Воспитание активной, мыслящей личности через овладение искусством полемического диалога
статья (литература) на тему

Воспитание активной, мыслящей личности через овладение искусством полемического диалога.

Сегодня учитель – это тот человек, который научит жизни. Работая в школе на протяжении уже многих лет, сталкиваюсь с целым рядом противоречий:
• дети имеют свою точку зрения, но на уроках часто или высказывают общепринятую, или не высказывают вовсе;
• на уроке говорят, как нужно правильно поступать в той или иной ситуации, а, выходя из стен школы, поступают иначе;
• имея хорошие способности, обладая знаниями в разных областях, часто не находят себе места в жизни.
Эти противоречия заставили меня задуматься над одной из серьезных проблем, которая волнует современного учителя: «Почему дети не используют приобретенные в школе знания в жизненных ситуациях? Как нужно учить, чтобы помочь ребенку чувствовать себя комфортно в окружающем мире?»
Когда мы чаще всего ощущаем себя некомфортно? – В конфликтных ситуациях, которые возникают потому, или мы сами не знаем, как себя вести в ситуации спора, или страдаем от неумения других общаться конструктивно. Потому педагогу необходимо учиться самому и учить детей искусству полемического диалога.
Интерактивное обучение сложно назвать нововведением. В данном случае новое – это хорошо забытое старое.
Искусству убеждать, вступать в диалог, вести полемику учили подростков еще в афинской и римской школах. Под диалогом понимались переговоры, свободный обмен мнениями. Вступая в полемику, юноша должен был не только владеть правилами риторики, но и обладать навыками общения, сочетая чувство самоуважения с умением слушать других, быстро реагировать на окружающую обстановку, находить в любой ситуации нужное решение, убедительный тезис. Не каждому удавалось овладеть этим искусством в полной мере, но количество детей, успешно усвоивших уроки, было бы еще меньше, если бы процесс обучения полемическому диалогу строился на беспрекословном подчинении и подражании учителю.
В советской школе к свободному обмену мнениями относились в лучшем случае настороженно. Потому современные взрослые (а это и родители, чьи дети учатся в школе; и многие учителя, получившие образование в доперестроечные годы) порой просто теряются в ситуации, когда ребенок высказывает суждение, отличное от общепринятого. Потому диалог необходим. А как его вести? Наша задача - на уроках русского языка и литературы научить этому детей, сформировать умения строить интересный, конструктивный диалог.
Само понятие дискуссии вводится в курс русского языка в 11 классе, если работать по учебнику А. И. Власенкова. В «Методических рекомендациях» автор отводит этой теме два часа. В качестве содержания предлагаются «ознакомление с правилами ведения деловой дискуссии, с требованиями к ее участникам; выбор темы; подготовка альтернативных тезисов и аргументов; сбор материала из окружающей действительности, литературы, средств массовой информации (убедительных доводов, наглядных примеров, аргументов, авторитетных высказываний); проведение дискуссии».
Столь позднее обращение к такой форме урока как урок-дискуссия объясняется тем, что он требует хорошей как теоретической, так и практической, даже психологической подготовки.
Например, пятиклассники, едва покинувшие начальную школу, не готовы к дискуссии по ряду причин:
1) учитель для них – непререкаемый авторитет, его слово часто даже более значимо, чем слово родителей; поэтому ситуация спора с учителем для ребенка этого возраста абсурдна;
2) жизненный опыт детей еще очень мал, чтобы рассуждать над проблемными вопросами;
3) ребенок в этом возрасте не обладает знаниями о том, как строится вопрос и ответ, как делается вывод; да и воспользоваться всеми богатствами русского языка ученик 5 класса в должной мере не может.
Потому задача учителя, работающего в 5-6 классах, - дать теоретические знания о том, как строить вопрос и ответ; при этом сохранить активность детей, желание спрашивать.
