2.8. Практическое применение дифференцированного обучения на уроках литературы

III. Заключение

VI. Список используемой литературы

1. Введение

Концепция модернизации российского образования определяет условие повышения качества общего образования, его ориентацию не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и творческих способностей.

Происходит смена образовательной парадигмы: предлагаются иное содержание, иные подходы, иные отношения, иное поведение, иной педагогический менталитет. В этих условиях учителю необходимо ориентироваться в широком спектре современных инновационных технологий, идей, школ, направлений.

Познавательная деятельность учащегося возможна лишь там, где созданы определенные условия для ее развития. Новые образовательные технологии предлагают инновационные модели построения такого учебного процесса, где на первый план выдвигается взаимосвязанная деятельность учителя и ученика, нацеленная на решение как учебной, так и практически значимой задачи. Это не противоречит творческим процессам личностного совершенствования, так как каждая из педагогических технологий имеет собственную зону, в пределах которой происходит развитие личности.

Вывод: главное, что характеризует применение педагогических технологий в обучении – это принципиально иные основания учебного процесса, особый способ постановки педагогических целей, заключающийся в том, что эти цели формулируются как предполагаемый результат деятельности учеников в виде конкретных умений.

В государственном образовательном стандарте определяется общая цель литературного образования — приобщение учащихся к богатству отечественной и мировой художественной литературы, развитие способности детей эстетического восприятия и оценки явлений литературы и отраженных в ней явлений жизни и на этой основе формирование эстетических вкусов, потребностей, гражданской идейно-нравственной позиции.

Художественная литература призвана сыграть особую роль в становлении самосознания современного общества, в его гуманизации. Но перед нами новый школьник ХХI века, который имеет обширные интересы, разбирается в искусстве, имеет свои суждения. Его предстоит привести к диалогу — встречи с писателями. Как важно, чтобы эти встречи не разочаровали школьника, чтобы они стали потребностью его внутреннего «Я».  

Главная проблема школьного литературного образования в современной России — потеря интереса к чтению высокохудожественных произведений. Всё труднее складывается общение юных читателей с русской классикой, язык которой становится всё более архаичным и непонятным ученику и нуждается в многочисленных разъяснениях и комментариях. Учащиеся 8 — 9 классов нередко затрудняются и в изложении собственных мыслей, с трудом самостоятельно работают с различными источниками знаний.

Поэтому необходимо искать пути совершенствования школьного литературного образования, эффективные способы воздействия качественной литературы на личность школьника. Это возможно только при соединении дидактических принципов личностно — ориентированного обучения с методикой преподавания литературы в школе. Положительное воздействие литературы на личность ученика может сегодня идти только в русле дифференциации и индивидуализации обучения.

Актуальность: использование дифференцированного обучения на уроках литературы актуально в современной школе, так как оно решает главную цель, которая определена в нормативном документе (Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования) – «воспитание духовно - развитой личности, готовой к самопознанию и самосовершенствованию, способной к созидательной деятельности в современном мире».

Цель: разработка основных направлений в организации дифференцированного обучения на уроках литературы.  

Задачи:

1. Изучить теоретические основы использования  дифференцированного обучения на уроках.
2. Определить основные этапы и приёмы дифференцированного обучения на уроках.
3. Повысить качество преподавание литературы на основе внедрения новых технологий.

II. Основная часть

2.1. Цели и задачи дифференцированного обучения на уроках

«Дифференцированное обучение» - это:

• форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учётом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа);
• часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Дифференциация обучения позволяет обеспечить усвоение всеми учениками содержания образования, которое может быть различным для разных учащихся, но с обязательным для всех выделением инвариантной части. Основной смысл дифференциации в обучении заключается в том, чтобы, зная и учитывая индивидуальные различия в обучении учащихся, определить для каждого из них наиболее рациональный характер работы. Таким образом, процесс обучения в условиях дифференциации становится максимально приближенным к познавательным потребностям учеников, их индивидуальным особенностям.

Принципы индивидуализации и дифференциации обучения основательно разработаны в современных психолого-педагогических науках. При этом дифференциация обучения - часть дидактического и развивающего комплекса педагогики, сотрудничества и технологии личностно - ориентированного обучения.

