Развите речи учащихся и воспитание культуры читательского восприятия художественного текста на уроках литературы в условиях двуязычной школы
статья по литературе по теме

РАЗВИТИЕ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ И ВОСПИТАНИЕ КУЛЬТУРЫ ЧИТАТЕЛЬСКОГО ВОСПРИЯТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ  В УСЛОВИЯХ ДВУЯЗЫЧНОЙ ШКОЛЫ

Наше общеобразовательное учреждение предполагает обучение школьников и русскому, и родному языку. Следовательно, ученики  должны в полной мере владеть обоими языками. Слово, которое звучит дома и вокруг, а затем в школе,— это и есть та почва, из которой произрастает культура речи нашего воспитанника, её богатство и выразительность. Или её бедность, скудость и бескультурье.

Основой нового подхода в обучении является воспитание духовно развитой личности, готовой к созиданию, самосовершенствованию, самореализации. В формировании такой личности главное значение имеет языковое и литературное образование, в процессе которого происходит развитие речевых навыков учащихся, воспитание культуры их читательского восприятия художественного текста.

Стандарт среднего общего образования и Программа по литературе одними из главных задач изучения предмета называют развитие эстетических и творческих способностей учащихся, их читательских интересов, художественного вкуса, устной и письменной речи, грамотного использования русского языка при создании собственных устных и письменных высказываний.

В методической литературе этой проблеме уделяется самое пристальное внимание. Моя задача в данной статье скромнее: показать, какими возможностями постижения детьми духа русского языка, его богатства, формирования их коммуникативной компетенций располагают разнообразные приёмы и методы развития речи, воспитания культуры читательского восприятия художественного текста на уроках литературы.

Необходимо заметить, что сама я поклонником каких-то особых уроков по развитию речи не являюсь, а считаю, что таким уроком должен быть любой урок литературы. И если на нём наш воспитанник не научился грамотно и выразительно высказывать мысль, не овладел хоть одним неизвестным ему оборотом речи, фразеологизмом, не услышал нового слова и не принял его для себя, не восхитился звучащим словом, не создал собственного высказывания, не участвовал в диалоге или полилоге,— значит, урок этот вовсе и не состоялся.

И сегодняшний подход к литературному образованию школьников подтверждает это моё убеждение: в программе по литературе не предусмотрено особых уроков развития речи, кроме написания сочинений. А работа над речью детей, её обогащением, правильностью, выразительностью, умением говорить красиво, убедительно, аргументированно, логично и эмоционально должна вестись постоянно не только на уроках русского языка, но и, даже в большей степени, на уроках литературы. Понятно, что речевая содержательная линия должна реализовываться комплексно, интегративно на всех уроках словесности. Так, на уроках русского языка ученики знакомятся с такими речевыми понятиями, как общение, стили и типы речи, микротема и т. п., а на уроках литературы эти понятия должны раскрыться перед ними в процессе их практического воплощения в художественном произведении, сыграть свою роль в понимании его идейного и художественного содержания. Или в процессе изучения лексики дети знакомятся с переносным значением слов, их многозначностью, а на уроках литературы — с особыми изобразительными средствами языка: тропами. Если не усвоены знания по лексике, не будут усвоены и знания по литературе. Таких примеров можно приводить великое множество, они только подчёркивают одну из основных мыслей данной статьи — уроки языка и литературы по своей природе и сути интегративны, не случайно их называют уроками словесности. Однако, пока существует привычное деление на литературу и язык, остановлюсь именно на литературе, потому что вижу в этом особую актуальность и необходимость.

Начну с того, что попробую предложить на каждом уроке литературы вести словарную работу, в ходе которой объясняется лексическое значение устаревших слов и даётся исторический комментарий. Невозможно представить себе, к примеру подготовку к восприятию художественного текста без того, чтобы не воспроизвести лексическую картину эпохи, той бытовой среды, в которую вступает читатель.. Невозможно понять сути конфликта между Кирилой Петровичем Троекуровым и Андреем Гавриловичем Дубровским, если не объяснить, что такое генерал-аншеф, поручик, барин, дворянин, псарный двор, поместье, губерния, дворовые, холопы, приказчик, заседатель, ябеда. Такую работу можно проводить разными способами: разъяснение по ходу чтения, работа со - словами и их лексическим значением на карточках, информация подготовленных учеников (например, «учёных секретарей»), составление  вместе с детьми и использование на уроке толковых словарей и справочников и т. п. Указанные методические приёмы позволяют предоставить учащимся базовые знания, развивать и обогащать их речь, способствуют более глубокому пониманию текста.

В школьных программах по литературе соседствуют произведения разных стилей и времён. Перекличка уже далёких друг от друга стилей, перекрещивание высказываний разных времён — от древнейших и до наших — это тоже определённый вид работы на уроках литературы. Хотелось бы, чтобы богатство русского слова, его красота, звучность, выразительность и многозначность, накапливаемые из века в век, предстали перед учениками во всём их блеске. Это стили Ветхого Завета, мифов Древней Греции, Евангелия, древней русской летописи, обрядовой поэзии, былин, сказок, басен и стиль каждого из изучаемых писателей. Особенности каждого из названных стилей раскрываются в разных видах работы с художественным словом, направленных на активизацию речевой деятельности учащихся, на развитие их мыслительных, творческих способностей, умения анализировать и сопоставлять, переживать и сопереживать.