Немецкий психолог Р. Пенциг отмечал, что, научившись спрашивать, ребенок делает почти такой же шаг вперед в своем умственном развитии, какой он делает, научившись ходить, поскольку ребенку, умеющему бегать, не приходится ждать, пока вещи придут к нему, а ребенок, научившийся спрашивать, обладает средством заставить старших принять участие в ходе его мыслей.
Однако, придя в школу, ребенок от класса к классу, как ни парадоксально, будто утрачивает эту свою способность – не задает вопросов. В чем причина? Конечно, проще всего обвинить в этом детей («неактивны», «ничего их не интересует», «думают, что все знают»). Только проблема не столько в них, сколько в нас, педагогах. Ведь диалог – это разговор двух лиц, где каждому интересен предмет разговора, очень важно решение проблемы. Желание вести диалог – это желание слушать, понимать, осмысливать, делать выводы, высказывать свое суждение, в том числе и в форме вопроса, если такой возник. А наиболее характерная для школы форма общения «вопрос учителя – ответ ученика», часто ошибочно трактуемая как «диалоговая», вытесняет собственную активность ребенка в порождении вопросов и в желании искать на них ответы. Дети привыкают ждать вопросы от учителя, а ответы – часто от более смышленых одноклассников. Потому в 5 – 6 кл. необходимо мотивировать детей к тому, чтобы они сами формулировали вопросы (Составьте викторину, сформулируйте тему сочинения, урока, озаглавьте текст.). Настоящий диалог хорош именно тем, что представляет собой творческое обсуждение, где каждый волен высказать свою точку зрения, сформулировать возникший вопрос, адресовав его или любому из одноклассников, или учителю. И вопрос ребенка не должен остаться без внимания. Недопустимо также оценивать вопрос отрицательно – возможна лишь бережная правка, сопровождающаяся поощрением.
Параллельно с формированием умения задавать вопрос учитель дает информацию о том, как строить ответ, что такое тезис и антитезис, какую роль в ответе играет аргумент, чем тезис отличается от вывода. В ходе выполнения упражнений отрабатываются умения:
o находить тезис в тексте, формулировать его;
o вводить суждения, аргументы, вывод в текст посредством речевых стереотипов, которые записываются в словарь;
o искать факты, ссылки на авторитеты, на заведомо истинные суждения, подкрепляя ими свои высказывания;
o правильно располагать аргументы, формируя умение составлять план;
o делать вывод, тесно связанный с тезисом.
При этом обращаемся к утверждению М, В. Ломоносова: «Из доводов самые сильные и важные должно положить наперед, те, которые других слабее, в середине, а самые сильные – в конец утверждения, ибо слушатель и читатель больше началу и концу внимают и больше оные помнят». Это понимание необходимо для составления плана сочинения-рассуждения.
Уже в пятом классе, чтобы намеренно спровоцировать ситуацию спора, предлагаю им на уроке литературы такое суждение: «В сказках рассказывается о том, чего нет на самом деле: о коврах-самолетах, о сапогах-скороходах. Герои в них ненастоящие: Баба-Яга, Кощей Бессмертный. Значит, сказка – ложь. Лгать – нехорошо. Стало быть, сказки читать нельзя, особенно детям». Понимая всю правильность логической цепочки, дети знают из жизненного опыта, что вывод неверный. Им приходится искать свои аргументы, из них складывать свою цепочку, и, если все построено грамотно, вывод будет другим. Пока эта цепочка короткая, аргументов в ней мало, но лиха беда начало.
Читая «Сказку о Медведихе» Пушкина, дети получают задание написать ее продолжение. На следующем уроке звучат самые различные варианты: либо медведь учинил над людьми расправу, либо простил людей. Вопрос «Какой вариант понравился бы автору?» заставляет детей искать веские аргументы в пользу своего суждения, обращаясь к знаниям, полученным на предыдущих уроках: каким был поэт, каковы особенности сказки. Такой вид работы готовит их к урокам, где придется вести спор с оппонентами, используя аргументы.
Работая в 7 – 9 кл., учителю предстоит сформировать следующие умения:
o углубить представление об аргументированном тексте;
o ознакомить учащихся с нормами группового поведения;
o привить навыки работы в группах.
