Программа для работы с детьми с множественными нарушениями развития
рабочая программа

ПРОГРАММА ДЛЯ ПЕДАГОГОВ  «МОЙ МИР»

Рассчитана для работы с детьми разного возраста, имеющими тяжелые множественные нарушения развития.

Актуальность: увеличение количества учащихся, имеющих тяжелые и множественные нарушения развития.

Предполагаемые результаты:

- выработка адекватных педагогических стратегий при работе с детьми, имеющими тяжелые и множественные нарушения развития на основе углубленного психолого-педагогического обследования в рамках индивидуализации обучения;

- создание комфортной психологической среды в процессе обучения с учетом актуального развития каждого ребенка и с использованием нетрадиционных форм и методов работы;

- активное вовлечение родителей в коррекционно-образовательный процесс.

ВВЕДЕНИЕ

Одной из актуальных социальных проблем в настоящее время является тяжелое положение лиц с умственными и физическими нарушениями. По экспертным оценкам ООН к началу XXI в. в мире насчитывалось 200 млн. детей с умственными и физическими недостатками  и лишь около 2% из них получали необходимую помощь.

        Законодательные и практические действия государства сегодня значительно уступают инициативам гуманитарных организаций, ассоциаций родителей, научной общественности в понимании необходимости кардинальных изменений в этой сфере взаимоотношений общества и государственных институтов.

        Являясь гражданами государства, дети, подростки с тяжелыми и множественными нарушениями имеют право на образование. Эти права закреплены в Конституции РФ, в Федеральном Законе  «Об образовании» (ред. от 29.12.2004), в перечне мер по реализации Федеральных Законов «О государственной социальной помощи» (от 17.07.1999),  «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (от 24.11.1995), а также в Федеральном регистре Минздравсоцразвития РФ (от 16.11.2004). В пакете социальных услуг предусмотрено, что каждый ребенок с инвалидностью должен получать образовательные услуги. Они конкретизируются в индивидуальной программе реабилитации (ИПР), индивидуальной программе обучения (ИПО).

        Совсем недавно дети с тяжелыми и множественными нарушениями развития рассматривались как «необучаемые» с позиции эффективности их включения  в организованную учебную среду, что, как известно, на многие десятилетия сформировало у общества негативные стереотипы относительно всех лиц с умственной недостаточностью. Ошибочное понимание «обучаемости» как способности индивида осваивать академические (школьные) знания, быть равным по ментальным свойствам своим сверстникам с сохранным здоровьем – нанесли невосполнимый социальный, нравственный и правовой урон нескольким поколениям детей-инвалидов и их семьям.

        Еще в начале прошлого века в России стал активно развиваться опыт воспитания и обучения детей с тяжелыми нарушениями физического и умственного развития на принципах милосердия, гуманности, медико-педагогической и социальной поддержки детям и их семьям.

        Прошло несколько десятилетий, прежде чем сложившийся за рубежом и в России научный и практический опыт показал, что создание развивающей, адаптивной, комфортной среды позитивно и качественно меняют личность проблемного ребенка. В этой части для отечественной науки принципиальное значение приобрела разработка проблем развития и формирования у детей социокультурного опыта (Л.С. Выготский,

А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), который складывается благодаря вовлечению детей с различными нарушениями в мир людей, действий, отношений, чувств: «Социальные условия, в которые должен врастать ребенок, и составляют, с одной стороны, всю ту область неприспособленности ребенка, из которой исходят творческие силы его развития; существование препятствий, толкающих ребенка к развитию, коренится в условиях социальной среды, в которую должен войти ребенок» (Л.С. Выготский).

        Обсуждая проблему «обучаемости – необучаемости» детей с тяжелыми формами умственного недоразвития, следует правильно осмыслить приоритетность формирования «житейского» опыта, не принижая значимости для определенной части детей освоение основ учебной деятельности: письма, чтения, счета, природопонимания, труда. Известно, что ожидания родителей и усилия педагогов, направленные на обучение некоторых детей тем или иным учебным предметам, могут оказаться безуспешными из-за системных, глубоких нарушений (недоразвития) движений, речи, памяти, мышления; расстройств регуляторных функций психики: внимания, эмоционально-волевой сферы. С учетом неоднородности и большого разброса индивидуальных показаний, очень важно определиться в тактике педагогических действий, в определении этапов, в содержании взаимодействии и сотрудничества взрослого с ребенком.

        На основе всестороннего динамического изучения картины индивидуального развития необходимо найти ответы на вопросы «чему и как» обучать детей со сложными нарушениями. Особо следует подчеркнуть, что обучение лиц с тяжелыми нарушениями интеллекта нужно понимать прежде всего в его социальном и правовом контексте, как право каждого человека получать гарантированные государством и обществом такие условия жизни, которые бы не унижали его достоинства как личности, что закреплено в ряде межгосударственных и государственных документов (Конвенция ООН «О правах ребенка», «О правах умственно отсталых лиц», «О правах инвалидов»; Конституция РФ, Закон РФ «Об образовании», Закон РФ «О социальной защите инвалидов» и др.).

        Системный подход требует изучения ребенка с инвалидностью как целостной личности, способной к самореализации, организацию тех условий, в которых он будет наиболее успешно развиваться и взаимодействовать с широким кругом социальных систем: семьей, непосредственным окружением, обществом. Понимание системного подхода заключается и в том, что педагогика не может ожидать от ребенка с нарушенным развитием его самостоятельного включения в те виды деятельности, которые гипотетически будут способствовать самореализации его личности. Смысл организации коррекционной работы заключается в таком воспитании, которое, по выражению Л.С. Выготского, «будет забегать вперед и подтягивать развитие ребенка за собой». Взаимосвязь и взаимообусловленность актуального и перспективного развития ребенка определяют маршрут его социального продвижения, где каждый элемент воспитания образует ту или иную подсистему (эмоциональную, коммуникативную, когнитивную и др.), которые со временем интегрируются в социально значимые умения, как результат индивидуальных возможностей и достижений.

        Воспитание детей с тяжелыми нарушениями рассматривается в коррекционной педагогике как беспрерывный процесс обучения, закрепления, повторения и обогащения разнообразных форм их взаимодействия с окружающим миром.

Обоснование программы:

        Данная программа составлена в  связи с увеличением количества детей, имеющих тяжелые и множественные нарушения развития. Программа обучения таких детей предполагает выбор оптимальных форм и методов при работе педагога для успешного усвоения тех или иных знаний, умений, навыков.  В данном случае педагог, воспитатель полагается на имеющийся у него опыт, на рекомендации врача, который, как правило, ориентируется не на потенциальные психические возможности того или иного ребенка, а на патологические симптомы.  Именно поэтому, учитывая актуальный уровень развития ребенка, педагог может совместно со специалистами школы разработать индивидуальный маршрут развития, с обязательным отслеживанием результатов. При необходимости в данный маршрут развития вносят корректировки по имеющимся результатам предыдущей работы.

Цели и принципы программы:

«Мой мир» - это практический курс с помощью которого, возможно расширить возможности взаимодействия умственно отсталого ребенка, подростка с окружающим миром. Программа дает возможность построения правильных взаимоотношений детей, подростков с нарушением интеллекта в семье, общественных местах, школе, транспорте.

Цель программы – расширение возможностей детей, подростков при взаимодействии с социумом.

         Педагог, обучающий ребенка (как правило, на дому) и родители должны стремиться ставить предметом обучения именно те вещи, ситуации и отношения, которые актуальны для данного ребенка или подростка. Способность больного ребенка правильно вести себя в различных ситуациях и является главным фактором для успешной интеграции в современное общество.

        Основой обучения является ролевой принцип, т.е. соответствие поведения конкретной ситуации. Это позволяет ребенку, подростку осознать свою ролевую позицию (знакомый – незнакомый, мальчик – девочка, девушка – юноша, гость - хозяин) и строить свое поведение, используя необходимые в данный момент знания и умения.

        Второй необходимый принцип для успешного усвоения программы – принцип сопереживания ситуации. В процессе обучения на практических занятиях создаются ситуации, стимулирующие активность детей, побуждающие их к общению (друг с другом, со взрослыми).

        Педагог, желательно совместно с родителями ребенка должен помочь в выработке навыков:

• адекватного поведения в ситуации общения;
• доброжелательного общения (со знакомыми и незнакомыми людьми, сверстниками, детьми старшего, младшего возраста);
• понимания значения вербальных и невербальных обращений и правильного их использования;
• умения вести простой диалог, установить положительный контакт;
• самостоятельности в повседневных ситуациях;
• самообслуживания.

Содержание представленного материала можно использовать как при работе с группой детей, так и на индивидуальных занятиях. Материал легко адаптируется к реальным способностям каждого ребенка.

Принцип сопереживания рассчитан на использование способности не только анализировать, но и чувствовать все, что происходит с ребенком. Он помогает точнее объяснить и прогнозировать поведение ребенка, подростка в той или иной конкретной жизненной ситуации.

Центральным моментом в обучении по принципу сопереживания для педагога и родителей является способность поставить себя на место своего воспитанника, затем проанализировать собственную реакцию – чувства, мысли и возможное поведение.

Большое значение  в процессе обучения оказывают воздействия на эмоциональную сферу.  Одним из самых основных чувств, которые необходимо формировать у детей, являются чувства безопасности и доверия к окружающему – людям, предметам, явлениям. Если ребенок не ощущает любви и чуткости со стороны своего окружения, то у него возникает недоверчивое, враждебное отношение к миру, а возможно, и ощущение страха или агрессивности. В процессе формирования коммуникативных навыков особое внимание уделяется чувствам и эмоциям. Накопление эмоционального опыта необходимо ребенку для более полноценного взаимодействия с окружающим миром. Работа в этом направлении строится от простого к более сложному. Вначале занятий целесообразно научить ребенка акцентировать свое внимание на собственных ощущениях (тепло – холодно, сухо – сыро, сладко – горько и т.д.). Затем усложняя занятия обращать внимание на эмоциональных проявлениях (плачет – смеется, радуется – грустит, хорошо -  плохо и т.д.). Целесообразно использовать зеркала (улыбнулись, посмотрели на себя, погладили себя по голове, мне хорошо или плохо и т.д.) Для обучения детей вербальному общению необходимо научить правильно произносить слова, уметь их употреблять в зависимости от ситуации, выражать словами свои желания, передавать содержание простых рассказов и картинок с самым простым сюжетом. В случае, если у  ребенка не развита речь и он не может четко проговаривать слова, используются неречевые средства – мимика, жесты (при необходимости простейшие пиктограммы).

Каждое из таких занятий должно быть посвящено одной какой-нибудь теме, взятой из ближайшего окружения ребенка, чтобы это было доступно, близко и понятно ему, при этом количество новых слов, сообщаемых ребенку должно быть ограничено, в противном случае воспитанник их не запомни.

Для того, чтобы ребенок старался оформить словесно свои желания и действия можно прибегать к созданию различного рода проблемных ситуаций, стимулирующих речь, поощрять любую речь, в том числе лепетную. У таких детей не нужно требовать называть свою фамилию, имена и пр.. Они должны по произнесенной фамилии уметь показывать друзей и по возможности называть их имена, показывать части тела и лица по просьбе, предметы находящиеся вокруг (если они знакомы ребенку). Можно ввести разучивание простейших фраз – просьб, фраз – приказаний и их выполнение (принеси, посмотри, на, дай, сядь, встань, иди и пр.).

Обучение пониманию смысла речи включает и развитие умения повторять и выполнять простые поручения по инструкции педагога или родителей (называть свое имя и фамилию, имена родителей, внятно выражать собственные просьбы и желания, называть и показывать части тела, называть предметы обихода, называть и применять слова: «здравствуйте», «до свидания».

Необходимо также обучать умению отвечать на вопросы: что это? кто это? что делать?, осуществлять классификацию предметов (одежда, обувь, посуда) по наглядному образцу, знать обобщающие слова. Для этого можно практиковать упражнения по построению простейших фраз по картинкам, краткие беседы о назначении некоторых предметов обихода. нужно обучать умению строить фразы, характеризующие действия учителя и ученика (используя при этом как наглядные пособия, картинки, так и практические действия в процессе занятия).

Полезно проводить работу с картинками. Они могут изображать хорошо знакомые предметы, людей, животных, действия. Картинки подбираются таким образом, чтобы их можно было соотнести с окружающей обстановкой. Варианты работы с картинками каждый педагог может подобрать в соответствии с потребностями ребенка и целей занятия. Главное в данной работе, чтобы рассматривание картинки вызывало у ребенка эмоции, а ее объяснение сопровождалось речью, короткими предложениями, активизируя его внимание и понимание действий, изображенных на картинке. Эти приемы способствуют развитию желания активного общения самого ребенка.

Особого приема требуют сюжетные картины. Необходимо не только показать ее ребенку, но и по возможности добиться осмысления ее содержания, представив изображенные на ней предметы. Используются наводящие вопросы: Что нарисовано? что находится посередине, справа, вдали и пр.

Рассматриванию картины предшествует предварительная беседа. Она включает заранее спланированные вопросы. С помощью конкретных вопросов можно направить внимание ребенка на рассматривание объектов, выделение существенных черт. Вместе с учителем ребенок читает название картины и отвечает на заранее подготовленные вопросы:

1. Название картины

2. Что изображено на картине?

3. Что изображено в центре?