Главными целями, результатами и критериями эффективности дифференциации и индивидуализации обучения являются:

1) повышение эффективности школьного образования, создание наиболее выгодной и целесообразной для страны системы образования молодого поколения, обеспечивающей каждому максимальное развитие своих возможностей, способностей;

2) демократизация учебно-воспитательного процесса, ликвидация единообразия школы, предоставление учащимся свободы выбора элементов учебно-воспитательного процесса;

3) создание условий для обучения и воспитания, адекватных индивидуальным особенностям и оптимальных для разностороннего общего развития детей — умственного, физического, нравственного, эстетического, трудового;

4) формирование и развитие индивидуальности, самостоятельности и творческого потенциала личности, максимальное развитие одаренных детей, обеспечение обоснованного выбора профессии с учетом способностей и результатов образования;

5) защита детей, нуждающихся в социально-педагогической помощи, адаптация и включение в полноценный учебный процесс детей с аномалиями развития и асоциальным поведением.

Основная задача дифференциации – создание максимально комфортных условий образовательного процесса для развития способностей и склонностей учеников, успешного освоения содержания образования.

При дифференциации учащихся в соответствии с тем или иным уровнем учителю необходимо опираться на следующее:
– общий уровень обученности, развития ученика, отдельные особенности психического развития (память, мышление, познавательная деятельность);
– индивидуальные особенности ученика (склонность к гуманитарным предметам или точным наукам);
– неспособность ученика усваивать предмет по тем или иным причинам (кроме умственного развития);
– интерес ученика к тому или иному предмету.
Оценив каждого учащегося по данной схеме, можно приблизительно отнести его к той или иной группе. Однако необходимо учитывать то, что ученик может (и должен!) передвигаться из одной группы в другую; поэтому рекомендуется проводить диагностику примерно раз в полугодие.
Карточки могут быть использованы учителем для организации деятельности учеников на целый урок либо на 15–20 минут в зависимости от целеустановки.

Для успешного дифференцированного обучения важны и литературоведческие основания. Художественное произведение обладает потенциалом восприятия, который реализуется в процессе чтения. Уровень постижения текста зависит от читательской рефлексии, то есть врождённой способности понимать художественный текст. В школе необходимо обучение рефлексии, которая является основой для интерпретаций, обусловленных типом личности школьника. Дифференциация обучения литературе становится производной от изучения и развития его читательских качеств.

Основанием для дифференциации в системе обучения литературе становится и уровень сложности литературных явлений и понятий, которые должны освоить школьники. Так, важнейшим принципом преподавания литературы в условиях дифференциации обучения становится понимание процесса функционирования литературы в её историческом развитии. Глубина толкования текста зависит от типа читателя и от эпохи, в которую произведение истолковывается. При этом очевидно, что произведения далёких эпох нуждаются в более обширных историко-культурных комментариях.

Для развития творческой активности и самостоятельности созданию учебные ситуации, развивающие литературный вкус и умение интерпретировать тексты разных родов и жанров. При этом важна дифференциация обучения, связанная с родо-жанровой природой художественного произведения.            

2.2. Типы уроков

На процесс дифференциации обучения влияют этапы изучения произведения, так как она осуществляется в разных формах на вступительных занятиях, на уроках анализа текста, где идёт обучение восприятию, пониманию и интерпретации, и на заключительных уроках.

Основная школа должна сформировать понимание специфических законов литературы и природы её воздействия на читателя. В 5-9-х классах идёт «системное накопление сведений, представлений, связанных с родовой, жанровой и стилистической спецификой литературы».  Выпускник основной школы должен стать читателем, способным «к художественному восприятию, к собственным размышлениям, переживаниям, ассоциациям»

Важным условием является системность действий, когда дифференциация обучения последовательно осуществляется и на всех этапах изучения произведения, и на всех типах уроков.

Вступительные уроки

На вводных уроках, когда учитель сообщает новую для учащихся литературную информацию, важна мотивация познавательной активности, для чего необходима дифференциация заданий для самостоятельной исследовательской работы. В этом процессе учитель играет роль консультанта и при решении учебных задач оказывает помощь учащимся в той степени, в которой они нуждаются. Группы школьников или отдельные ученики могут получать задания разной сложности и работать самостоятельно. Для перспективной и домашней работы возможны дифференцированные задания на выбор.

Уроки выразительного чтения

Уроки обучения выразительному чтению помогают в выявлении функционального назначения стиховедческих категорий, проявляющихся в чтении вслух. Для дифференциации обучения важно определить, какие из сфер восприятия лирики нуждаются в совершенствовании: эмоции, воображение, умение рассуждать о прочитанном (пересказ, анализ, концепция), замечать стиховые особенности. В 5-7-х классах такая работа только начинается, но к окончанию основной школы умение воспринимать лирику должно быть уже сформировано.

Выразительное чтение способствует интенсификации читательского восприятия и становится «контрольным срезом» понимания текста. Хорошо прочитанный текст ускоряет постижение его смысла, а для понимания грамотное чтение даёт не меньше, чем смысловой анализ.