Виды речевой деятельности должны находиться в тесной взаимосвязи: от слушания (чтения) — восприятия текста — до создания собственных высказываний. Это, на мой взгляд, во-первых, различные методы чтения художественного произведения:

1. ознакомительное;
2. комментированное;
3. выборочное;
4. аналитическое;
5. подготовленное;
6. выразительное;
7. инсценированное.

Во-вторых, разнообразные виды изложений:

1. подробные;
2. выборочные;
3. сжатые;
4. с творческим заданием (например, с изменением лица повествователя).

В-третьих, виды монологических ответов:

1. развёрнутый ответ на проблемный вопрос с обоснованием собственного мнения;
2. сочинение-рассуждение;
3. словесное рисование.

Разнообразные творческие задания, в том числе — интерактивные: письмо литературному герою,

4. письмо от литературного героя,
5. презентация произведения, литературного направления,
6. реклама и антиреклама произведения,
7. анкета для героя,
8. репортаж с места литературного события,
9. суд над литературным героем,
10. ролевая игра.

Я использую достаточно разнообразные формы работы по развитию речи. Остановлюсь на основных. Прежде всего — это различные способы толкования слов и выражений. Часто такой материал даётся в сносках произведений или хрестоматий, где эти произведения размещены. Реже — в разделах учебников. Объяснение же многих слов, идиом, фразеологизмов я беру из толковых и энциклопедических словарей. Особенно часто прибегаю к «Толковому словарю живого великорусского языка» В. И. Даля, так как мне хочется, чтобы дети оценили титанический труд этого замечательного языковеда, прониклись его любовью к природному русскому слову, загорелись желанием разгадывать слова, постигать их тайну. Это помогает детям почувствовать поэзию толкования слова — ведь ею проникнута каждая строка Владимира Даля. Чаще всего я прибегаю к помощи В. И. Даля, когда читаем страницы, описывающие картины старинного русского быта: «Повесть временных лет», поэму А. С. Пушкина «Руслан и Людмила», басни И. А. Крылова, поэму М. Ю. Лермонтова «Песня про царя Ивана Васильевича, молодого опричника и удалого купца Калашникова», произведений Н. В. Гоголя.

Способы работы со сносками могут быть тоже разнообразными. Самый распространённый — по ходу чтения. Непонятное слово — комментарий, разъяснение. Но можно и по-другому. Перед тем, как читать главы из повести Гоголя «Тарас Бульба», к примеру, провести, небольшую беседу о боевом товариществе в Запорожской Сечи, её нравах и обычаях, удали и самоотверженности украинских казаков, по ходу которой объяснять непонятные слова, помещённые в сноски.

Это может быть и группировка слов и выражений по темам. Учитель заранее выбирает из сносок нужные слова и объединяет их в тематическое целое: «Суд» («Дубровский» А. С. Пушкина, «Повесть о том, как поссорились Иван Иванович с Иваном Никифоровичем» Н. В. Гоголя), «Помещичий быт», («Дубровский» А. С. Пушкина) и т. п. Этот вид работы требует определённых усилий учителя и неоднократного обращения к той или иной теме, зато он позволяет дать учащимся целостную картину того или иного исторического явления (например, системы судопроизводства в России в определённый период времени).

В любом случае, если речь идёт о толкованиях В. И. Даля, желательно не просто прочитывать комментарии, но и показывать, как, каким способом автор знаменитого словаря толкует слово. Хорошо, если дети увидят: рассказ о слове может быть и увлекательным, и занятным, а иногда и интригующим. Результатом такой работы будет то, что толкование слов читатель найдёт не только в комментариях (сносках), но и в самих художественных произведениях, а привычка к раздумьям об их происхождении и значении поможет глубже понимать смысл произведений.

Необходимо обратить внимание школьников и на то, что в словаре В. И. Даля представлено много украинизмов — это: панчёхи, черевики, свитка, шкода, торба, цибуля, жменя, квитка, красота и др. Чаще всего это безэквивалентные слова, отражающие явления украинской культуры, которые употребляются в русском быту. Особенно важно это знать при изучении повестей Н. В. Гоголя «Вечера на хуторе близ Диканьки». Целый лексикон, связанный с такими праздниками, как Рождество, Святки, Сочельник, предстанет перед нами в повести «Ночь перед Рождеством».

Немало интересного о словах дети узнают, читая басни И. А. Крылова или стихи В. В. Маяковского. При этом работа может вестись уже названными способами, а можно применить и ряд других: групповые исследовательские задания исторической, бытовой, военной лексики, неологизмов в том или ином произведении; тематические словарные выписки; оформление словарной статьи для толкового словаря; создание «портрета слова»; написание «родословной слова»; проведение исследований на темы «Роль слова ... в названии произведения и в его тексте», «Работа слова ... в произведении», «Использование слова ... для раскрытия идейного содержания произведения» и т. п.