4. Что еще изображено на картине справа, слева, вверху, внизу.

В результате такой работы изображенные на картине предметы более прочно останутся в памяти ребенка.

Картины применяются как при объяснении нового материала, так и при повторении и опросе. В качестве раздаточного материала полезно использовать предметные картинки по основным темам: мебель, одежда, посуда, растения, животные и пр.

Особую роль в формировании общения играет объяснение. Это особый метод изложения материала, который, как правило, сочетается с другими методами. Объяснением пользуются при ознакомлении ребенка с новыми словами, а также с некоторыми правилами поведения в общественных местах. Во время практической деятельности ребенку объясняют, как поступать в тех или иных случаях.

Основными требованиями к объяснению как к методу обучения общению являются непродолжительность, доступность, ясность изложения и краткость. Многословные длительные объяснения неприемлемы для умственно отсталых детей и не достигают цели.

Рассказ учителя всегда должен сопровождаться демонстрацией наглядных пособий и самостоятельными работами ученика, что способствует преодолению трудностей, которые возникают при усвоении знаний.

Чтобы ребенок мог воспринимать учебный материал со слов учителя или родителей, к рассказу как к методу обучения предъявляются следующие требования:

• объем учебного материала в рассказе должен быть оптимальным для учащегося данного года обучения;
• новый материал должен быть связан с уже имеющимися знаниями, особенно с теми, которые были получены на основании собственного практического опыта или наблюдений;
• время рассказа должно быть непродолжительным;
• изложение должно быть предельно ясным, четким и эмоциональным;
• речь учителя (другого взрослого) должна быть правильной, простой, без непонятных ребенку выражений.

Умственно отсталый ребенок в виду снижения познавательной активности редко проявляет к чему либо интерес, поэтому нельзя забывать о приемах, которые поддерживают его. Ребенка можно заинтересовать каким-либо необычным началом рассказа, имеющего прямое отношение к данной теме.

При составлении рассказа о себе ребенку легче опираться на составленный ранее вместе с педагогом план-схему, а также на фотографии.

Алгоритм составления может быть различным. В зависимости от своих возможностей ребенок, подросток по-разному проходит эти шаги.

Например, «мое имя» можно произнести, показать написанное, составить из букв. «Где я живу»: можно назвать адрес или показать карточку с написанным родителем адресом, объяснить, как найти дом.

Описывая своих родных, сообщают (вербально или невербально) имя, возраст (не обязательно числами, цвет волос, глаз, описывают прическу и т.д.).

Учитель стимулирует доброе отношение к родным, давая положительные обобщения при составлении описания ребенком: «добрые глаза», «красивый цвет волос» и т.д.

Особое значение необходимо уделять прогулкам, экскурсиям на природу, в общественные места, а также привлечение ребенка к участию в домашних делах, посильном приготовлении пищи, уборке квартиры и пр.

Совершая прогулку с ребенком необходимо обязательно обозначать словами увиденные предметы и действия. Привлекая внимание ребенка к какому либо предмету живой природы объясните ему его назначение. Всегда следует стимулировать бережное отношение к природе, объясняя это  доступным для ребенка способом. Игры на свежем воздухе можно так же организовать с определенной целью.

В процессе общения беседа играет важную роль. Беседа – это совместное обсуждение материала с учителем. Ее можно использовать и для закрепления знаний полученных ранее и для подготовки усвоению нового учебного материала.

В беседу с ребенком помимо вопросов кто? что? где? и т.д., требующих простой констатации каких-либо фактов или событий, следует обязательно включать вопросы зачем? почему?, что способствует образованию элементарных причинно-следственных связей.

По степени самостоятельности и собственной активности в процессе общения детей можно разделить на три группы. Каждая группа требует особой методической организации занятий: различная степень развернутости ориентировки и интенсивности упражнений, разного количества и качества наглядного материала, времени проведения занятий.

К первой группе относятся дети, самостоятельное участие которых в какой-либо практической работе невозможно. Контакт с такими детьми затруднен. При работе с «неговорящими» учащимися комментарии дает педагог. Учащийся в данном случае, слушая и наблюдая за педагогом, другими учащимися, отвечает движением глаз, головы или отдельными звуками, словами на обращенные к нему вопросы.

Важным результатом работы с детьми первой группы является их эмоциональное удовлетворение от общения, от деятельности, которую совершали совместно с педагогом, родителями или другими учащимися (пусть даже в значительной степени пассивности).

Вторую группу составляют учащиеся, испытывающие значительные затруднения в общении жестами и в понимании поставленной задачи. При поддержке и помощи взрослого они способны самостоятельно довести до конца полученное задание.

Учащиеся третьей группы выполняют задания самостоятельно. Учитель помогает им проконтролировать себя. Они осознают себя в рамках семьи, осмысливают взаимоотношения с семьей, друзьями, близкими. У таких детей активно развиваются умения и навыки, необходимые в практической деятельности в быту.

Для определения актуального уровня развития и выявление потенциальных возможностей проводят психолого-педагогическое изучение ребенка.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ РЕБЕНКА

ОСНОВНЫЕ КРИТЕРИИ, КОТОРЫЕ СЛЕДУЕТ УЧИТЫВАТЬ ПРИ ОЦЕНКЕ ПОЛУЧЕННЫХ ПРИ ИЗУЧЕНИИ МАТЕРИАЛОВ

Внешний облик и состояние двигательной сферы

Есть ли дефекты физического развития. Координированность движений. Свободно ли передвигается или с помощью взрослых. Если что-то настораживает, предложить дополнительные задания типа: встать на правую (левую) ногу; попрыгать попеременно на одной и на двух ногах; присесть; пробежать; выполнить движение по подражанию (различные позы с участием рук, ног, наклонов туловища и т.д.); поймать мяч при бросании и катящийся по полу и др. При наблюдении за мелкой моторикой руки обратить внимание на то, какая рука ведущая; на силу руки (может ли сломать шпатель, согнуть алюминиевую проволоку; разорвать плотную бумагу, сжать резиновое кольцо и т.д.); на ловкость захвата крупных и мелких предметов, способность шнуровать, простукивать карандашом по нарисованным кружкам, нанизывать на стержень кольца, обводить карандашом, штриховать и т.д.

Адекватность эмоциональной реакции и ее внешнее проявление.

Необходимо отметить вступает ли в контакт, нет ли признаков девиантного поведения.

Соответствует ли эмоциональная реакция конкретной ситуации (нет ли немотивированного смеха, плача, крика, страха). Преобладающее поведение ребенка. Нет ли повышенной тревожности или агрессивности по отношению к детям, взрослым, животным и т.д. Сбалансированность нервных процессов. Эмоциональная реакция на одобрение, поощрение, замечание. Нет ли навязчивых движений.

Понимание обращенной речи и самостоятельное пользование ею.

Является ли слово сигналом к действию. Понимание логико-грамматических конструкций. Какой объем речевой инструкции доступен восприятию и пониманию:  одноступенчатый – «Дай», «Смотри» и т.д.; двухступенчатый – «Закрой дверь», «Принеси мяч». Требуется ли сопровождение устной инструкции показом. Наличие фразовой речи. Пассивный и активный словарь ребенка.

Характер деятельности (подробно будет раскрыто при описании конкретных заданий).

Проявление интереса к предлагаемому заданию(радость, удовольствие, безразличие). Стойкость интереса (сохраняется до конца работы или быстро угасает). Отношение к деятельности (старательность, аккуратность, небрежность, безразличие и др.). Целенаправленность (умение удерживать инструкцию и цель, работать в соответствии с ней, нет ли «соскальзывания» с правильно начатого выполнения на другой задание). Умение планировать свою деятельность. Особенно важно отметить то, как осуществляется деятельность: совместно со взрослым, по подражанию, образцу или самостоятельно. Способен ли ребенок к самоконтролю и может ли исправить ошибки. Волевые усилия, волевое напряжение, доведение работы до конца. Сформированность произвольной деятельности. Способен ли использовать помощь и какая мера и форма помощи требуется (организующая, направляющая, разъясняющая, совместное выполнение). Осуществляет ли перенос показанного способа деятельности на аналогичное задание. Именно этот показатель является главным при установлении обучаемости ребенка.

В ходе дальнейшего изучения ребенка при наблюдении за ним в различных видах деятельности и при специальном индивидуальном психолого-педагогическом обследовании необходимо более полно выявить также и качественные особенности таких базовых основ познавательной деятельности, как внимание (концентрация, сосредоточенность, устойчивость, распределение, переключаемость); восприятие сенсорных эталонов (величина, форма, цвет), пространственную ориентировку (на себе, на листе бумаги, в помещении, на улице); представления (о себе, ближайшем окружении, временах года и т.д.); память (какая память преобладает, что лучше запоминает: цифры, слова, стихи, образы, тексты). Способен ли опосредованному запоминанию и воспроизведению. При характеристике мышления важно определить понимание окружающей обстановки, знание названий и назначения простейших предметов и соотнесение реальных предметов с изображением их на картине. Понимание простейших по содержанию картин, текстов. Характер процессов анализа, синтеза, обобщения. Исследование речи включает выявление дефектов звукопроизношения, фонематический слух, грамматический строй речи, словарный запас, наличие связной речи.

Необходимо отметить, что при изучении актуального уровня развития детей очень важно учитывать не столько возраст, сколько предшествующую работу с ними, внимание, которое уделялось ребенку в семье, в детском учреждении (прививались ли навыки самообслуживания и хозяйственно-бытового труда; сообщались ли элементарнее сведения об окружающем; приучали ли к правильному поведению и общению с другими детьми и взрослыми).

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЗАДАНИЙ

ДИАГНОСТИЧЕСКОГО ХАРАКТЕРА

Для получения сведений о ребенке и затем на основе их составлении индивидуальной программы обучения и развития предлагается использовать следующие примерные задания, которые желательно проводить в игровой форме. Здесь показано, что может быть выявлено у ребенка с помощью данного задания.

Пирамида из шести колец

Оборудование: две пирамиды с кольцами разной величины, разного цвета и конфигурации (в одной кольца круглые, в другой – квадратной формы).

Предметные и геометрические вкладки

Оборудование: две доски-вкладки с изображением на одной знакомых предметов, на другой – геометрических фигур. (приложение 1, 2).

Найти такую же картинку.

Оборудование: набор парных картинок с изображением знакомых детям предметов.

Разрезные картинки.

Оборудование: 4 картинки с изображением знакомых детям предметов, разрезанные на две, три и четыре части.

Расположение объектов на листе (на столе, на парте).

Оборудование: счетные палочки (6 штук: 2 синих, 2 зеленых, 2 красных) и объемные предметы (ластик, ручка, книга, круглая пуговица).

Нелепицы «Что не так?»

Оборудование: картинки с ошибочным изображением знакомых предметов и ситуаций. (На кровати вытянулась собака, а мальчик спит под кроватью. Кошка с крыльями летает. Две девочки играют, но вместо мяча ловят чайник.

Педагогу необходимо получить максимальные сведения о сформированности базовых психических функций, эмоциональной сферы, способности к произвольности поведения. Изучение детей проходит в естественных условиях. Занятия строятся по типу «выявляющих уроков» с включением в них специальных диагностических заданий. Не нарушая хода урока, учитель имеет возможность с помощью этих заданий получить необходимые сведения. Важно четко представлять, что мы хотим узнать о ребенке и предлагать ему соответствующие задания. В помощь учителю ниже приводятся образцы уроков на первые две диагностические недели. Все уроки носят комбинированный характер. В них выявляются сведения из смежных областей знаний (например, на урок письма можно установить ориентировку на листе бумаги, различение цвета, действия по образцу и т.д. В уроках лишь названы отдельные темы, позволяющие выявить у ребенка необходимые на первых этапах обучения сведения. В дальнейшем при систематическом обучении в соответствии с учебной программой эти темы получат свое развитие.

При построении выявляющих уроков учитывается одна очень важная особенность детей с тяжелой умственной отсталостью – несформированность потребности и умения вступать в эмоциональный контакт и сотрудничество со взрослым. Учитывая эту особенность, целесообразно начинать знакомство с детьми с занятий, включающих в себя игровые ситуации, которые пробуждают интерес к различным видам деятельности и взаимному обращению. Для получения максимального представления об актуальном уровне развития каждого ребенка, в уроки включаются задания диагностического характера разной направленности и сложности.

При этом предполагается, что эти задания не для всех учащихся окажутся посильными, т.к. психофизические возможности детей с тяжелой умственной отсталостью крайне разнородны. Так, для одних детей достаточно помощи в виде показа и направляющих  действий, для других даже совместное выполнение со взрослым непосильно, кто-то уже может пользоваться кистью и красками, а кто-то не умеет еще держать карандаш и т.д. Но именно это должен как можно раньше выявить учитель, чтобы в последующей работе предусмотреть трудности у детей и делать более целенаправленной помощь каждому ребенку.

Предложенные уроки являются лишь примерным образцом, которым может воспользоваться учитель.

Примерные образцы конспектов уроков на первые две недели учебного года.

Первая неделя

Понедельник

РАЗВИТИЕ РЕЧИ

Тема: Знакомство детей с педагогом, друг с другом, классом.

ПИСЬМО (Количество предлагаемых в уроке заданий может быть сокращено и облегчено содержание самих заданий с учетом возможностей учащихся).