Дифференциация обучения при изучении лирики основана на её родо-жанровой природе. Наиболее эффективны практикумы, когда текст исследуется не «по схеме», а с помощью вопросов и заданий, составленных именно для данного стихотворения, так как для полноценного восприятия важны не случайные наблюдения, а точное понимание средств создания образов, функций того или иного элемента структуры. На практикумах сначала нужно учиться создавать интерпретации по вопросам учителя, а затем составлять свои вопросы, которые помогут готовиться к письменным ответам. Ученику отведена на уроке активная роль исследователя.

На этапе обучения дифференциация связана с необходимостью разработки заданий для разных категорий учащихся. Так, на вступительных уроках важны задания, связанные с:

• актуализацией фактов биографии писателя;
• историей создания произведения;
• обсуждением откликов современников и литературной критики;
• выявлением первых читательских реакций и др.

На уроках анализа текста - с развитием умений:

• применять в анализе основы истории и теории литературы;
• видеть функциональное назначение различных художественных приемов;
• анализировать произведения с учетом их родо-жанровой природы и т.п.

На повторительно-обобщающих уроках - с развитием умений:

1. определять смысл произведения на уровне обобщения;
2. сопоставлять разные редакции текстов;
3. сравнивать оценку произведения в литературной критике;
4. выполнять работы творческого характера.

На уроках внеклассного чтения - со способностью к истолкованию и оценке самостоятельно прочитанных произведений.

На уроках развития речи - с развитием умения письменно отвечать на проблемный вопрос, навыков связного высказывания и созданием письменных работ разных жанров.

Для дифференциации учебной деятельности важна степень участия педагога в общении ученика с произведением и в развитии навыков самостоятельной работы. Очевидно, что школьники с минимальным уровнем литературного развития могут интерпретировать тексты только под руководством учителя, ученики среднего уровня - самостоятельно с помощью учителя, а учащиеся высокого уровня - без его помощи. Поэтому характер заданий для этих категорий будет различным.

Таким образом, для повышения качества образования сегодня необходимо сотрудничество учителя и учащихся, диалогичность и деятельностно-творческий характер процесса учения и выбора его содержания и способов, поддержка индивидуального развития ребёнка, воспитание в нём потребности для принятия решений. Для организации процесса дифференциации обучения необходим выбор и оптимальное сочетание дидактических методов с учётом уровней учебно-познавательной деятельности учащихся, их личностных качеств и способностей. При этом эффективная организация индивидуальной и групповой работы на уроке связана с учебными возможностями учеников, умственное развитие которых зависит от поэтапного повышения сложности учебного материала, что влечёт за собой рост их интеллектуальных способностей.

Использование дифференцированного обучения на уроках литературы способствует подготовке слабоуспевающих к восприятию нового материала, вовремя восполнять пробелы в знаниях, шире использовать познавательные возможности учащихся, особенно сильных, и постоянно поддерживать интерес к предмету.

При использовании данного обучения необходимо опираться на следующие условия:

1. Знание индивидуальных и типологических особенностей отдельных учащихся и групп учащихся.

2. Умение анализировать учебный материал, выявлять возможные трудности, с которыми встретятся разные группы учащихся.

3. Составление развернутого плана урока, включая вопросы разным группам и отдельным учащимся.

4. Умение «спрограммировать» обучение разных групп учащихся (в идеале – каждого ученика).

6. Соблюдение педагогического такта.

2.3. Приёмы дифференцированного обучения

Приемы дифференцированного обучения применяются
при опросе, подаче домашнего задания и оценивании учащихся.
Очень часто на уроках формы опроса направлены на поиск пробелов и недостатков в знаниях учащихся. А ведь это должен быть поиск достоинств, знаний и умений. Главная задача в ходе опроса – поддержать, помочь, научить.

Приёмы дифференцированного обучения особенно необходимы на уроках, когда каждый ученик преодолевает небольшой участок собственной образовательной траектории. Практика показывает, что процесс дифференциации наиболее успешно происходит при групповой форме обучения, которая обеспечивает учет индивидуальных особенностей учащихся, организует коллективную познавательную деятельность, продуктивное общение, обмен способами действия и взаимное обогащение детей. Групповая работа активизирует учебно-познавательные процессы и способствует рефлексии, побуждающей ученика к оценке и коррекции собственных действий.