На уроках используется работа в парах, созданных по желанию ученика, учителя, или пара образуется с соседом по парте. На учебный диалог тратится 2 – 3 минуты, но трудно переоценить важность этих минут.
Именно в этот момент начинается работа по формированию умений, являющихся по своей сути элементарными правилами поведения в группе, навыками работы сообща. Дети учатся:
1) вести обсуждение вопроса так, чтобы не мешать другим группам;
2) не причинять членам своей группы неудобства и беспокойств;
3) определять очередность ответа внутри группы.
Кроме того, говорим с детьми о соблюдении норм приличия:
1) смотреть на того, с кем разговариваешь;
2) обращаться к собеседнику по имени;
3) «не затыкать рот» тому, кто хочет высказаться;
4) не размахивать руками во время обсуждения и т.п.
Так, постепенно вооружаясь знаниями, отрабатывая навыки их использования, ребята приближаются к тому уровню, когда с ними, уже имеющими не только знания, но и жизненный опыт, готовыми спорить и в силу своих возрастных особенностей, можно вести диалог наравных, дискутировать, стремясь постичь истину.
В 11 классе, подходя к уроку-дискуссии, остается лишь систематизировать имеющиеся знания, ввести понятие дискуссии как формы организации публичной речи, в процессе которой сталкиваются различные, чаще противоположные, точки зрения, и провести саму практическое занятие.
Перед занятием ребята получают информацию о том, что дискуссия может быть подготовленной и неподготовленной. Чтобы у них была возможность более глубоко изучить предлагаемую мной ситуацию, более внимательно отнестись к высказываниям друг друга, обращаемся к подготовленной дискуссии. Хотя название это достаточно условно, так как запланировать дискуссию сложно, а предвидеть все, что произойдет в ее рамках, невозможно. Потому-то к уроку такого рода учителю тоже следует серьезно подготовиться.
Чтобы решить вечную проблему часов, в качестве материала для дискуссии предлагаю дело корнета Александра Елагина из рассказа И. А. Бунина, которое уже в начале произведения названо «странным, загадочным, неразрешимым». Может быть, разрешить его возможно в ходе дискуссии?
Как подготовиться к данному уроку? Предлагаю детям заполнить дома таблицу.
Параметры Материалы к обвинению Материалы к защите
1. Личность Сосновской.
2. Хотела ли самоубийства?
3. Личность Елагина.
4. Образ жизни Елагина.
5. Хладнокровно ли совершил преступление?
6. Смягчающие обстоятельства.
7. Взаимоотношения Елагина и Сосновской.

Заполнение такой таблицы помогает не только увидеть в тексте материалы, касающиеся стороны обвинения (задание одной группы), но и материалы, позволяющие спрогнозировать, на что будут делать упор оппоненты-защитники (другая группа). Таким образом факты сгруппируются по принципу «аргумент – антиаргумент», что позволяет в ходе дискуссии быстро реагировать на суждения противной стороны, оперируя цитатами из текста. При делении на группы важны следующие факторы:
• группы должны быть примерно равны по силе;
• в группу должны входить по возможности сходные по убеждениям люди.
Здесь же, на первом уроке, знакомимся с основными средствами и приемами, которые можно использовать в ходе дискуссии.
1. Вопрос, в котором тема дискуссии сформулирована в виде противопоставления (Корнет Елагин: преступник или жертва обстоятельств?).
2. Вступительное слово, в котором нашли бы отражение основной тезис и антитезис дискуссии. (Перед вами, господа, дело корнета Елагина, который совершил преступление, убив госпожу Сосновскую. Сегодня, в ходе дискуссии, нам предстоит ответить на главный вопрос этого дела: совершено ли преступление сознательно, по злой воле, или непреднамеренно, по воле сложившихся обстоятельств? От ответа на этот вопрос зависит, насколько суровым будет вердикт, который вынесет не суд (об этом нам знать не дано – такова воля автора), а каждый из нас, читателей.)