Афоризм, идиома, фразеологизм — стоит ли говорить о том, как они обогащают речь, помогают выразиться метко, образно, остроумно! Приобщение ученика к образной, афористичной речи — это тоже одна из задач учителя литературы, одна из основных форм работы со словом.

Афоризмы, созданные И. А. Крыловым или взятые им в свои басни, можно «пустить в обиход», предложив детям с их помощью строить свои высказывания: составить устный или письменный монолог по афоризму или используя его (их); разыграть сценки с использованием отдельных афоризмов или фразеологизмов, построить диалоги на основе фразеологизма или с демонстрацией использования идиом. Очень продуктивным видом работы с афоризмами и фразеологизмами является организация всякого рода конкурсов: «Собери фразеологизм», «Кто больше?», «Почему мы так говорим?» и т. п. Причём следует извлечь максимальную информацию из текста, в котором использован тот или иной фразеологизм.

Программные тексты дают возможность из урока в урок вести работу по использованию афоризмов, метких выражений. Материал богатейший — произведения Д. И. Фонвизина, А. С. Грибоедова, М. Е. Салтыкова-Щедрина, А. С. Пушкина,, Н. В. Гоголя, А. Н. Некрасова, А. П. Чехова, М. Горького, М. А. Булгакова... Учитель должен позаботиться не только о том, чтобы ребёнок заметил и оценил меткое выражение, но и чтобы оно вошло в его лексикон. Для этого следует смелее использовать творческие задания: например, написа,- ние мини-сочинений по афоризму.

Любой учитель в любом классе обязательно увидит, насколько неординарно понимают и толкуют афоризмы дети, как они иногда поворачивают афоризмы такой стороной, о которой бы взрослый и не подумал. А ведь это и есть настоящее творчество, открывающее неограниченные возможности восприятия произведения, понимания его скрытого смысла, даже, можно сказать, смыслов.

Немало заданий, использование которых направлено на то, чтобы лексика художественного произведения входила в сознательную устную и письменную речь ребёнка. Стараюсь, чтобы обогащение языка учащихся шло не только по линии накопления словаря, обслуживающего внутренний мир человека (моральные движения, интересы ума, виды и оттенки эмоций), но и по линии уточнения знаний о внешнем мире (линии и краски пейзажа, формы предметов, расстояние, время...). Это целая система упражнений, направленных на всемерное углубление понимания лексического значения слова. Так, при изучении былины «Илья Муромец и Соловей разбойник» дети работают с лексикой движения: они получают задание найти глаголы, обозначающие движение (не прохаживает, не проезживает, не пролётывает, не прорыскивает) и подобрать к ним однокоренные глаголы с другими приставками — уходить, уезжать, улетать; отходить, отъезжать, отлетать; рыскать. Таким образом дети получают представление о лексическом богатстве выражения направленности движения и цели его использования в художественной речи.

Приметы стиля, языка писателя. Эти вопросы также должны находиться в центре внимания учителя.

Квалифицированный читатель, какого призвано сформировать современное школьное литературное образование, должен уметь объяснить, в чём конкретно выражается своеобразие авторского почерка.

В результате такой работы ученик сможет не только узнавать писателя или поэта «на слух» уже по одной-двум фразам (как узнают обычно знакомую мелодию), но и сумеет объяснить, что же именно, какие особенности художественной речи делают столь узнаваемыми Д. И. Фонвизина и И. А. Крылова, А. С. Пушкина и Н. В. Гоголя, И. С. Тургенева и А. А. Бунина, С. А. Есенина и В. В. Маяковского, М. Горького и А. П. Чехова.

Среди прочих важных заданий по развитию речи хочу отметить следующие: словесное рисование (портрет персонажа, пейзаж, интерьер); фрагмент киносценария — сцена, эпизод (раскадровка); художественное рассказывание в стиле произведения (пересказ былины, например); чтение по ролям драматического произведения, инсценировка басни, фрагмента рассказа или повести.

Серьёзным стимулом обогащения речи служат задания, предлагающие ученику выступить в роли оратора: обосновать, мотивировать своё мнение, доказать правильность какого-то суждения или опровергнуть его, вступить в дискуссию с предполагаемым оппонентом (им может быть известный литературный критик или сам автор).

В заключение хотелось бы выразить надежду, что мы, используя и традиционные, и инновационные методы и приемы, сможем добиться формирования коммуникативной компетенции наших воспитанников, овладения ими навыками квалифицированного чтения.

Использованная литература:

1. Андреева В. Н. Дербенева А. Г. Начинающему учителю. Урок – всему голова// Русский язык и литература. Все для учителя. – 2011, № 2 – с. 7-15
2. Малюгина В. А., Черных О. Г. Игровые уроки по литературе: 6 класс. - М.: ВАКО, 2009. - 256с.
3. Развитие речи учащихся и критического мышления посредством чтения и письма / Александрова И. А. // Русский язык и литература. Все для учителя. – 2011, № 8. – с. 2-5