Для организации деятельности учащихся на уроке использую:

1. фронтальную дифференциацию (класс выполняет общее задание, а учитель дифференцированно обучает разноуровневые группы);
2. групповую дифференциацию (класс разделён на группы, каждая группа выполняет часть общего задания);
3. внутригрупповую дифференциацию (в каждой группе учащиеся разделяются по индивидуально-психологическим особенностям или по уровню подготовки);
4. персональную дифференциацию (учащиеся выполняют индивидуальные задания с помощью учителя; самостоятельно с консультациями учителя; самостоятельно без помощи учителя).

2.4. Основные группы учащихся

Для развития интереса к чтению, расширения культурного кругозора и формирования вкуса важна системность действий:

1. восприятие и образный анализ текста,

2. логический анализ,

3. эстетическая оценка и сдвиги в эмоциональной сфере личности, совершающиеся под влиянием чтения.

Учёт этих этапов постижения художественного текста важен для дифференцированного обучения, так как литературное развитие формируется у разных учащихся с неодинаковой скоростью.

В процессе обучения образной природы словесного искусства нужно учитывать как тип мыслительной деятельности школьников (образный, логический, смешанный), так и наличие у них определённых эмоционально-художественных качеств.

В основу современных теорий обучения положены психологические принципы, где человеческая психика рассматривается как деятельность и результат деятельности.

Очевидно, что в процессе дифференциации обучения важную роль играет учёт личностных качеств и способностей детей. Среди учеников выделяю три основные группы:

1. высокоуспевающие ученики; обладающие хорошими общими способностями, что проявляется в высоком качестве знаний и умений по всем предметам;

2. среднеуспевающие ученики; уровень их познавательной самостоятельности — средний, недостаточно высока память и сообразительность, медленнее идут мыслительные процессы;

3. слабоуспевающие ученики; часто это не только дети со слабыми способностями, но и те, кто потерял потребность в учении, у кого не развиты навыки учебного труда.

Индивидуальный подход к ученикам первого типа состоит в продумывании заданий повышенного уровня, выявлении особых способностей, которые следует развивать специально. Этим школьникам необходима деятельность поискового, исследовательского характера. Для учеников с хорошей механической памятью и усидчивостью продумываю нестандартные вопросы, заставляющие мыслить логически, думать, рассуждать.

Для самостоятельной работы ученикам второго типа нужны консультации педагога, доступные методы объяснения материала и приёмы, стимулирующие активизацию мышления. Для усвоения знаний — умение записывать главное, в чём помогают планы изложения материала, схемы-опоры, выписки из учебников и пособий, образцы речевых моделей.

Ученикам третьего типа нужно не допускать пробелов в знаниях, для чего необходимы задания посильные, ведущие к ситуации успеха, возбуждающие интерес к учению.

2.5. Основные этапы дифференцированной работы на уроке

1. Начав учебный год в новом или уже знакомом классе, учитель прежде всего
должен провести дифференциацию, разделение целого на части, т.е. необходимо определить, на каком уровне усвоения учебного материала находится каждый ученик.
Это может быть любая «входная» проверочная или контрольная работа.
2. Затем необходимо провести группировку: условно объединить в группы детей с равными возможностями. Важно отметить, что группы эти могут иметь сменный состав, то есть в процессе работы в зависимости от целей урока дети могут переходить в другие группы.
3. За дифференциацией – очередь индивидуализации, т.е. выделения единичного  и индивидуального из общего. Индивидуализация в данном случае – не факт подготовки к уроку индивидуальных заданий. Это определение индивидуальной траектории обучения каждой группы, каждого ученика в ней.
4. Начать апробирование на уроках отдельных дифференцированных форм обучения и контроля.
Используя эту схему, работу можно организовать следующим образом:
готовясь к конкретному уроку, определить этап, на котором будут использованы элементы дифференцированного обучения. Можно это делать последовательно: сначала при проверке домашнего задания, повторении изученного, потом при изучении нового материала, при закреплении изученного, при подаче домашнего задания. Но чаще всего на одном уроке используется от 2 до 4 дифференцированных форм работы.
Планируя урок, не следует забыть о видах дифференцированных заданий: задания, которые учащимся дает учитель, и задания, которые учащиеся выбирают сами.
Очевидно, к этому учеников тоже нужно приучить постепенно (данную работу начинаю с 5 класса). Главное, научиться видеть возможности дифференциации обучения.

Дифференцированная работа на уроке литературы  проходит в несколько этапов.