Тема: Формирование графо-моторных навыков

Оборудование: плакаты с рисунками, листы бумаги с рисунками для каждого ребенка, карандаши.

ПОДВИЖНАЯ ИГРА  (Количество предлагаемых в уроке заданий может быть сокращено и облегчено содержание самих заданий с учетом возможностей учащихся).

Тема: Развитие движений и ориентировки в пространстве

Оборудование: деревянные палочки

Вторник

СЧЕТ (Количество предлагаемых в уроке заданий может быть сокращено и облегчено содержание самих заданий с учетом возможностей учащихся).

Тема: Геометрические фигуры

Оборудование: коробки, карточки с изображением геометрических фигур и соответствующей формы различных предметов, полоски бумаги с изображенными контурами фигур, шаблоны-формы, мешочек с набором предметов.

КОНСТРУИРОВАНИЕ

Тема: Конструирование из геометрических форм

Оборудование: геометрические формы: круг, квадрат, треугольник, разрезанные на две части; шаблоны форм; полоски бумаги с нарисованными узорами

ЭКСКУРСИЯ ПО ШКОЛЕ

Тема: Знакомство детей со школой

Среда

ЧТЕНИЕ

Тема: Школьные помещения

Оборудование: картинки  изображениями помещений школы, индивидуальные карточки с изображениями, относящимися к тому или иному школьному помещению

СЧЕТ

Тема: Цвет

Оборудование: демонстрационный материал педагога (квадраты, треугольники красного, желтого, синего цвета), индивидуальные конверты с набором квадратов ми треугольников такого же цвета.

АППЛИКАЦИЯ

Тема: Собирание бус

Оборудование: коробки с кругами-шаблонами тех цветов (красного, желтого, синего) для каждого ребенка; карточки с изображением контуров бус и три коробки красного, желтого, синего цвета.

Четверг

РАЗВИТИЕ РЕЧИ

Тема: Учебные вещи, назначение и обращение с ними

Оборудование: картинки с изображением учебных вещей

ПИСЬМО (Количество предлагаемых в уроке заданий может быть сокращено и облегчено содержание самих заданий с учетом возможностей учащихся).

Тема: Формирование навыков письма

Оборудование: цветные полоски (из плотной бумаги, картона); трафареты геометрических фигур; карандаши.

САМООБСЛУЖИВАНИЕ

Тема: Части тела.

Оборудование: игрушки (кукла, собака).

Пятница

СЧЕТ

Тема: Один – много.

Оборудование: таблицы с изображением предметов, индивидуальные конверты с набором картинок, корзина, счетный материал.

РИСОВАНИЕ

Тема: Праздник.

Оборудование: бумага, кисточки, краски.

Вторая неделя

Понедельник.

ЧТЕНИЕ

Тема: Русская народная сказка «Репка».

Оборудование: фланелеграф, картинки с изображением репки, и персонажей к сказе, картинки с изображением животных, экран.

ПИСЬМО (Количество предлагаемых в уроке заданий может быть сокращено и облегчено содержание самих заданий с учетом возможностей учащихся).

Тема: Письмо линий различных конфигураций.

Оборудование: индивидуальные настольные доски, ящик с мокрым песком, губки, карандаши, бумага.

РИТМИЧЕСКАЯ ИГРА

Оборудование: бубны, погремушка, барабан, колокольчик, деревянные палочки.

Вторник

РАЗВИТИЕ РЕЧИ

Тема: русская народная сказка «Репка».

Оборудование: фланелеграф, сюжетная картина «Репка»; картинки с изображением персонажей сказки

СЧЕТ

Тема: Понятия большой, маленький.

Оборудование: натуральные овощи, коробки с предметами разных размеров, карточки с изображением геометрических фигур разной величины.

КОНСТРУИРОВАНИЕ

Тема: выкладывание фигур из палочек.

Оборудование: счетные палочки, картинки у педагога, карточки у детей с изображением предметов классной комнаты.

ЧТЕНИЕ

Тема: овощи. (Рассказ по опорным картинкам)

Оборудование: 4 сюжетных картины по стихотворению Ю. Тувима  «Овощи»: «Хозяйка несет овощи в корзине», «Овощи на столе», «Хозяйка режет овощи на столе», «Горшок стоит на плите»; картинки с изображением овощей

СЧЕТ

Тема: Понятия большие, маленькие, одинаковые.

Оборудование: таблицы, карточки с изображением фигур разных размеров.

ЛЕПКА

Тема: Лепка репки.

Оборудование: картина с изображением сказки «Репка», натуральная репа для каждого ребенка, материал для лепки, подкладочные доски.

Четверг

ПИСЬМО

Тема: Обводка бордюров

Оборудование:  индивидуальные настольные доски, ящик с мокрым песком, влажные губки, листы бумаги, карандаши.

        РАЗВИТИЕ РЕЧИ

Тема: Русская народная сказка «Репка»

Оборудование: картинки к сказке «Репка»

САМООБСЛУЖИВАНИЕ

Тема: Знание частей тела.

Оборудование: сюжетные картинки с изображением эмоциональных состояний человека.

Пятница

СЧЕТ

Тема: Дифференциация геометрических форм: квадрат, круг, треугольник.

Оборудование: карточки с изображением геометрических форм

ПИСЬМО

Тема: Письмо по пунктиру.

Оборудование: рисунок на доске, листы бумаги, с рисунками, карандаши.

РИСОВАНИЕ

Тема: Рисование вертикальных линий кистью.

Оборудование: листы бумаги, кисточки, краски, банки с водой.

 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ПРОВЕДЕНИЮ ЗАНЯТИЙ

Учитель, осуществляющий обучение детей,  как в классе, так и на дому, совместно с психологом решает разнообразные задачи: диагностические, обучающие (коррекционно-развивающие), консультативные, методические и организационные. Без анализа и изучения индивидуальных особенностей ребенка невозможно правильно организовать процесс обучения. Основное внимание педагога, работающего с ребенком, имеющим сложное нарушение развития уделено формированию психических функций: ощущений, восприятий, внимания, памяти, мышления, речи, эмоциональной сферы, регуляцию социального поведения.

Психические процессы не проявляются изолированно друг от друга, они тесно взаимодействуют друг с другом и выявляются в каком-то виде  деятельности: игре, учебе, труде, общении и др. Учитывая многообразие нарушений всех видов деятельности, многие из которых у детей с умственной отсталостью без специального обучения появиться не могут, коррекционная педагогика основывается на принципах индивидуального подхода, социальной и практической направленности обучения, его деятельностного и развивающего построения. Каждое занятие включает три этапа.

Организационный – направлен на установление положительного эмоционального контакта с ребенком, активизация его внимания на предстоящий вид деятельности (Будем играть, читать, смотреть картинки, слушать как звенит колокольчик …). При индивидуальной форме занятия этот этап носит ввернутый характер, он плавно переходит к следующему. На данном этапе важно овладеть вниманием детей, вызвать у них интерес. В условиях работы с группой детей данный этап включает в себя элементы повторения, закрепления, установления межличностных связей в группе, приветствие друг друга с передачей какой-либо игрушки с обозначением имени,  мяча (при отсутствии речи: рукопожатие, кивок головы, улыбка).

Обучающий этап – включает в себя основное содержание занятия. Данный этап предусматривает разные виды деятельности педагога и детей, которые содержательно преобразуются.

Например, формируются понятия «большой», «маленький». В самом начале занятия дети, приветствуя друг друга, передают из рук в руки маленький мяч, затем появляется большой мяч, он сравнивается со знакомым маленьким мячом. Далее педагог и дети «ищут» большую корзину для большого мяча, маленькую – для маленького. Понятие о величине закрепляется подвижной игрой: большой мяч пытаются забросить в узкую (маленькую) корзину, сетку, а маленький мяч – в большую. Педагог демонстрирует детям другие свойства: мяч прыгает, катится, лежит. В конце занятия появляются картинки с изображением большого и маленького мяча со словами «большой мяч», «маленький мяч». Дети вместе с педагогом рисуют большие и маленькие круги («круглый мяч»).

Заключительный этап занятия оформляется как поощрение деятельности, педагог благодарит, отмечает успехи и усилия детей (ребенка), приглашает детей свободно поиграть с игрушкой по выбору, после чего прощается с детьми (ребенком), называя их (его) по имени.

Необходимо тщательно готовиться к каждому занятию, оборудование для него требует точности в выборе средств и приемов работы. Желательно убирать предметы, отвлекающие внимание детей, так как они, как правило, «соскальзывают» с содержания игры, требуют дать им то, что стоит в шкафу, на полке. Дидактический и игровой материал должен находится вне поля зрения ребенка, они появляются только в ходе самого занятия. Важно отмечать сразу после занятия трудности, успехи, результаты продвижения по формируемым понятиям в карточках или дневниках. Систематический анализ  деятельности детей позволит правильно организовать повторения, упражнения, которые проводятся родителями.

СОДЕРЖАНИЕ  И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ РАБОТЫ ПЕДАГОГА

СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ

Программа включает шесть  блоков, каждый блок содержит различные темы занятий, которые можно использовать как при индивидуальной форме работы, так и при групповой.  

1  блок. Формирование мотивации к сотрудничеству со взрослым

2  блок.  Формирование представлений о себе и окружающих.

3  блок. Развитие сенсорных эталонов

            4  блок. Формирование начальных понятий о пространстве и времени

5  блок. Активизация движений, коррекция моторики

            6 блок. Формирование коммуникативных умений на основе невербальных и  

                          вербальных средств общения.

 1.  Формирование мотивации к сотрудничеству со взрослым.

Основным этапом коррекционной работы с детьми, имеющими сложные нарушения является развитие положительной мотивации к взаимодействию с педагогом. Данный этап необходим для включения ребенка в разнообразные виды деятельности.

Умственно отсталые дети отличаются эмоциональной пассивностью. Дети с глубокими интеллектуальными нарушениями, как правило, не игнорируют контактов с педагогом, но предъявить самостоятельно какие-либо способы коммуникации не могут, поэтому формирование положительной мотивации к взаимодействию предполагает специальную организацию сотрудничества взрослого и ребенка. Эмоциональное общение взрослого и ребенка возникает на основе совместных действий, которые должны сопровождаться приветливой улыбкой и ласковым голосом.

Данное направление особенно важно при работе с детьми младшего возраста, так как большинство из низ характеризуются следующими особенностями:

• отсутствие самостоятельной инициативы к общению. При обучении ведут себя неадекватно: бросают игрушки, стремятся на руки к взрослому, не реагируют на предлагаемые игрушки, обращения, действия;
• отсутствие понимания речи, или оно ограничено содержанием императивных инструкций, для выполнения которых необходимы не только  словесные обращения, но и жесты, показы образцов действий («Сядь», «Принеси», «Возьми» и пр.);
• отсутствие речи или она представлена в виде эхолалий, лепета, звукокомплексов, единичных слов, чаще стереотипных, «внеситуативных».

С учетом названных особенностей ребенка педагог внимательно наблюдает за эмоциональными реакциями ребенка, старается привлечь его внимание к себе, к игрушкам, к игровым действиям. Рекомендуется использовать световые, музыкальные, механические игрушки. Действия педагога и ребенка обязательно должны быть совместными, так, чтобы включая и выключая звук, свет, движение и др. у ребенка появился устойчивый эмоциональный отклик, который проигрывается с ним многократно, до тех пор, пока со временем не накопится «фонд» эмоционально значимых для детей игр и действий.  

Примеры занятий:

Оценочными критериями могут быть:

- положительная откликаемость ребенка на контекст совершаемых действий;

- принятие предлагаемой педагогом деятельности;

- эмоциональная расположенность ребенка к педагогу.

 2. Формирование представлений о себе и окружающих.

Окружающий мир для каждого человека открывается в общении и посредством общения с другими людьми. Благодаря навыкам коммуникации и способности к сотрудничеству возникают предпосылки к активности, стремление к самостоятельности, понимание о оценка собственных возможностей.

Коррекционные занятия направляются на  формирование общих представлений об окружающем мире. Формируются понятия «Я», «Другой», «Другие».

Задачи данного направления работы:

• обучение ребенка отзываться на свое имя, выделять по имени указательным жестом других детей или взрослых, различать (знать) имена людей из ближайшего окружения;
• приучение ребенка пользоваться вещами индивидуального пользования (твоя шапочка, рубашка, тапочки и др.), находить их среди других вещей; для тех, кто владеет речью – выделять свои вещи обозначениями «мой», «моя» и т.д.;
• обучение дифференциации образов взрослых, принимающих непосредственное участие в жизни ребенка, по имени (маму, няню, воспитателя, педагога), по их действиям, деятельности;
• научить словам (жестам) приветствия, прощания, благодарности; побуждать ребенка к общению с хорошо знакомым человеком («Дай Саше машину», «Попроси яблоко у мамы»);
• формирование умений выполнять требования взрослого, учить обращаться к нему за помощью жестами или словами;
• обучать совместным действиям с другими детьми (играть, слушать музыку и др.), принимать присутствие других детей, не нарушать их занятий.

Решение этих педагогических задач происходит как на специальных занятиях, так и в повседневной жизни, в ходе спонтанного общения.

Примеры занятий.

Игра – ритуал «ПРИВЕТСТВИЕ»

Организуется как постоянное, традиционное действие в начале дня, в начале каждого занятия или как самостоятельная игра.

Цель: научить детей отзываться на свое имя, распознавать имена и образы других детей или взрослых.

