психолого-педагогическое сопровождение глухих детей на уроках литературы
методическая разработка по литературе по теме

по грамматике.Работа над правильным произношением, над внятностью и выразительностью устной речи, над обогащением словаря, над правильным и точным употреблением слов, над словосочетанием, пониманием связной ( контекстной) речью, над орфографически грамотным письмом – вот основное содержание уроков на всех ступенях развития как слышащих, так и неслышащих школьников.

        Развитие речи не только принцип, но и составная часть содержания всех уроков в школе глухих, а , следовательно, и практическая часть уроков литературы. Названиями основных разделов программы по русскому языку подчеркивается, что развитие речи – та необходимая составляющая часть содержания, то звено, которое органически связывает все части курса русского языка и объединяет их в единый учебный предмет.Наличие этого связующего звена открывает реальные пути осуществления  межпредметных связей и создание системы знаний по развитию речи , единой для уроков литературы и для уроков грамматики.

        Речевая самостоятельность неслышащих школьников невысока, поэтому формирование их речевой культуры начинается с анализа речевых образцов.В первую очередь это, конечно, будет язык художественной литературы, но важно развить у неслышащих школьников способность испытывать чувство удовольствия, восхищения, радости при оценке удачного высказывания в любом стиле на уроках любых предметов.На уроках русского языка и литературы создаются к этому предпосылки в связи с элементарным разграничением научного( или делового) и образного эмоционального языка.

        Развитие речи у неслышащих детей тесно связано со словесной памятью.Исследования психологов и практика обучения детей с нарушением слуха свидетельствуют о том, что формирование словесной памяти характеризуется большим своеобразием. Из – за недостаточного развития речи дети испытывают значительные трудности в накоплении знаний, сформулированных словесно.Учителя- словесники школ глухих сталкиваются с огромными трудностями при обучении неслышащих школьников.Проблема формирования словесной памяти у таких детей является одной из важнейших при организации их обучения языку.В отечественной сурдопедагогике представлены фундаментальные исследования по обучению детей с нарушением слуха( Т.В. Розанова, И.М. Соловьева), но некоторые аспекты этой проблемы являются мало разработанными и нуждаются в специальном изучении.

        Анализируя проблемы детей с особыми образовательными потребностями, Т. В. Власова указывала, что закономерности психического развития ребенка едины, как в норме, так и в патологии. Наличие того или иного дефекта разрывает цепь закономерностей развития ребенка и вносит в этот процесс характерные особенности.Особенности развития памяти детей с нарушением слуха в значительной мере обусловлены первичным дефектом – нарушением слуха и вторичными отклонениями – замедленным овладением речи.Так, еще А.Н. Радищев отмечал, что необходимо развивать словесную память глухих школьников, опираясь на их познавательные возможности.

         Систематическое, целенаправленное овладение знаниями и навыками, предусмотренными школьной программой, предполагает определенный уровень развития памяти неслышащих учащихся, в том числе и произвольной,словесной, то есть памяти, основанной на понимании, на специальной мыслительной обработке словесного материала в целях его запоминания и воспроизведения.

         Исследования Т.А. Григорьевой, Т. Ф. Марчук, показывают, что процесс целенаправленного воспитания словесной памяти зависит от сочетания конкретных видов работ в школе глухих, которые должны определяться фактором существования двухсторонних связей между процессами понимания и запоминания.

         Формирование приемов мыслительной деятельности и  обучение запоминания содействует повышению эффективности произвольной словесной памяти неслышащих детей, развитие различных сторон восприятия и мышления, а, следовательно, всей познавательной деятельности в целом.

         Словесная память неслышащих характеризуется большим своеобразием, чем их образная память. Отсюда вытекают трудности в освоении литературных текстов, произведений.

         Главной задачей воспитания ученика, как читателя, стало формирование интереса и положительных эмоций по отношению к содержанию литературного текста. Поэтому я сделала акцент в работе над литературными произведениями на ролевую игру и драматизацию.Именно драматизация, дополняя те обязательные методические приемы работы над произведением, помогает соотнести написанное слово с личным опытом ребенка, помогает наглядно представить ситуацию, отраженную тексте, осмыслить ее критически, оценить поведение каждого персонажа.Эта форма работы дает огромный толчок для развития воображения,обучения детей языку и активизации словесной памяти у учащихся.

        Был разработан определенный методический подход к организации драматизации литературных произведений, который включает в себя несколько этапов:

Отбор литературного текста по содержанию для драматизации.

Адаптация текста.

Работа по анализу содержания текста.

Работа над сценарием драматизации  и др.

Работая таким образом на уроках литературы, получила взаимодействие мотивационного фактора с активизацией мыслительной деятельности и речи.От способности в разной мере мысленно преобразовывать материал зависит целый ряд качественных показателей памяти:эффективный способ запоминания, его полнота, точность и прочность.

         Таким образом, включение в качестве структурного элемента урока литературы драматизации, где происходят четкие межпредметные связи, создание воображаемой ситуации, именно здесь возникают условия для повышения мотивации речи, активизации словесной памяти, расширение сфер их пользования, что способствует реализации принципа коммуникации, а так же новых педагогических технологий.