1-й этап. Дифференцированная домашняя работа. Домашние задания должны быть разными. На первых порах учитель может рекомендовать задания каждой группе учеников, затем дети могут выбирать сами, какое из заданий им выполнить.
Обучающимся с низким уровнем коммуникативной компетентности предлагаются типовые задания - аналогичные задания были выполнены на уроке.
Обучающимся со средним уровнем коммуникативной компетентности к типовым заданиям даются и такие, которые направлены для ликвидации пробелов в знаниях, для восстановления утраченных умений и навыков. Однако первую и вторую группы школьников не нужно перегружать, так как это может вызвать отрицательную реакцию. Поэтому учителю необходимо отбирать необходимый минимум дополнительных заданий в соответствии с основными пробелами в знаниях.
Группе с высоким уровнем коммуникативной компетентности предлагаются усложнённые задания не только с применением практических знаний, но и с использованием теоретического материала, творчества, задания, требующие рассуждений, анализа. Приветствуется чтение дополнительной литературы, что способствует расширению кругозора обучающихся: предлагается выделить связь с другими темами и предметами.
Домашнее задание не должно быть формальным, оно должно ещё раз закрепить изученное, отработанное на уроке и, конечно, тоже должно быть дифференцированным. Выход один: четкие критерии оценивания (особенно устного ответа) и так называемый «идеальный» опрос, когда ученик сам заявляет о том, какую оценку он за ответ желает получить. Затем следует совместное с классом сопоставление критериев оценки и качества фактического ответа. Итог – объективная оценка.
2-й этап. Объяснение нового материала Дифференциация проявляется по отношению ко всем учащимся со второго урока по новой теме.
Обучающимся с низким уровнем коммуникативной компетентности, по возможности, следует «разбить» материал на мелкие части и постоянно контролировать их.
А обучающимся со средним и высоким уровнем предлагается, где это разумно, самостоятельно работать по углублению и изучению материала, чётко выделять каждое понятие, затем вырабатывать и самостоятельно осуществлять важнейшие мыслительные операции: анализ, синтез, обобщение – и переходить к творческим заданиям.
3-й этап. Закрепление знаний, умений и навыков 
Это этап дифференциации заданий, объёма и количества и меры помощи учителя.
Обучающимся с низким уровнем коммуникативной компетентности даются облегчённые задания (найди ответ в параграфе, выдели главную мысль абзаца…) Они способны составить аннотацию, тезисный план или обычный план, по тезисам раскрыть содержание темы, дополняя своими примерами , могут составить рассказ по конспекту, таблице, схеме, алгоритм. Работа, безусловно, идёт в замедленном темпе при заранее ограниченном материала. Учитель непосредственно контролирует работу таких обучающихся и при необходимости даёт подробные инструкции.
Обучающимся со средним уровнем коммуникативной компетентности даются задания и опросы на применение нового материала. Для многих вполне посильны более сложные творческие задания: мини-интервью, взаимовопросы, составление сложных планов, схем, таблиц (например, сопоставительных примеров);  постановка проблемных вопросов.
Обучающимся с высоким уровнем коммуникативной компетентности, как правило, поставлена на уроке цель – выполнить как можно больший объём заданий, чтобы отработать навыки до «автоматизма» и подойти к общим выводам самостоятельно. Учащимся 9 класса предлагается создать проблемную ситуацию, поставить проблемный вопрос и найти ответ на поставленный вопрос. Этим обучающимся можно предложить сравнить проблематику произведений; сравнить героев (например, кто ближе тебе:Ася или Мария Миронова); сделать общий вывод по теме; составить схемы, сделать сопоставительный анализ поэтических произведений. Можно предложить и такие творческие задания: составить библиографический список по определённой теме, создать психологический портрет по произведениям изобразительного искусства, например, по портретам М.Ю. Лермонтова, принадлежащим разным художникам. Интересными, как показывает опыт работы, для ребят творческих являются создание саморецензии, телепередач о поэте или писателе. Такой дифференцированный подход на уроках литературы делает выполнение этих заданий вполне посильным ученику соответствующего уровня, а, кроме того, ещё интересным и занимательным.
4-й этап. Итоговый контроль 
Обучающиеся с низким уровнем коммуникативной компетентности получают небольшие по объёму и глубине задания (только базис), могут использовать различные образцы и схемы, учебник. В самом крайнем случае, если обучающийся совсем не знает, что делать, учитель может дать наводящие вопросы.
Обучающимся с высоким и средним уровнем коммуникативной компетентности предлагаются задания сложные, требующие хорошего знания теории, межпредметных связей. Использовать вспомогательный материал нежелательно (за это снижается оценка), приветствуется самостоятельность при выполнении той или иной работы.
На данном этапе целесообразно использовать различные приёмы контроля (индивидуальный, фронтальный, полный, выборочный, взаимоконтроль, самоконтроль, групповой контроль), чтобы добиться высокого конечного результата, но главным приёмом в работе всё же остаётся стимулирование (возможность перейти на более высокий уровень).