Ход игры: дети садятся в круг. Педагог приветствует каждого из детей по имени. Тот, кого называют, поднимает руку, жестом, словом, улыбкой приветствует остальных. По мере усвоения правил приветствия, можно включить другие действия: возьми за руку Алешу, Таню, передай мяч по кругу, с нами сегодня будет играть собачка, поздоровайтесь с игрушкой и т.д.

Игра – занятие «ЭТО МОЕ»

Цель: научить выделять собственные вещи (предметы) среди других, такого же назначения.

Оборудование: несколько вещей (одежда, обувь, игрушки – наиболее любимые, к которым ребенок относится как к собственным).

Ход игры: можно организовать как в группе, так и индивидуально. Педагог, последовательно показывая вещи (игрушки), спрашивает «Чья… (кукла, чашка и т.д.)?» Ребенок, определивший свою вещь, поощряется. Если занятие проводится с предметами быта, дети сами или с помощью взрослого, определяют места их хранения. Таки игровые действия следует проводить в ходе режимных моментов, особенно в ходе организации игр, прогулок, после сна, перед едой и т.д.

Достижения в работе по данному направлению обеспечивают коммуникативные умения на последующих этапах, важнейшими из них являются:

• правильная реакция на обращение, в котором содержится имя (ребенок выполняет действие, если слышит свое имя);
• умение выбрать свою вещь среди других аналогичных;
• проявление адекватных реакций на появление хорошо знакомого человека;
• умение обращаться за помощью к взрослому;
• принятие требований взрослого, как обязательных к выполнению: «Дай», «Сядь», «Нельзя» и др.
• спокойная реакция на присутствие других детей, их занятия и игры и др.

Примерное содержание коррекционной работы по теме «Представления о себе («я») и окружающих («другие»).

• Ежедневный круг приветствия детей по именам.
• Закрепление за детьми индивидуальных мест (стулья, место за столом и др.), вещей индивидуального пользования.
• «Кто это?» Имена детей и взрослых ближайшего окружения. Любопытные игрушки (от «имени» игрушек «Кто этот мальчик (девочка)? и др.).
• Зрительные, образные опоры для соотнесения с «я»: зеркало, фотография, пиктограмма, кукла (игрушка) с идентичным именем (Ты – Катя и это кукла –  Катя).
• Узнавание, дифференциация понятий «Другой»: кто сидит рядом, чья шапочка, возьми за руку Диму, дай Лене куклу, покажи няне новую игрушку и т.д.
• Знакомство и закрепление представлений о частях тела в ходе гигиенических процедур, элементов самообслуживания, оборудованных игр с куклами: помоем руки, лицо, ноги; расчеши(ем) волосы, одень(ем) на голову кепку, шапку, на ноги носки, штаны, тапочки, вытрем губы, нос и т.д.
• Формирование умений выделять «мое», «чужое», «наше» (чей? чья? чье?).
• Соотнесение образов людей с их действиями, формирование совместных действий: Кто играет? Кто накрывает на стол?  Что делает? (Помоги маме, полей с Леной цветок, положи Диме кубик в машину, посмотри с Костей картинки, покачай Сашу на качелях ит.д.).
• Рисование, лепка, аппликации с образами «Я», «другой» (сверстник, мама, няня).
• Выставка автопортретов, тематических рисунков «Это я», «Я, мама, папа», «Я и мой друг», «Мы гуляем», «Строим дом», «День рождения» и др.
• Формирование потребностных (мотивов) желаний «Я хочу», с использованием жестов, действий, пиктограмм, слов.
• Праздники дней рождения детей (организация поздравлений).
• Разработка пиктограмм для общего и индивидуального использования (альбом-книжка).
• Организация навыков коммуникативного взаимодействия детей в игре, в практических видах деятельности.

3. Развитие сенсорных эталонов

        Дети с глубокими интеллектуальными нарушениями обладают потенциальными способностями к накоплению сенсорного опыта. Но общая психическая инертность, нарушения речи и движения, препятствуют формированию целостных восприятий предметов и явлений окружающей среды.

        Одной из задач коррекционной работы по обогащению сенсорной сферы является развитие ощущений и восприятий на основе предметной деятельности. Воспитание детей организуется как разнообразная практическая, в своем роде исследовательская деятельность с предметами, обладающими различными свойствами: мягкое – твердое, холодное – горячее, большое – маленькое, низкое – высокое, длинное – короткое, веселое – грустное, громкое – тихое и пр.

 Таким образом, развитие и формирование сенсорной деятельности опирается на сохранные органы чувств, движения, сопровождение всех видов практической деятельности речью. Специально организованные формы обучения и воспитания определяются следующими задачами:

1. Учить различать предметы:

* по величине (большой – маленький), основываясь на зрительно воспринимаемом образе, тактильных ощущениях («Этот мяч маленький, его можно взять одной рукой. Вот так. – «Этот мяч вот какой большой! Давай возьмем его двумя руками!»);

* по цвету (на примерах желтого, красного, зеленого и других цветов). На начальных этапах обучения достаточно научить выделять предмет такого же или другого  цвета, далее – выделение заданного цвета, его дифференциация (различение);

2. Формировать слуховое внимание, умение различать предметы и действия по звуку: игрушка пищит, бумага шуршит, вода капает, течет, музыка играет и др.;

3. Обогащение и развитие сенсорного опыта с помощью игровых действий и разнообразных видов детского творчества: игры с водой, песком, снегом, игрушками из материалов с различной фактурой, рисование, лепка.

Примеры организации подобных занятий:

Игра «Цветные бабочки»

Цель: закрепить понятия «такой же», «одинаковые»; учить группировать предметы по цвету.

Оборудование: игрушечные пластиковые бабочки красного, желтого и зеленого цветов, кубики соответствующих цветов.

Ход игры: педагог показывает ребенку резиновых (пластиковых) бабочек, называет каждую из них по цвету. Если ребенок знает цвета, ему предлагается взять игрушку определенного цвета. Если ребенок не владеет различением цветов, то необходимо повторять название цвета: «Эта бабочка красная». Для уточнения понятий о цвете можно использовать дополняющие образы: «Эта бабочка красная. Красная, как платье у Лены».

«Эта бабочка желтая, мы завяжем ей желтый бантик». «Эта бабочка зеленая, она сидит на зеленой травке».

        Далее педагог расставляет перед ребенком кубики  (формы) и предлагает для бабочек найти домики – каждую бабочку положить в «домик» (на кубик соответствующего цвета).

        Рисование «Ягоды в траве» «пальчиковой» техникой

        Цель: закрепить понятия о красном и зеленом цвете, развивать тактильные ощущения, координацию движений пальцев.

        Оборудование: краски, листы бумаги.

        Ход занятия: перед началом занятия ребенку показывают изображение клубники среди зелени травы, далее педагог «рисует пальцами» на чистом листе бумаги ягоды: (красные «точечки»), как отпечаток пальца, а зеленая трава – движения пальцами в зеленой краске по бумаге.

         После показа и анализа цветов, движений, осуществляется выбор необходимых для рисования красок: ягоды – красные, трава – зеленая.

         Дополнительно проводится пальчиковая гимнастика или упражнения, развивающие подвижность кистей и пальцев рук, определяются «пальчики – художники».

        Процесс рисования комментируется педагогом и ребенком (одна красная ягодка, много красных ягод, трава зеленая, высокая, ягоды круглые, маленькие).

В качестве критериев оценки сенсорных представлений выступают:

        * понимание доступной инструкции, содержащей указание на признаки предметов (большой – маленький, холодный – горячий и т.д.);

        * возможность осуществлять выбор предмета на примере образца такого же цвета или другого цвета;

        * адекватные реакции на шумовые, звуковые раздражители (указывает, находит источник звука);

        * проявляет интерес к играм – занятиям, принимает в них посильное участие;

        * умеет переносить в свои действия элементы обучения, показа, упражнений.

Примерное содержание развития сенсорных процессов (ощущений, восприятий предметного мира, их физических свойств)

Тактильные ощущения и координация движений

• развитие положительных эмоций на прикосновения, поглаживания, ласковые щекотания, пальчиковые игры и др.
• развитие тактильной чувствительности в играх по физическому воспитанию с ползанием, передвижением босыми ногами по мягкой, шершавой, бугристой, теплой, влажной, др. поверхности (дорожке);
• обучение удерживанию, захватыванию ложки,  зубной щетки, мыла, расчески, кисти, карандаша и др. предметов;
• исследовательские игры с предметами из разных форм и текстуры, использование «полосы препятствий», где «прячется» какая-то игрушка: мягкая, твердая, круглая и т.д.;
• организация исследовательских игр по типу «Волшебный мешочек», «Сундучок» (поиск, складывание, перекладывание, передача другому мелких предметов, игрушек);
• игровые обучающие действия на материале твердых и мягких вкладок, мозаик, матрешек, конструктивных, разбирающихся по частям предметов и игрушек;
• организация игр с водой, с песком, камешками, ракушками, в сухом бассейне, игры с надувными и плавающими предметами, плавание с поддержкой, в жилете, «охота» на шарики и т.д.;
• действия и игры по лепке из пластилина, муки, глины, снега;
• рисование картин пальчиками, ладошками, босыми ножками;
• шнуровки, застегивания, расстегивания пуговиц, «молний»;
• развитие понимания свойств исследуемых предметов и совершаемых с ними действий на основе речи: мягкий – твердый, пушистый – гладкий, горячий – холодный, мокрый – сухой, маленький – большой, возьми, положи, брось, сложи, достань, дай, передай, шлепай, поставь, кати, катай и т.д.

Вкусовые ощущения и восприятия

• формирование и развитие положительной реакции на пищу;
• приучение самостоятельным приемам пищи и соответствующие речевые стимуляции со стороны взрослого;
• называние пищи, порядок действий: ешь суп ложкой, суп вкусный, возьми чашку двумя руками, пей кисель, он сладкий; возьми пирожок в одну руку, чашку – в другую и т.д.;
• дифференциация на основе слова: горячее – холодное, сладкое – кислое, соленое, твердое, жидкое;
• распознавание названий готовой пищи и продуктов питания: каша, чай, компот, кисель, картошка, котлета, пирожок, сыр, яблоко, салат и др.;
• закрепление представлений о вкусе, продуктах питания в тематических занятиях и играх: «В магазин за продуктами», «Приготовим кукле завтрак», «Соберем корзину с фруктами», «Самое сладкое, самое кислое»;
• пиктограммы, рисунки с продуктами питания, их дифференциация, выбор «любимого фрукта, напитка, еды» («Что ты любишь?»).

Зрительные восприятия

        В коррекционной педагогике, благодаря многочисленным научным исследованиям, установлено, что многообразные нарушения зрения у детей неразрывно связаны с патологией деятельности головного мозга. При обследовании глубоко умственно отсталых детей отмечается нарушение зрения, включая тотальную слепоту, остаточное зрение, слабовидение, катаракта, косоглазие, амблиопия и др.

        Тяжесть и характер дефекта зрения нарушают качество, точность, широту познания предметного мира. Зрение человека доставляет около 90% информации об окружающем мире. При отсутствии явных нарушений зрения следует указать на то, что характерные для глубокой умственной отсталости нарушения движения, речи препятствуют точности, последовательности, объему зрительно воспринимаемых образов, зрительных представлений, процессов памяти, являющихся «фундаментом» для дальнейшего формирования наглядно-действенного и образного мышления. В этой связи комплексная коррекционная работа по развитию зрительных восприятий, как и других сенсорных процессов, чрезвычайно важна для психического развития, для формирования системы социальных умений.

        Педагогическая работа по развитию зрительных восприятий проводится в определенной системе:

• организации исследовательской деятельности  детей в окружающем их предметном мире, определение объекта по форме, цвету, вкусу, запаху, прикосновению, действию, слову (Что такое? Для чего?);
• формирование и систематическое закрепление наименований образов среды (идентификация на основе показа и речи);
• опознавание, выделение, сравнение общих и отличительных признаков знакомых предметов среди других (яблоко: круглое, продолговатое, большое, маленькое, красное, зеленое, желтое, вкусное, ароматное, растет на дереве; фрукт; похож на …; отличается от (чего? чем?);
• распознавание и узнавание подвижных объектов (образы движения) на фоне неподвижных;
• формирование пространственных понятий (далеко – близко, дальше -  ближе, высоко – низко, справа – слева, глубоко – мелко и др);
• восприятие объема, величины, количественных признаков предметов: большой – маленький, много – мало, больше – меньше и др.);

Занятия по развитию зрительных восприятий, как и другие разделы воспитания, проводятся в форме специального обучения, они содержательно строятся на предметной деятельности и игре. Овладение умственно отсталыми детьми предметными действиями в значительной степени основывается на совместном  действии ребенка и взрослого, элементы обучающего содействия со стороны  педагога являются ведущими.

Главной трудностью при обучении и воспитании умственно отсталого ребенка являются  нарушения произвольной деятельности, поэтому основными методами обучения является  поэлементный путь формирования любого действия, многократность его повторения в меняющихся условиях.