3. Яркий рассказ, который может быть не связан с данной ситуацией, но в его основе должна лежать та же проблема.
4. Прием опровержения ожидания слушающих (В процессе спора возможно намеренно утрированное высказывание, явно опровергающее ожидания участников: «В состоянии алкогольного опьянения, воспользовавшись беззащитностью влюбленной в него Сосновской, господин Елагин, вероятно, посчитав бедную женщину своею собственностью, хладнокровно распорядился ее жизнью».) Такое высказывание вызывает бурю эмоций, оживляет спор, провоцирует оппонентов на ошибки.
Чтобы защитить свою точку зрения и опровергнуть мнение оппонента, можно использовать следующие приемы:
1) прием сведения к абсурду, основанный на противопоставлении одного факта, намеренно преувеличенного, другому факту, намеренно минимизированному;
2) атака вопросами, позволяющая сделать положение оппонента затруднительным, способная заставить его защищаться, оправдываться;
3) прием «бумеранг», который заключается в том, что тезис или аргумент обращаются против того, кто их высказал; при этом сила удара во много раз увеличивается.
Для того чтобы слушающие не утеряли нить вашего рассуждения и смогли сконцентрировать внимание на главном, используются:
1) прием напоминания («Еще раз обращаю ваше внимание…»);
2) слова-сигналы: во-первых, теперь, далее.
Знакомятся дети также и с так называемыми «нечестными» средствами ведения дискуссии. С их помощью полемисты могут увести противника от обсуждаемой темы и выиграть спор.
1. Чтобы казаться лучше, чем на самом деле, полемист может сделать ставку на ложный стыд. («Неужели вы до сих пор не знаете…?»)
2. Чтобы «прикрыть» свой слабый довод, участник спора может сделать противнику комплимент. («Вы, как человек умный, не станете отрицать…»)
3. Скрыть отсутствие веских, убедительных аргументов можно, сославшись на возраст, образование, положение. («Вот доживете до моих лет…»; «Вот проработаете столько, сколько я…»)
О таких уловах следует знать, чтобы не попасться на них в ходе дискуссии. Иногда в процессе спора использую их намеренно сама, чтобы научить детей справляться с подобными ситуациями.
Задача учителя в ходе дискуссии:
o поддерживать доверительную атмосферу, доброжелательную тональность общения, чему помогают контактоустанавливающие слова: знаете, представляете, понимаете;
o с помощью вопросов, реплик не только поддерживать контакт с участниками спора, но и направлять его в нужное русло, не позволяя уйти от темы;
o разряжать психологическую напряженность или назревающий конфликт;
o привлекать внимание к соблюдению основных правил для участников дискуссии;
o выделять важные положения.
Таким образом учитель скрыто, незаметно ведет логическую нить дискуссионных рассуждений к определенной цели.
Важным моментом урока-дискуссии является момент подведения итогов. Дискуссия подвергается трехстороннему анализу:
1) выводы участников спора относительно обсуждаемого вопроса;
2) выводы группы аналитиков (2 – 3 чел.), анализирующих речевое поведение учащихся;
3) выводы учителя, направленные на анализ взаимодействия дискутировавших (оценивается доброжелательность, вежливость, приветливость).
На уроках обучения искусству полемического диалога дети получают умения, которые им нужны не только для хорошей оценки в школе, но и для дальнейшей жизни в обществе:
o слушать и понимать собеседника;
o высказывать свою точку зрения, находить необходимые аргументы, делать выводы;
o вести диалог, конструктивно полемизировать;
o сопоставлять различные точки зрения.
Все ли достигают хороших результатов? Конечно, нет. И причин тому несколько:
o диалоговые формы более результативны, когда учитель работает с группой 12 – 15 чел.;
o сложно работать с детьми, у которых дома ситуация диалога невозможна;
o сложно создать атмосферу доверия в классе с уже сложившимися отношениями, где одни смеются над другими, их подавляя.
Но я уверена, что ни для одного ребенка эти уроки не проходят бесследно. Рано или поздно он воспользуется опытом, который был им приобретен.