2.6. Требования к дифференцированным заданиям

Задания группы «А» зафиксированы как базовый стандарт. Выполняя их, ученик овладевает конкретным материалом по предмету на уровне его воспроизведения. Работа на этом уровне имеет свои особенности. Она требует многократного его повторения, умения выделять смысловые группы, вычленять главное, знания приемов запоминания. Поэтому в инструктаж к заданиям «С» даются наставления, о том, как учить, на что обратить внимание, какой из этого следует вывод. Задания «С» должен уметь выполнять каждый ученик, прежде чем приступить к работе по более сложной программе.
Задания группы «В» обеспечивают овладение учащимися теми общими и специфическими приемами учебной и умственной деятельности, которые необходимы для решения задач на применение. Поэтому помимо конкретных знаний в эти задания вводятся дополнительные сведения, которые расширяют материал первого уровня, доказывают, иллюстрируют и конкретизируют основное знание, показывают функционирование и применение понятий. Этот уровень несколько увеличивает объем сведений, помогает глубже понять основной материал, делает общую картину боле цельной.
Выполнение заданий группы «С» поднимает учащихся на уровень осознанного, творческого применения знаний. Эти задания предусматривают свободное владение фактическим материалом, приемами учебной работы и умственных действий. Они вводят ученика в суть проблем, которые можно решить на основе полученных в школе знаний, дают развивающие сведения, углубляющие материал, его логическое обоснование, открывающие перспективы творческого мышления. Этот уровень позволяет ребенку проявить себя в дополнительной самостоятельной работе.
При повторении материала широко применяется методика свободного выбора разноуровневых заданий. Выделяются три варианта:
Вариант «А» точно соответствует обязательным результатам обучения.
Вариант «В» предполагает включение дополнительных задач и упражнений из учебника.
Вариант «С» предполагает включение заданий из вспомогательной учебно-методической литературы.
Так обеспечивается общий для всех базовый (системный ) минимум знаний и одновременно открывается простор для развития творческой индивидуальности каждой личности.
Возможные варианты заданий для каждого уровня обучающихся 
1. Низкий уровень коммуникативной компетенции
Деятельность обучающегося – репродуктивная
Возможные варианты заданий - Задания на анализ – синтез:
• перечислить (назвать) даты, признаки…
• дать описание чего-то, изложить  отрывок, ответить на вопросы воспроизводящего характера;
•  составить аннотацию…
2. Средний уровень коммуникативной компетенции
Деятельность обучающегося – реконструктивная
Задания на сравнение, обобщение, классификацию (умение оперировать полученной информацией, производить перенос знаний в новую ситуацию):
• составить мини-интервью;
• составить сложный план;
• поставить проблемные вопросы; создать «автопортрет» писателя по воспоминаниям современников;
3. Высокий уровень коммуникативной компетенции
Продуктивная деятельность
Задание на выявление, понимание, объяснение причинно-следственных связей:
• доказать, что…
• объяснить явление, процесс…
• создать проблемную ситуацию и найти ответ на вопрос;
• написать сочинение, эссе, творческое задание, задание исследовательского характера…

2.7. Формы  занятий

Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы позволяет на фоне уровня базового стандарта выявить различия в знаниях учащихся. Для этого используются следующие формы занятий:

• Работа по группам, столам, рядам, партам, командам;
• Работа в режиме диалога (постоянные пары, динамические пары);
• Семинарско-зачетная система;
• Модульное обучение;
• Внеурочные дополнительные индивидуальные занятия;
• Индивидуализированное консультирование и помощь на уроке;
• Учет знаний по системе «зачет-незачет».

2.8. Практическое применение дифференцированного обучения на уроках литературы

Приведены примеры фрагмента урока литературы в 8-9 классах с  использованием дифференцированного обучения  

9 класс: Лирика Н. А. Некрасова 
Внимая ужасам войны,
При каждой новой жертве боя
Мне жаль не друга, не жены,
Мне жаль не самого героя…
увы! Утешится жена,
И друга лучший друг забудет;
Но где-то есть душа одна –
Она до гроба помнить будет!
Средь лицемерных наших дел
И всякой пошлости и прозы
Один я в мире подсмотрел
Святые, искренние слёзы –
То слёзы бедных матерей!
Им не забыть своих детей,
Погибших на кровавой ниве,
Как не поднять плакучей иве
Своих поникнувших ветвей…
1855

Низкий уровень «А»:

Прочтите стихотворение и ответьте на вопросы: 
1. О какой войне идёт речь, если стихотворение написано в 1855 году?
2. Как воспринимает Некрасов войну?
3. Почему поэту не жалко жены и друга погибшего солдата?
4. Кто будет ″до гроба помнить″ погибших?
5. С чем сравнивает поэт горе матерей?
6. Какие эпитеты использует, говоря о слезах матерей?
7. Чем близко нам это стихотворение?
Это базовый уровень знаний, определённый образовательным стандартом по предмету. Если ученик успешно дошёл до запланированного стандартом уровня знаний, умений и навыков, то он получает в соответствии с достигнутыми результатами отметки. Если он претендует на более высокий уровень знаний (а это всегда его выбор), то целесообразно оценивать его исходя из более высоких требований к знаниям.
Данные задания предполагают овладения материалом на уровне воспроизведения. Сюда же должен входить инструктаж, как учить, на что обратить внимание, какой сделать вывод. Задания  должны уметь выполнять все учащиеся. Для этого можно использовать карточки-информаторы, которые кроме вопросов или заданий содержат материал, помогающий ответить на вопросы.

Средний уровень «В»:

Проанализируйте стихотворение Н. А. Некрасова по плану:
1. Место и время, обстоятельства и события в жизни поэта, которые сопутствовали созданию произведения
2. Тема, идея, композиция стихотворения
3. Основной мотив стихотворения
4. Основное настроение стихотворения
5. Средства выразительности и изобразительности в произведении
6. Наличие поэтических обобщений
7. Ваше впечатление от стихотворения

Уровень средний помимо конкретных заданий требует овладения дополнительными сведениями, которые расширяют материал низкого уровня, доказывают, иллюстрируют и конкретизируют основное знание. Учащиеся должны овладеть общими и специфическими приёмами учебной и умственной деятельности. Этот уровень расширяет объём сведений, помогает глубже понять материал, сделать общую картину более цельной. Здесь тоже можно использовать карточки-информаторы, но с другим, более сложным, заданием.

Высокий уровень «С»:

В примечании к тексту написано: ″Стихотворение представляет собой отклик на Крымскую войну. Возможно, что непосредственным поводом к его написанию послужило знакомство с рассказом Л. Н. Толстого ″Севастополь в августе 1855 года″… Рассказ глубоко взволновал Некрасова, и по поводу гибели одного из его героев поэт писал в «Заметках о журналах за декабрь 1855 года и январь 1856 г.»
Задание.
1. Прав ли был Некрасов, опубликовав свои ″Заметки…″ и стихотворение в одном номере журнала? Не повторяют ли тексты друг друга?
Из ″Заметок о журналах…″: ″Володе Козельцову суждено долго жить в русской литературе, может быть столько же, сколько суждено жить и памяти о великих, печальных и грозных днях севастопольской осады. И сколько слёз будет пролито и уже льётся теперь над бедным Володею? Бедные, бедные старушки, затерянные в неведомых уголках обширной Руси, несчастные матери героев, погибших в славной обороне! Вот как пали ваши милые дети…″
2. Сравните, чем отличаются по содержанию прозаический и поэтический текст?
3. Какие произведения русской литературы или образы других видов искусства приходят вам на память при чтении этого стихотворения?
4. Что можно сказать о поэте как личности на основе этого стихотворения?
Выполнение заданий уровня С поднимает учащихся на ступень осознанного, творческого применения знаний. Это предусматривает свободное владение фактическим материалом, приёмами учебной работы и умственных действий. Учащийся решает проблему, опираясь на полученные в школе знания, осваивает сведения, углубляющие материал, ищет логическое его обоснование, творчески применяет на практике. При этом необходима дополнительная самостоятельная работа.

8 класс: М.Ю. Лермонтов «Песня про царя Ивана Васильевича, молодого опричника и удалого купца Калашникова».

Вступительный урок. Уроки анализа текста

Учащиеся с низким уровнем литературного развития подготовят сообщение о том, кто такой М.Ю. Лермонтов, о его увлечения, подготовят пересказ фрагмента статьи И.Л. Андроникова.

Задания:

Назовите имя царя. Что вам известно о его деятельности?.

Нарисуйте устно картины пира в царских палатах и кулачного боя.

Подготовить рассказ о понравившемся герое.

Выразительное чтение отрывка.

Вспомнить определение «Былины» Назвать, какие былины читали

Д/з: Сочинение. Мой любимый герой в произведении. Тест на знание текста.

Творческая работа. Нарисовать иллюстрацию к произведению.

Учащиеся со средним уровнем литературного развития должны ответить на вопросы: Какие произведения М.Ю. Лермонтова вы изучали раньше? Каков их смысл?

Задания:

Что вы помните о «Домострое»? Почему Кирибеевич не сказал всей правды царю?