Развитие слуховых восприятий

• развитие слухового внимания на различные источники звука: голос человека, стук, звон, музыка, шуршание, тиканье, мяуканье, лай и пр.;
• двигательные действия, игровые упражнения на «поиск» источника звука различной модальности: громко, тихо, тише;
• действия и игровые композиции на восприятия, воссоздание, извлечение звуков (хлопки ладонями, голос, барабан, музыкальные предметы и игрушки;
• игровые вокализации, звукоподражания с использованием игрушек, шумовых имитаций: а-а-а, баю-баю-баю, баю-баю-бай, му-му-му, ав-ав-ав, мяу-мяу, ш-ш и т.д.;
• развитие движений под музыку: плавно, ритмично, с прыжками, с хлопками, раскачивание и т.д.;
• узнавание и соотнесение звуков, голосов, шумов с конкретными образами: Как кричит петушок? Покажи как плачет кукла? Как шумит вода? Кто стучит в барабан? и пр.;
• развитие фонематического слуха, произношения, реи (с учетом индивидуальных возможностей).

4. Формирование начальных понятий о пространстве и времени

Формирование понятий о пространстве и времени является неотъемлемой частью включения ребенка в окружающий мир.

Глубоко умственно отсталые дети не ориентируются во времени и пространстве, не понимают значений слов, обозначающих соответственные отношения, а значит, и не употребляют их в собственной речи. Представления о пространстве и времени у детей с интеллектуальными нарушениями формируются с большим трудом и в более длительные сроки. Это связно с абстрактностью временных и пространственных понятий, их отвлеченностью от физических свойств предметов. У ребенка в спонтанном опыте нет необходимости использовать обозначения времени и пространства, они, как правило, задаются общим режимом жизнедеятельности и контролируются взрослыми.

В данном блоке основная цель коррекционной работы – привлечь внимание детей к временным и пространственным характеристикам явлений и предметов из ближайшего окружения.

В качестве педагогических задач определяются следующие:    

• формировать практические представления о частях суток на основе выполнения гигиенических процедур и режимных моментов (утро, день, вечер, ночь), а также наблюдений за световым режимом дня, его сменой: светает, солнышко просыпается, мы встаем – светло, светит солнце, темнеет, зажигаем свет, солнышко устало, мы устали, нужно готовиться ко сну – темно, наступила ночь, дети и игрушки ложатся спать;
• учить детей осознавать настоящее, прошедшее, будущее на примерах того, что будет и что уже было (сейчас пойдем гулять, будем играть, а потом обедать и т.п.);
• практическое ознакомление с расположением предметов в пространстве, использование предлогов и слов для обозначения пространственных  отношений: на, под, в,  впереди – сзади, вверху – внизу, далеко – близко;
• учить пониманию и использованию в речи (в соответствии с уровнем ее развития) слов, обозначающих пространственные и временные отношения: утром – завтракаем, днем – обедаем, вечером – ужинаем и т.д.

Как и другие представления, понятия о времени и пространстве формируются у глубоко отсталых детей только в процессе выполнения практических действий, их узнавания и запоминания в ходе многократного повторения.

        Одной из эффективных форм организации знакомства с пространственными понятиями, их закрепления в опыте являются игры и игровые действия: утром куклу надо умыть, одеть, покормить завтраком…, вечером – уложим куклу спать, соберем игрушки в коробку, будем ужинать и т.д.

        На занятиях рисованием, конструированием, аппликацией, происходит закрепление знакомых слов, обозначающих пространственные отношения.

        Опыт работы с данной категорией детей показывает, что для формирования у детей представлений о времени очень важно совместное планирование дня. Для этого необходим набор пиктограмм с условными обозначениями занятий детей в течение дня : ложка и вилка, - прием пищи, солнце и деревья – прогулка, кровать – время сна, карандаши, краски – рисование, изображение игрушек – игры и т.д.

Ежедневно, после утренних процедур проводится работа с пиктограммами. Педагог сообщает, что ребенок будет делать, каждое сообщение подкрепляется соответствующей картинкой.

Предварительное знакомство с содержанием пиктограмм не обязательно, но в течение дня нужно непременно обращать внимание ребенка на прошедшие события (соответствующие пиктограммы располагаются под изображениями предстоящих событий).

Со временем ребенок научится понимать и самостоятельно находить символы прошедших и предстоящих действий.

С помощью пиктограмм происходит активизация общения ребенка с окружающими, закрепляются представления о времени, характере деятельности, что способствует общей организации занятий, развитию речи, других функций психической деятельности: внимания, памяти, наглядных форм мышления.

Достижения в работе по этому направлению обеспечивают основу для осознания ребенком себя в окружающем мире. Важнейшими среди них должны стать:

• умение соотносить определенное время суток с собственными действиями и деятельностью окружающих;
• понимание инструкций, содержащих признаки пространственно-временных связей и отношений, их последовательности и предметном содержании.

5. Активизация движений, коррекция моторики

        Основная цель работы данного блока – стимуляция и коррекция движений с учетом индивидуальных показаний физического развития детей.

        Общие педагогические задачи в соответствии с поставленной целью:

• развивать и совершенствовать двигательный опыт детей;
• формировать представления о собственном теле, его частях;
• учить выполнять движения по подражанию, по словесной инструкции;
• развивать согласованность, выразительность, ритмичность движений в ходе игр, игровых физических упражнений сидя, стоя, лежа, в ходьбе и т.д.

Продолжительность занятий и физические нагрузки должны быть строго индивидуализированными, согласованы с медицинскими работниками школы.

        Примерное содержание занятий:

• утренняя гимнастика (зарядка);
• ходьба в заданном направлении, держась за руки, а веревку, кольца;
• бег по прямой, извилистой дорожке;
• ходьба и бег по дорожкам из кирпичиков, брусков, мягких настилов;
• ходьба и бег с изменением темпа (быстро – медленно);
• перемещение по кругу (игры – хороводы);
• перешагивание через низкие препятствия (натянутую веревку) с поддержкой, самостоятельно;
• игры с мячом: бросание, катание, прокатывание в ворота, перебрасывание и др.;
• прыжки на двух ногах, на одной;
• перепрыгивание на двух ногах, на одной ноге через линию.

Развитие мелкой моторики

        Для развития мелкой моторики рук используются следующие приемы работы: массаж кистей рук, пальчиковая гимнастика и пальчиковые игры, лепка из пластилина, выполнение движений с мелкими предметами, работа с ножницами. Самомассаж рук является одним из видов пассивной гимнастики. Массаж оказывает общеукрепляющее действие на мышечную систему, повышает тонус, эластичность и сократительную способность мышц. При систематическом проведении массажа улучшаются функции рецепторов, проводящих путей, усиливаются рефлекторные связи коры головного мозга  с мышцами и сосудами. Под влиянием массажа в рецепторах кожи и мышцах возникают импульсы, которые, достигая коры головного мозга, оказывают тонизирующее воздействие на центральную нервную систему, в результате чего повышается ее регулирующая роль в отношении всех систем и органов. Стимулирующее воздействие массажа усиливает и координирующую функцию коры головного мозга. Приемы самомассажа: поглаживание, растирание, разминание, выжимание, активные и пассивные движения. Обучение ребенка самомассажу рекомендуется проводить в несколько этапов. Сначала взрослый массирует его руки сам, затем - руками самого ребенка, наложив свои руки сверху, только после этого ребенок выполняет массаж сам.

На занятиях широко применяются пальчиковые упражнения. Первоначально эти упражнения просты. Если ребенок затрудняется в самостоятельном выполнении движений, то он вначале выполняет эти движения пальцами пассивно, т.е. с помощью взрослого. В дальнейшем в результате тренировок пальцевые движения совершенствуются, и ребенок выполняет их активно, без посторонней помощи.

       Направленность упражнений может быть  различной. С помощью одних развивается удержание кисти руки в определенной позе (статическая координация). Другие упражнения развивают переключение с позы на позу, дифференцированные движения пальцев рук, координированную работу кистей обеих рук. Применяются упражнения на расслабление мышц пальцев и кистей рук, а также упражнения, в которых движения пальцев и кистей сочетаются с движениями всей руки и корпуса. Вначале каждое упражнение для рук разучивалось одной рукой (ведущей). После выработки достаточного автоматизма в придании одной руке определенной позы, в выполнении ей того или иного движения начиналось тренировка другой руки. Только потом движения отрабатывались одновременно двумя руками. На первых занятиях все упражнения выполняются в медленном темпе, под счет по 3-5 раз каждое. По мере усвоения ребенком упражнения темп его выполнения убыстряется.

        Особое место в работе с детьми по развитию мелкой моторики отводится упражнениям с малыми мячами. Используется несколько наборов малых мячей: разных по размеру (диаметром 3 – 8 см.), материалу (резиновые, пластмассовые, тканевые и др.) и расцветке (одноцветные и разноцветные), по фактуре (гладкие, ворсистые, пупырчатые), структуре (полые и сплошные).

        Многообразие наборов мячей позволяет использовать те или иные из них в зависимости от задач педагога и индивидуальных, возрастных, физических и других особенностей ребенка. В процессе действий, через мышечное чувство, зрительную и тактильную чувствительность  развивается функция сравнения, простейшие операции анализа и синтеза, опосредованно дети знакомятся с названиями конкретных действий, различных признаков и свойств предмета.

Освоение предметных действий с мячами для детей с недостаточной сформированностью мелкой моторики рук представляет значительные трудности. На начальном этапе работы по развитию ручной ловкости в качестве предметов для манипуляций используются утяжеленные мешочки. Такой мешочек изготавливается из прочной ткани (20х10 см) и заполняется сыпучим материалом (фасоль, горох), мешочек тщательно зашивается. Он не должен быть тугим. Такой мешочек удобнее, чем мяч, ловить одной рукой. В зависимости от индивидуальных возможностей ребенка можно варьировать характер манипуляций с утяжеленным мешочком

6. Формирование коммуникативных умений на основе невербальных и вербальных средств общения

        Понятие коммуникации в психологии связывается с информационной, содержательной стороной общения. Вместе с тем, понятие «коммуникативные умения», объединяет более широкий комплекс умений, освоение которых обеспечивает для ребенка полноценное включение в общение, как процесс установления и развития контактов с людьми, возникающих на основе потребности в совместной деятельности. Последняя по мнению ряда ученых является врожденной, генетически обусловленной, она «подталкивает» ребенка к общению, стимулирует его к овладению коммуникативными умениями и дальнейшее их совершенствование. Исследования отечественных авторов указывают, что именно общение является движущей силой развития ребенка, особенно в период дошкольного детства.

        Овладение элементарными способами общения, как, впрочем, и другими умениями, у глубоко умственно отсталых детей происходит более в поздние сроки, чем у нормально развивающихся, а у некоторых детей без специального обучения не  происходит вообще: дети не проявляют интереса к общению, или ограничивают круг контактов только с хорошо знакомыми людьми, что говорит о необходимости включения детей в более широкую систему коммуникативных связей

        Основная цель работы в заданном направлении – формирование навыков коммуникации для удовлетворения индивидуальных потребностей.

        Общие задачи педагогической работы:

• обучение адекватным реакциям и действиям на обращение знакомых людей (подойти, улыбнуться, помахать рукой и т.д.);
• обучение использованию доступных знаковых систем (собственной речи, жестов, пиктограмм) для их реализации в играх, в быту, для сообщения информации о своем состоянии, выражения просьб и пр.);
• воспитание элементарных социальных умений в общении: приветствие, прощание, благодарность.

Работа по формированию коммуникативных умений должна быть повседневной и органично включаться во все виды деятельности: быт, игру, обучение. Формирование коммуникативных умений является как самостоятельной задачей обучения, так и средством, позволяющим добиться успехов в развитии ребенка, т.е. обучение общению происходит непрерывно в самых разнообразных видах деятельности, на  уровне «ребенок и взрослый», «ребенок и другие дети», «ребенок и окружающие».

        Большинство глубоко умственно отсталых детей не владеют речью. В более благоприятных случаях, примерно к 5 – 7 годам возможно говорить о ее зарождении: появлении звукоподражательных или «лепетных» слов. Формирование коммуникативных умений не предполагает опору на собственную речь ребенка, как это традиционно понимается. Скорее наоборот. Источником речи является потребность в общении, коммуникативные умения – опора, основа для понимания и появления речи.

        Наличие разных уровней владения речью определяет содержание коррекционной работы по формированию коммуникативных умений у детей.

        Для детей не владеющих речью, начальный этап обучения можно условно назвать довербальным, т.к. при специальном обучении у них возможно сформировать способность к элементарным речевым высказываниям в форме слова, простой фразы, научить использовать речь для общения.

        Другие дети характеризуются тотальным недоразвитием речи, т.е. они никогда ею не овладевают. Но это не означает, что дети не смогут понимать речь в других формах ее проявления: жест, мимика, пиктограммы и пр.

Вместе с тем, общение с детьми в любом виде деятельности всегда должно сопровождаться четкой и эмоционально окрашенной речью взрослого. Необходимо побуждать детей к использованию доступных  речевых средств: звуков, звукокомплексов, слов и т.п.

        Детей с ограничениями в формировании речи следует обучать, используя заместители речи. Это могут быть жесты, мимика, рисуночные изображения, количество которых, по мере их усвоения и переноса в «активный словарь», постепенно увеличивается.

        Когда количество понимаемых пиктограмм становится значительным, х следует поместить на тематических страницах в небольшой альбом (книжку), приучая ребенка пользоваться ею для общения.

        Не следует ограничивать общение изображениями символов только бытового назначения. Символы (знаки) могут обозначать эмоциональные состояния («Мне хорошо», «Я рад», «У меня плохое настроение», «Я злой» и т.д.). Все, сказанное в отношении работы с пиктограммами, должно разворачиваться последовательно от года к году, с учетом программы обучения, индивидуальных показаний в развитии всех сторон психики ребенка.

        Дети, которые так или иначе проявляют речевые умения характеризуются следующим образом:

        Так, первую группу составляют дети, которые к 5-6 годам овладевают простой фразой элементарного бытового содержания, они способны односложно отвечать на вопросы взрослого, принимать участие в диалоге («Как тебя зовут?», «Что это?», «Где лежат игрушки?» и т.д.).

        Вторую группу составляют дети, речь которых находится на этапе поступательного развития. С точки зрения грамматического представительства в речи этих детей можно наблюдать некоторые существительные – как названия предметов, игрушек, одежды, обуви, предметов быта, а также звукокомплексы, семантически равные тому или иному действию. Например: «бух» - упала, «ав-ав» - собака и др. В самостоятельных высказываниях чаще используются слова, реже – словосочетания из аморфных слов – корней.

        Следует обратить внимание на то, что дети не могут еще использовать речь для общения, поэтому чаще пользуются жестами, которые сопровождаются лепетными или единичными словами.

        При значительном разрыве в уровне овладения экспрессивной речью  у описанных выше подгрупп, имрессивная речь, связанная с пониманием высказываний окружающих, находится у всех детей примерно на одном уровне, т.е. они понимают обращенную речь взрослого, которая статично отражает повседневный быт и уклад жизни детей.

        Тем не менее, дети вступают в контакт между собой не часто, иногда с помощью жестов. Игры между детьми носят стереотипный характер, они быстро угасают, так как в их основе нет содержательного взаимодействия. Есть основание предполагать, что ограничения в речевом общении взрослых с детьми дополнительно тормозит развитие экспрессивной и импрессивной речи, что является серьезным препятствием для взаимодействия детей со сверстниками и взрослыми.

        В блоке «Активизация движений, коррекция моторики», отмечено, что в связи с общим недоразвитием двигательной сферы, у глубоко умственно отсталых детей нарушены артикуляционные движения, что также влияет на доступность понимания окружающими речевой продукции.

        Таким образом, развитие речи детей и далее является стержневым для всех разделов коррекционной работы. Формирование речевых умений носит многоаспектный характер и в зависимости от уровня сформированности речи включает в себя:

• коррекционные упражнения на подвижность артикуляционного аппрата;
• отчетливое произнесение слоговых комплексов и слов с различной интонацией и (или) темпом (на основе подражания);
• формирование умений связного высказывания;
• ответить на вопросы в игровой и бытовой ситуации;
• построение фраз о наблюдаемом или выполняемом (выполненном) дейтвии;
• выражение в речи просьбы, желания, состояния («Дай…», «Хочу…», «Болит…»).

К важнейшим достижениям в формировании коммуникативных умений, в создании предпосылок к развитию речи, можно отнести следующие:

*  посильное участие вместе со взрослыми  и детьми в бытовых делах, реакции на обращение, просьбы, интонации, жесты;

*   сопровождение разных видов деятельности доступными видами речи: вокализациями, звукокомплексами, словами, простой фразой;

        *     умение принимать участие в диалоге, отвечать на вопросы с помощью речи или знаковых заместителей.

         Организуя повседневную жизнь детей, взрослые должны стремиться к преодолению стереотипов бытовой лексики, привлекать внимание детей к различным предметам, действиям, явлениям так, чтобы расширялся и пополнялся лексический запас. Для совершенствования понимания речи важным является характер совершаемых действий, сопровождаемых речью:

• на уровне совместных (рука ребенка в руке педагога) и совместно распределенных действиях взрослого и ребенка «Возьмем мишку (куклу…), посадим его (ее) на стул, будем кормить мишку (куклу). Где тарелка, где ложка? Поставим тарелку перед мишкой. Возьмем ложку. Ешь мишка, кашу. Каша вкусная» и т.д.;
• действия по подражанию («Смотри, как я делаю…Сделай так же»);
• действия по образцу (показ, образец);
• действия по расчлененной, последовательной инструкции: «Сначала одень рубашку, а потом носочки, …»;
• организация самостоятельной деятельности ребенка на основе речи («Помоги Ане одеть сапожки, а потом куртку и шапку…»);
• действия на основе заместителей речи (жесты, пиктограммы, мимика).

Примерный план работы индивидуальных занятий с детьми первой подгруппы

Примерный план работы индивидуальных и групповых занятий с детьми второй подгруппы

Примерный план работы индивидуальных и групповых занятий с детьми третьей

подгруппы

Организация предметной деятельности

        Название темы может оставаться неизменным, тогда как сюжетные линии, отражающие идеи и цель могут дополняться, меняться. От названия темы выстраиваются сюжетные линии, каждая из которых реализуется комплексом занятий в зависимости от возраста и возможностей детей, предлагаемого содержания по замыслу педагога.

        «Я, другой, кто рядом со мной»

Примерные сюжеты для занятий:

Кто я?

Какой я?

Кто он(а)?

Вот мои вещи.

Я красивый(ая).

Любимые игрушки.

Я учусь (умываться, одеваться, говорить, играть, кушать и т.д.).

Я умею (ходить, лазать, петь, рисовать, клеить, считать и т.д.).

Наш дом, кто в нем живет.

Педагогические задачи: формирование представлений о себе и окружающих людях, ориентировка в предметной среде, развитие практических и творческих умений в доступных видах деятельности.

        Средства и методы организации: предметная, бытовая, игровая среда; оборудованные тематические игры; совместно распределенные действия, показ, упражнения и др.

        Виды деятельности: «Угадай (покажи) кто это», «Автопортрет», «Портретная галерея», поделки, демонстрация умений в бытовой и игровой деятельности, презентация речевых, двигательных и других достижений в соответствии с задачами обучения.

        «Школа Мойдодыра»

        Педагогические задачи: формирование гигиенических навыков, развитие сенсорных процессов, практической деятельности.

        Сюжетные линии:

• Азбука гигиены: руки, лицо, волосы, ноги, ногти,  тело.
• Игрушки в школе Мойдодыра (отраженные и специальные игровые действия с атрибутами по закреплению гигиенических правил).
• Ну-ка зеркало, скажи и советом помоги: навыки самоконтроля, контроля опрятности внешнего вида (причесать волосы, помыть руки, поправить колготки, застегнуть платье и др.).
• Помощники Мойдодыра. Оборудованные игры: вода, мыло, щетка, губка, полотенце, салфетки, платочки (что это? для чего?).
• Где живет Мойдодыр: умывальник, полочки, зеркало, ванна. Мойдодыр дает холодную, теплую, горячую воду, следит за правилами умывания и т.д.
• Знакомимся с Мойдодыром (героями книжки К. Чуковского): диафильм, мультфильм, фрагменты книги, игры, рисунки.
• В магазин к Мойдодыру: игры, игровые этюды по «покупке» предметов гигиены.

«Разноцветный мир» («Книга природы»)

Педагогические задачи: формирование и развитие представлений об окружающем мире на основе наблюдений, прогулок, продуктов деятельности, игр, речи, музыкальных и других видов занятий с ребенком.

Сюжет «лето»

• «Это страницы природы зеленого цвета, значит на ней постоянное лето» (цвет травы, листьев, деревьев – зеленое лето).
• Ночное небо: луна, звезды, ночь, тихо, все спят.
• Вот и солнышко взошло, подарило всем тепло: утро, солнце, лучи, свет, тепло – оранжевое желтое солнце, голубое небо.
• Кто под крылышком проснулся на зеленом лугу (иллюстрированное панно): бабочки, стрекозы, кузнечики, божья коровка, гусеница, пчела (наблюдения, картинки, рисование, аппликация, «оживление луга» образами насекомых, двигательные, музыкально-ритмические упражнения, игры по подражанию звукам, движениям насекомых, др.).
• Кто пасется на лугу (магнитное панно), игрушки, корова, лошадь, овечка, теленок, жеребенок, козленок ит.д. Мама – корова, детка – теленок (как подзывает корова теленка; звуковые подражания, имитационные игры).
• Чей домик на дереве: дерево, птица, гнездо, птенцы (рисунки, аппликации).
• Кто играет на поляне (лугу): девочка, мальчик, дети, собака (действия, одежда по сезону).
• Едем – едем в далекие края (летний отдых): транспорт, одежда, обувь; атрибуты летнего отдыха (сачки, удочки, мячи, корзины, совок) игрушки (что это? для чего?).
• Что растет на грядке летом: огурец, помидор, морковь, свекла, клубника, др.
• В летнем саду: что зреет на деревьях, кустах.
• Дождик, дождик, приходи: облака, тучи, гром, молния, дождь напоил траву, деревья, все живое вокруг. Радуга.
• Летом у реки, озера: кто живет в реке? (лягушки, рыбы, раки).
• Летний букет: одуванчик, ромашка, колокольчик, василек, клевер и др.

         Сюжет «Осень»: эта страничка разного цвета, тихо куда-то прячется лето

• Небо загрустило (наблюдения, рисунки неба с меняющейся палитрой цветов: голубое, серое; облака, тучи, холодный дождь).
• Как уходит лето: солнце прячется за тучи, дует ветер, идет дождь, луг, сад, лес затихают, опадают листья, прячутся (исчезают) насекомые, птицы улетают, днем прохладно, ночью – холодно, др.
• Цвета осени в природе (красное, желтое, зеленое, коричневое): осенний букет, деревья с опавшей листвой, др.
• Что нам осень подарила: лепка, рисование фруктов, овощей, грибов, ягод, сбор природного материала. Закрепление представлений о цвете, форме, величине, количестве.
• Одеваемся по осенней поре: виды и названия одежды, игровые действия с куклами на тему «Осенняя прогулка».
• «Три поросенка»: сюжет сказки, игровые этюды, кукольный, пальчиковый театр, мультфильм.
• Осенние дела (для старших подростков): уборка опавших листьев, пересадка растений, сбор семян, перекапывание грядок, подготовка обуви и одежды к зиме.
• Жизнь животных леса осенью (иллюстрации, игровые действия с игрушками): еж, белка, заяц, лиса.
• Человек и домашние животные: заготовка кормов, «уход за» коровой, лошадью, домашней птицей (как ухаживают, чем кормят, где содержатся, на образцах оборудованных игр).

Сюжет «Зима»: «Это снежная страница…»

• С неба к нам он прилетел, покружился, тихо сел: небо, снег, снежинка (рисунки, аппликации, ритмические, музыкальные занятия).
• Зимние прогулки: одеваемся тепло (что одевают зимой?); берем с собой (лопатки, санки, лыжи…); что мы видели (сугроб, следы на снегу, сосульки, деревья в снегу…); что мы делали (лепили снежные комки, снеговика, кормили воробьев, катались, чистили дорожки, делали снежную горку…).
• К Айболиту: кукла заболела (оборудование игры по теме «Поликлиника»).
• Зимние сказки (мультфильмы, диафильмы, рисунки, аппликации на зимнюю тематику).
• Кто живет зимой в лесу: заяц, белка, волк, медведь, лиса (игрушки, иллюстративный материал, имитационные движения, игры).
• Маленькой елочке холодно зимой: рисование, аппликация ели, зимнее панно.
• Мастерская Деда Мороза: творческие работы, поделки, игры, песенки, хороводы к Новому году.

Сюжет «Весна»

• В ночь мороз, с утра капель: сосулька, ручеек, тающий сугроб (наблюдения, рисунки).
• Ты надел совсем не то, нужна не шуба а …: одежда, обувь для ранней весны (названия, выбор), оборудованные игры с куклами.
• Сколько солнышка везде – а земле и на воде: небо, солнце, деревья, ручейки (рисование, аппликация весенней природы, музыкально-ритмические занятия, наблюдения, прогулки и др.).
• На прием к Айболиту (продолжение темы «Поликлиника».
• Весенний луг (парк): растения, животные, птицы.
• У кого хороший слух: подвижные и оборудованные игры, узнавание сверстников по голосу (кто позвал?), звукоподражания (кто говорит?) мяу-мяу, гав-гав, ква-ква, му… и т.д.
• Птичий двор: курица – цыплята, петушок, утка – утята, гуси – гусята; птичьи голоса, повадки (картинный словарь, оборудованные игры).
• Зоопарк: слон, обезьяна, лев, крокодил, жираф, попугай (картинный словарь, игрушки, оборудованные игры).

Примерные разработки занятий

«Портретная галерея»

Цель: формирование представлений о частях тела и их функциях

Задачи:

• формирование умения определять и показывать части тела и лица;
• формирование умения называть части тела и лица;
• формирование представления о части целом;
• формирование умения сравнивать объекты по величине, цвету, форме;
• формирование умения работать кистью, карандашом;
• развитие зрительно-двигательной координации;
• воспитание положительных эмоций, чувства удовлетворения от успешной деятельности.

В ходе работы проводятся занятия по развитию речи, лепке, рисованию, самообслуживанию, математике, содержание которых направлено на решение задач цикла занятий, его содержание включает в себя 8 видов деятельности.

Исследование частей тела человека и определение их назначения.

В ходе работы проводятся занятия, на которых ребенок знакомится с частями тела человека: учится их находить, называть, определять их функции (например: рот – кушаем, дышим, говорим).