Прочитать диалог Кирибеевича с царем на пиру, диалог Кирибеевича и Калашникова, диалог Калашникова с Грозным после кулачного боя. Сопоставьте поведение героев.

«Кто в «Песне «является настоящим героем?

Почему Лермонтов выбирает форму исторической песни, близкой к
былине? Назовите былинные приемы в «Песне...»

 Выучить наизусть отрывок по собственному выбору. Выбор обосновать.

Д/з: Сочинение «Кто в «Песне «является настоящим героем? Тест на знание текста и анализ произведения.

Творческая работа. Написать сценарий для постановки фрагмента «Песни...»

Учащиеся с высоким уровнем литературного развития расскажут о том, что они читали самостоятельно из творческого наследия Лермонтова? Сделают выводы, каковы же основные темы и идеи Лирики Лермонтова (по прочитанным произведениям)?

Задание:

Как в характере Алены Дмитриевны отражаются народные представления об идеальной жене?

Что отстаивает Степан Калашников в битве с Кирибеевичем и почему отказывается назвать причину, по которой убил опричника?

В.Г.Белинский так охарактеризовал трех главных героев: «Взгляд очей его- молния, звук речей его- гром небесный, порыв гнева его - смерть и пытка, но сквозь тучи проблескивает величие падшего... но сильного и благородного по природе своей духа»

«Какая сильная, могучая натура! Ее страсть- лава, ее горесть тяжела и трудна... Вы видите, что любовь... - не шуточное дело, но страсть натуры сильной..»

«Это один из тех упругих и тяжелых характеров, которое тихи и кротки только до тех пор, пока обстоятельства не расколыхают их..»

К кому относится каждая характеристика? Совпадает ли она с авторским, народным и вашим отношением к героям?.

Выразительное чтение. Выучить наизусть отрывок по собственному выбору. Выбор обосновать

Какие фольклорные традиции продолжает Лермонтов в «Песне...»

Сопоставить иллюстрацию кулачного боя И.Билибина, В.Васнецова, Б. Кустодиева. Что общего в изображении героев, в композиции иллюстраций и в чем различие?

Д/з:Сочинение «Богатыри в творчестве Лермонтова и в нашей жизни». Тест на знание текста и анализ произведения.

Творческая работа. Сохраняя стиль «Песни...», продолжите текст.

      Таким образом, учащиеся со средним уровнем должны вспомнить не только содержание ранее изученных произведение, но и их идейное своеобразие, учащиеся с высоким уровнем спроецировать свои знание на самостоятельно прочитанные произведения.

III. Заключение

Дифференциация обучения позволяет обеспечить усвоение всеми учениками содержания образования, которое может быть различным для разных учащихся, но с обязательным для всех выделением инвариантной части. Основной смысл дифференциации в обучении заключается в том, чтобы, зная и учитывая индивидуальные различия в обучении учащихся, определить для каждого из них наиболее рациональный характер работы. Таким образом, процесс обучения в условиях дифференциации становится максимально приближенным к познавательным потребностям учеников, их индивидуальным особенностям.

Основными составляющими «дифференциации обучения» являются:

1. учет индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения, в том числе  в содержании, формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются (взаимосвязь психологической и педагогической диагностики);

2. принцип индивидуальности, как требование к совместной деятельности учителя и учащегося;

3. учет всех компонентов процесса обучения (в единстве целей, задач, содержания методов, форм и результата);

4. обеспечение реальных возможностей реализации индивидуально-ориентированного обучения.

Рекомендации. При построении системы дифференцированного обучения следует, прежде всего, выбирать такие его виды, которые:

— реальны в рамках имеющихся дидактических возможностей (диагностический инструментарий, учебно-методическая база);

— диктуются насущной необходимостью ситуации (результатами диагностики, требованиями родителей, социальным заказом);

— обещают наибольшую эффективность и результативность обучения;

— не приводят к отрицательным последствиям, упущениям, недоработкам в формировании личности ребенка;

— обеспечены кадрами соответствующей квалификации (учителя-специалисты, педагоги-реабилитаторы, психологи, корректоры, медики).

IV. Список источников и литературы

1. http://pedsovet.su/
2. Селевко Г. П. Современные образовательные технологии. – М.: «Просвещение», 1998.
3. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. М.: «Институт практической психологии», НПО «МОДЭК», 1998.
4. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. – М: «Сентябрь», 2000.
5. Государственный образовательный стандарт основного общего образования. Образовательная область «Язык и литература».
6. Концепция модернизации российского образования.
7. Корнетов Г.Б. Технологии в педагогике и образовании: современные подходы и интерпретации.// Завуч №1, 2005.