Развитие гигиенических навыков.

Параллельно проводится работа по привитию гигиенических навыков. Ребенок учится чистить зубы, чистить нос, ухаживать за ногтями и т.д.

Движение частей тела.

Закрепление знаний о частях тела происходит на занятиях по правилам гигиены и на музыкальных занятиях, где ребенок разучивает песенку о частях тела, сопровождая ее определенными движениями.

Конструирование человечка.

На этих занятиях дети учатся собирать фигурку человека:

• из палочек и шарика,
• из заранее приготовленных учителем частей из бумаги или картона,
• из деталей, приготовленных детьми из пластилина (при работе с пластилином дети учатся разминать пластилин, раскатывать его в ладонях прямыми и кругообразными движениями)

Рассказ – описание.

Дети учатся строить распространенное предложение, составляя рассказ – описание ученика: внешний вид, (цвет глаз, волос,  одежда и т.д.), черты характера (например: веселый, добрый),  интересы и увлечения.

Сравнение частей тела.

На всех занятиях дети учатся различать предметы по форме, цвету, величине. В процессе усвоения понятия «величина» они сравнивают предметы приемами наложения, прикладывания предметов друг к другу. Идет формирование понятий «большой», «маленький», «больше», «меньше», «выше», «ниже». Сравнивая предметы по форме, дети учатся различать шарик и палочку.

Обведение предметов по контуру.

Непосредственному рисованию портретов для портретной галереи предшествует ряд занятий, направленных на развитие способности распознавать контур шаблона и вести вдоль него карандаш. Дети учатся обводить геометрические фигуры по шаблонам, выполнять штриховку внутри контура. Вся работа носит пропедевтический характер для создания портретной галереи.

Создание портретов.

В рамках этого вида деятельности дети рисуют портреты друг друга и взрослых.  Далее приводится краткое описание занятия.

Для исходной мотивации и общей ориентировки в предстоящей деятельности учитель до занятия сам рисует портрет одного из взрослых и представляет его детям.

Дальнейшая работа идет вместе с детьми, в том числе составление алгоритма рисования портрета в виде понятных пиктографических рисунков, которое происходит на первом занятии.

Дети вместе с учителем решают, чей портрет они будут рисовать. Выбранный ребенок садится на стул в центр круга. Дети начинают составлять его устный портрет в соответствии с составленным ранее алгоритмом.

Учитель задает направляющие вопросы.

Например: Какого цвета волосы у Кати?

Во что одета Катя?

Перечисляя элементы одежды, дети определяют их цвет и соотносят с полосками цветной бумаги, которые накладывают на рисунки элементов одежды того же цвета.

Затем выбирают, что нужно приготовить для рисования (бумага, краска, инструмент). Краску дети выбирают, ориентируясь на уже отобранные цветные полоски.

Далее дети объясняют, как будут рисовать портрет: контур тела. На лист бумаги укладывают ребенка (Катю) и обводят толстым фломастером контур тела.

Затем дети раскрашивают нарисованные элементы одежды, части тела ранее выбранными красками.

Когда портрет высохнет, его вырезают ножницами и вешают на стену.

На одном занятии выполняется один портрет. Постепенно создается целая портретная галерея.

В процессе работы дети охотно позволяют рассматривать «изучать» себя, сидя на стуле в центре круга, затем обрисовывать себя в лежачем положении. Те дети, которые не могут держать в руке кисть или карандаш, раскрашивают крупные части портрета руками. Учащиеся, у которых отсутствует речь, подключаются к совместной работе при помощи средств невербальной коммуникации (пиктограммы, жесты, другие знаки).

КОРРЕКЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ ОСНОВАМ ЧТЕНИЯ, ПИСЬМА, СЧЕТА

Основы грамоты

Чтение и письмо являются сложными видами интеллектуальной деятельности, элементами которых могут овладеть некоторые дети. Самые элементарные навыки чтения, узнавания зрительных образов наиболее частотных названий, помогут умственно отсталому подростку распознавать вывески на учреждениях («Продукты», «Овощи», «Аптека»), этикетки на товарах (мыло, молоко, чай, сахар) и т.д. Усвоение даже некоторых сведений, предлагаемых настоящей программой, дает основание для оптимизма в педагогической работе.

В качестве основных ориентиров в работе учителя при обучении грамоте можно назвать следующие:

• расширение у детей возможностей для понимания обращенной речи и использования речи как средства коммуникации;
• совершенствование процессов восприятий, являющихся основой для формирования различных видов и свойств речи;
• развитие познавательной деятельности за счет уточнения и расширения представлений об окружающей действительности, формирование умений сопровождать речью совершаемые действия;
• развитие общей и артикуляторной моторики, движений кистей рук, пальцев.

При поэтапной подготовке учащихся к усвоению звуков и букв русского алфавита рекомендуется проводить направленную коррекцию по:

• дифференциации неречевых звуков окружающей среды
• развитию фонематического слуха на основе игр и игровых упражнений;
• формированию простейших навыков звукового анализа;
•  формированию первоначальных навыков послогового чтения;
• развитию графических умений на основе различных упражнений: рисование, раскрашивание, обведение и др.

Представлены 4 раздела:

*  развитие речи как основа для формирования учебной деятельности;

* активизация познавательной деятельности;

* основы чтения;

* элементы письма.

В названных разделах раскрывается основное содержание, организация обучения, подразумевается параллельное использование материала из всех разделов, взаимосвязь и взаимодополнение программных тем. В ходе обучения нецелесообразно выделять отдельные занятия по чтению, письму и развитии речи: каждое из них включает комплексную работу по развитию речи, активизации познавательной деятельности, обучению чтению и письму с учетом индивидуальных возможностей.

При  обучении чтению и письму детей с глубокой умственной отсталостью чрезвычайно важно широко использовать игровой и занимательный материал, наглядные и технические средства обучения. Предпочтение отдается заданиям, построенным на игровом материале, в игровой форме.

Развитие речи как основа для формирования учебной деятельности

• Игры и упражнения на подвижность органов артикуляции (артикуляционная гимнастика).
• Слушание, запоминание и отчетливое воспроизведение слоговых комплексов и слов (не более 3-х), близких по звучанию:

     - с повторяющимися гласными, согласными, слогами (я-я-я – вот моя семья; ж-  

      ж-ж – вот летит стриж; ах-ах-ах – бабах; Как на горке – снег, снег, - И под  

     горкой – снег, снег, -И под елкой – снег, снег. – А под елкой спит медведь. –  

      Тише, тише. Не шуметь! (Слова, выделенные курсивом читает педагог);

     -  с противопоставлением твердого и мягкого, звонкого и глухого согласного  

      (мышка – мишка, коза – коса);

     -  трехбуквенных, различающихся одним звуком (ваш – вас, лак – лук);

     -  двухсложных, различающихся одним слогом (ноша – каша, ваза – роза).

• Пение слоговых цепочек, близких по звучанию на знакомые мотивы детских и народных песен.
• Понятия о громкой и тихой речи.
• Практические упражнения в изменении силы голоса в соответствии с учебным заданием, условиями игровой ситуации.
• Практическое использование интонаций повествовательной, вопросительной и восклицательной речи при выполнении учебных заданий и в игровых ситуациях.
• Называние предметов и их действий с опорой на реальные объекты, картинки, по представлению (кто (что?) что делает?).
• Подбор слов, характеризующих предметы по основным признакам: форме, величине, вкусу, материалу.
• Подбор обобщающих слов к группе предметов, объединенных по родовому (видовому) признаку.
• Описание предмета по основным признакам с опорой на символический план. Это мяч. Он большой и круглый. Этот мяч красного цвета.

• Выполнение поручений по словесному заданию учителя, детей.
• Полные ответы на вопросы с использованием слов вопроса.
• Постановка вопроса по образцу, данному учителем.
• Словесные отчеты о выполняемом или выполненном действии.
• Оформление в речи просьбы, желания.
• Выражение приветствия, благодарности в типовых этикетных речевых формах.
• Разучивание детских стихотворений, потешек, чистоговорок, мини-диалогов с последующим воспроизведением их в играх-драматизациях.
• Слушание коротких сказок, рассказов в устном изложении учителя, ответы на вопросы по содержанию прочитанного текста.
• Выбор из двух схожих по сюжету картин той, которая соответствует услышанному высказыванию.
• Выбор из двух высказываний, которое соответствует предъявленной картине.
• Составление простых предложений по сюжетным и ситуационным картинкам, иллюстрациям к детским книгам.
• Игры-драматизации с использованием сюжетов и лексики изученных сказок, рассказов, стихотворений.
• Пересказывание сказок, с помощью учителя, с опорой на наглядность.

Активизация познавательной деятельности

• Различение предметов по цвету, форме, величине, оформление наблюдений в речи.
• Различение предметов на основе слуховых, зрительных восприятий, оформление наблюдений в речи.
• Различение слов, отличающихся одним звуком. Соотнесение их с предметами и предметными картинками.
• Восприятие и воспроизведение простейших комбинаций из прямых линий и фигур.
• Показывание, называние предметов, их изображений в заданном порядке с постепенным увеличением их числа.
• Узнавание предмета по его части, составление предмета из частей в сопровождении речи.
• Узнавание предметов, их изображений, предъявленных в необычном ракурсе, положении.
• Запоминание и называние по памяти ряда предметов, их изображений (двух и более, с постепенным увеличением количества запоминаемых объектов) с использованием различных опор: фишек, полосок, значков, начальных букв и др.
• Запоминание и воспроизведение предложения с постепенным его распространением.
• Запоминание на слух и точное воспроизведение 2-3 слов, сходных по звуковому составу; двух коротких предложений, близких по содержанию (с опорой на наглядность и без нее).
• Выделение основных признаков предмета, сравнение предметов по форме, цвету, вкусу и т.д.
• Классификация предметов, их изображений по заданной характеристике в речевом сопровождении.
• Исключение лишнего предмета из ряда предложенных по заданной характеристике (цвету, форме, величине, материалу и др.
• Построение смысловых рядов из серий предметных картинок с обоснованием выбора (например: «Что понадобится во время обеда?»).
• Последовательное расположение двух-трех картинок с объяснением причины и следствия изображенных ситуаций (Что было в начале? …Что стало?).

Основы чтения

Подготовительные упражнения

• Различение неречевых звуков окружающей действительности.
• Имитация звуков окружающей действительности.
• Соотнесение звука с его источником.
• Определение направления звука.
• Характеристика звука по силе звучания (громкий, тихий).

Слово, слог

• Практическое знакомство со словом, как единицей речи.
• Выделение заданного слова в ряду других слов, в предложении (хлопки, сигнальные карточки и др.).
• Самостоятельное называние слов по заданию учителя (с опорой на предметные и сюжетные картинки, личный опыт детей).
• Упражнения в послоговом проговаривании слов в сопровождении ритмическими движениями (хлопки, шаги, взмахи руками и т.д.).

Предложение

• Практическое знакомство с предложением: повторение предложений за педагогом с правильным интонированием.
• Составление предложений по наблюдаемому действию, по ситуационной картинке, по предметной картинке, с опорой на личный опыт детей.
• Деление коротких предложений (2-3 слова) на слова (О ком это предложение? Что делает…?).

Звук

• Различение заданного звука в словах: выделение часто повторяющегося звука из речевого потока; выделение слова, начинающегося с заданного звука, из нескольких слов (2-3).
• Определение первого звука в слове (в сильной позиции).

Буква

• Формирование зрительных эталонов букв на основе восприятия их в виде целостных нерасчлененных структур (без называния буквы и соотнесения ее со звуком): нахождение заданной буквы среди других букв или знаков; нахождение буквы в зашумленном изображении с опорой на образец; узнавание букв, наложенных друг на друга; выделение из ряда правильно написанной буквы с опорой на образец.
• Анализ целого и синтез отдельных элементов буквенных кодов: складывание букв из палочек, полосок, проволоки и т.д. по образцу; конструирование возможных букв из предложенных элементов; дополнение недостающего элемента буквы (с использованием всех возможных вариантов); преобразование букв на основе общих элементов, называние и сравнение графически сходных букв.
• Изучение звуков и букв: соотнесение звука и буквы, определение места звука и буквы в слове; фиксация буквой начального звука в словах.

(Порядок изучения звуков и букв планируется учителем в соответствии с индивидуальными познавательными и произносительными возможностями ребенка. На первых этапах обучения предпочтение должно отдаваться изучению звуков, произнесение которых доступно ребенку, и соответствующих им букв.

Образование и чтение слогов (в порядке изучения звуков и букв)

• Закрытые двухбуквенные слоги. Чтение протяжно и кратко, составление из букв разрезной азбуки после звукобуквенного анализа; чтение изолированно, по следам анализа, по подобию; чтение слоговых таблиц
• Открытые двухбуквенные слоги. Сравнение с закрытыми двухбуквенными слогами. Чтение протяжно и кратко, составление из букв разрезной азбуки после звукобуквенного анализа; чтение изолированно, по следам анализа, по подобию; чтение слоговых таблиц.
• Закрытые трехбуквенные слоги, составляющие слово (нос).
• Слоги с мягкими согласными.
• Слоги со стечением согласных
• «Печатание» слогов в тетради по образцу, под диктовку, по следам анализа (в соответствии с индивидуальными возможностями).

Образование и чтение слогов (в порядке изучения звуков и букв, слоговых структур)

• Чтение слов, состоящих из изученных слоговых структур, по следам анализа, по подобию, изолированно с опорой на картинку.
• Составление слов из данных слогов с опорой на картинку и условно-графическое изображение слова.
• Дополнение слога до слова одним из двух предложенных слогов (с опорой на картинку или слуховое восприятие слова).
• Глобальное чтение слов, наиболее часто встречающихся в повседневной жизни детей (имя, фамилия ребенка в именительном и родительном падежах; чай, хлеб, молоко, кефир…; класс, столовая…; названия дней недели, месяцев и др.).
• «Печатание» слов из изученных слоговых структур или букв.

Чтение предложений и коротких текстов

• Из двух-трех слов сопряжено с педагогом, хором и самостоятельно.
• Подражание ритму, темпу и мелодике речи педагога при чтении.
• Добавление в предложение недостающего слова из ряд прочитанных ранее (с опорой на картинку).
• Чтение небольших текстов из 2-3 предложений. Соотнесение их с картинками. Ответы на вопросы об информационном содержании прочитанного.

Подготовка к письму

Упражнения, предшествующие «печатанию» букв, слогов, слов

• Правильная посадка во время письма (индивидуально, с учетом двигательного статуса).
• Смена динамических поз во время занятия: сидя – во время письма, стоя, лежа и др. – во время выполнения других заданий.
• Игровые упражнения на активизацию движений кистей рук, пальцев («пальчиковая гимнастика»).
• Рисование на нелинованной бумаге линий в различном направлении: - --  

- Свободное рисование вертикальных линий.

– Рисование вертикальных линий по заданию учителя («Нарисуй столько же линий; нарисуй линии такого же цвета; нарисуй линии другого цвета; нарисуй  линии в правой части листа; нарисуй линии длиннее» и др.).

– Рисование комбинации из вертикальных линий воспроизводимой по памяти («Запомни и нарисуй столько же линий»; «Нарисуй линии такого же цвета»; «Запомни и нарисуй линии в том же порядке»).

• Рисование вертикальных линий  от начальной точки:

- разной длины «Покати мяч по дорожке. Какой мячу тебя укатится дальше других»?

– одинаковой длины («Расческа»);

- длиннее или короче образца.

• Рисование вертикальных и горизонтальных линий по двум точкам («Лестница», «Забор»).
• Произвольное рисование наклонных линий в разных направлениях («Ветки дерева»).
• Рисование прямых наклонных линий в заданном направлении от начальной точки. («Ветки дерева при порыве ветра», «Ежик»).
• Дорисовывание предметов знакомыми линиями.
• Рисование предмета из прямых линий по совместному замыслу с учителем:

- По замыслу учителя, совместным анализом, копированием действий учителя.

– По замыслу учителя, с совместным анализом, самостоятельным выполнением в альбоме.

 – По коллективному замыслу, с совместным анализом и самостоятельным выполнением.

– По замыслу, с индивидуальной помощью учителя.

• Вычерчивание на нелинованной бумаге фигур и композиций по трафарету, шаблону, контуру, опорным точкам, с изменением задания: по образцу, по инструкции, по памяти.
• Использование разнообразных материалов: мел, карандаш, акварельные краски, фломастеры.
• Рисование бордюров из изученных линий и геометрических фигур.
• Рисование изученных печатных букв (по заданию учителя, (по образцу, после выбора из ряда предложенных, по словесному описанию и др.)), слогов и слов.

«Математическая азбука»

«Математическая азбука» является основой овладения детьми  элементарными математическими представлениями и навыками счета. В этой части коррекционной работы рекомендуется выделять следующие три этапа обучения.

        На первом этапе происходит формирование начальных пространственно-ременных понятий, представлений о форме, размере, цвете предметов окружающей среды (на доступном уровне восприятий).

        На первом этапе необходимо усилить внимание к развитию общей и мелкой моторики. Можно проделать следующие упражнения:

• Работа с красками в пальчиковой технологии, рисование вертикальных и горизонтальных линий, раскрашивание фона для аппликации (небо, трава и др.).
• Обводка, штриховка, соединение точек с использованием фломастера, карандаша.
• Работа с пластилином: размазывание, раскатывание, сплющивание и др.
• Наклеивание готовых форм в аппликативных видах детской деятельности.
• Захват, перекладывание мелких предметов.
• Работа с клеем, крупой, другими сыпучими материалами.

На втором этапе – происходит закрепление усвоенных пространственных и временных представлений, а также понятий о размере, цвете, форме предметов, закладываются основы количественных представлений, навыков счета в доступных пределах числового ряда, умения использовать их в бытовой ситуации.

Третий этап, как и предыдущие, ориентирован на индивидуальный уровень достижений детей, поэтому на этом этапе для каждого ребенка составляется программа, учитывающая уровень его возможностей, а также темп усвоения материала.

В указанный период может быть предусмотрено знакомство детей со счетом в пределах заданного числового ряда, с простейшими арифметическими операциями: сложение и вычитание, правилами работы с калькулятором, деньгами – монетами и бумажными купюрами, а также с календарем, основными единицами измерений длины, времени, массы, стоимости.

К практическим видам упражнений данного этапа можно отнести:

* работу с календарем: определение количества дней в неделе, их последовательность, соотнесенность с режимом жизнедеятельности, название месяцев на основе наблюдений за изменениями природы и творческих видов работы, фиксация месяца и даты рождения, известного (ожидаемого) события;

* определение времени с помощью игрушечных часов, далее с помощью бытовых;

* оплату небольшой покупки в продуктовом магазине, киоске, и др. (на основе игры, далее – практической деятельности);

* изготовление простых изделий нужного размера.

Примерное содержание первого этапа обучения

Пространственные представления:

Ориентация в схеме собственного тела. Узнавание,  показ, называние частей тела.

Пространственная ориентация в группе (классе), здании, на улице.

Расположение предметов в пространстве (на плоскости): впереди, сзади, справа, слева, вверху, внизу, близко, далеко, над, под, в и др.

Временные представления

Утро, день, вечер, ночь. Наблюдение за сменой дня и ночи. Режимные моменты в разное время суток.

Времена года: зима, весна, лето, осень. Наблюдения в течение года за изменениями в природе. Проекты «Зима», «Весна», «Лето», «Осень». Поделки из природного материала, аппликации, рисунки.

Понятие о цвете:

Основные цвета (красный, зеленый, синий, желтый, белый, черный). Узнавание основных цветов. Соотнесение предметов по цвету. Выбор цвета по словесной инструкции. Закрепление названий цветов в подвижных, ддактических играх, изодеятельности, конструировании и др.

Понятие о размере:

Большой – маленький. Выполнение инструкций педагога (принеси, дай, поставь на место маленькую (большую) игрушку и др.

Длинный – короткий, толстый – тонкий, высокий – низкий. Закрепление размеров в игровых, бытовых ситуациях, в трудовой деятельности.

Организация игр, изобразительная деятельность.

Понятие о форме предметов

Узнавание объемных форм: шар, крыша (треугольная призма), кубик (куб), брусок (прямоугольный параллелепипед). Выполнение простейших построек из модулей – домик, ворота, башня и пр.

Узнавание геометрических фигур: круг, треугольник, квадрат. Конструирование: солнце, цветок, дом, елка, машина, др.

Второй этап обучения

Количественные представления:

Много, один, мало. Сравнение групп предметов: больше, меньше.

Основы счета:

Узнавание и показ цифр 1 – 9. Практические задания по закреплению образа цифры: раскрашивание, размазывание пластилином по контуру цифры, показ цифр на телефонном аппарате, пульте управления, бытовых приборах.

Практические умения: узнать время по телефону, набрать домашний (другой) номер телефона, навыки пользования пультами управления игрушек, телевизора, других игровых и технических приборов.

Соотнесение числа с количеством предметов в пределах изучаемого числового ряда – сервировка стола по количеству детей в классе и др.

Знакомство с монетами, распознавание монет 1 р., 2 р., 5 р., бумажной купюрой – 10 р. Оборудованные игры на закрепление умений совершать покупку (продажу) с использованием денег.

Переход на третий этап осуществляется с учетом предыдущих этапов, но следует напомнить о том, что третий этап может оказаться доступным лишь отдельным детям из той или иной возрастной группы.

СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ

Предметно-практическая деятельность

Обучение предметно-практической деятельности направлено на формирование у детей произвольных целенаправленных действий с различными предметами и материалами и является основой дальнейшего обучения доступной производительной деятельности в области художественного творчества, ведения домашнего хозяйства и трудовой деятельности.

        В ходе обучения предметно-практической деятельности воспитывается интерес к предметной деятельности, происходит развитие представлений об окружающих предметах, мелкой моторики, зрительно-двигательной координации, зрительного и слухового внимания, пространственно-топографических представлений, формируются приемы элементарной предметной деятельности, которые в дальнейшем могут использоваться на других занятиях. Происходит обучение соотнесению реальных объектов с их изображениями, что в дальнейшем позволяет применять составленные из картинок расписания, которые облегчают самостоятельное выполнение ребенком серии последовательных действий.

Примерное содержание обучения.

1. Восприятие изображений (фотографий, картинок, пиктограмм):

• различение изображений и фона: «картинка»  «не картинка» (указание на изображение жестом, взглядом);
• соотнесение изображения с предметом

2. Восприятие предметов:

• фиксация взгляда на предмете;
• слежение взглядом за передвижением предмета;
• обследование предмета (зрительное, оральное, обонятельное, осязательное, слуховое);
• узнавание предмета по просьбе и самостоятельно (указание на предмет жестом, взглядом);
• соотнесение двух одинаковых предметов (указание на такой же предмет как у педагога среди других предметов).

3. Действия с материалами:

• игра с водой (удерживание рук в воде, плескание и др.);
• пересыпание (крупы, песка, других сыпучих материалов);
• комкание бумаги (газеты);
• размазывание (краски, клейстера, пены и др.);
• разминание в руках (пластилина, глины, теста).

4. Действия с предметами:

• захват;
• удержание;
• вынимание (из коробки, ящика, шкафа и др.);
• складывание (в коробку, на полку, в ящик и др.);
• поднимание с пола, опускание на пол и др.;
• перекладывание (из одной емкости в другую);
• встряхивание (баночек, бутылочек с бусинками или крупой и др.);
• вставление (стаканчиков, шариков, мозаики и др.);
• нанизывание (колец, шариков на палку (пирамидка), крупных бусин на нить;
• бросание (мячика, воздушного шара и др.);
• вращение (откручивание, закручивание);
• открывание, закрывание (банки, двери, окна);
• нажимание, надавливание (на кнопку, выключатель и др.);
• сжимание предмета (двумя руками);
• закапывание, откапывание (в крупе, песке и др.);
• наполнение предметов (крупой, песком, водой и др.);
• переливание, пересыпание (из одной емкости в другую);
• выдувание мыльных пузырей;
• расстилание (салфетки, скатерти и др.);
• разглаживание (салфетки и др.).

5. Выполнение серии действий с предметами в определенном  порядке:

• доставание коробки с предметами;
• выполнение задания с предметами;
• складывание предметов в коробку;
• возвращение коробки с предметами на место.

6. Функциональное использование предметов:

• столовых приборов и посуды;
• предметов мебели;
• материалов (бумага, клей, пластилин, краска и др.);
• игрушек;
• инструментов (карандаш, кисточка, ножницы и др.);
• другие окружающие ребенка предметы.

Художественное творчество

Лепка

Данная программа нацелена на обучение детей изготовлению творческих работ из различных пластичных материалов (пластилин, тесто, глина). Кроме того, в ходе обучения лепке используются следующие материалы: снег, песок, фольга, репейник, тесто из бумаги или опилок  другие. Умения и навыки, сформированные в ходе освоения различной предметно-практической деятельности являются основой обучения лепке.

        Дети учатся лепить знакомые предметы, объекты окружающей действительности, передавая их форму, цвет, пространственные отношения. Готовые изделия могут быть плоскостными и объемными, монохромными (одноцветными) и полихромными (многоцветными).

        В процессе работы дети знакомятся с различными пластичными материалами, их свойствами. В качестве основных задач при обучении лепке выступают:

-  формирование умений пользоваться такими инструментами и приспособлениями как: клеенка, стеки деревянные и пластмассовые, нож, скалка, фактурная ткань, формы, формочки для выдавливания, подкладочная досочка (фанерка), кусочек ткани для вытирания рук, емкость с водой;

-  обучение доступным приемам работы с различными пластичными материалами;

-  обучение основным правилам работы с пластичными материалами и инструментами (готовить рабочее место, лепить на дощечке, не вытирать руки об одежду, мыть рук после лепки, убрать рабочее место и др.).

Примерное содержание обучения

1. Знакомство с материалами и подготовка к работе:

• согревание пластилина в руке;
• разминание материала;
• отбивание глины;
• раскатывание материала скалкой.

2. Деление на части:

• отрывание кусочка материала от целого куска;
• откручивание кусочка материала от целого куска;
• отщипывание маленького кусочка материала от целого куска;
• отрезание кусочка материала стекой.

3. Размазывание материала:

• размазывание пластилина по шаблону;
• размазывание пластилина внутри рельефного контура;
• размазывание пластилина внутри контура;
• размазывание по форме глины;
• выкладывание готовых форм внутри контура;
• заливание формы.

4. Придание формы:

• раскатывание материала продольными движениями ладоней (колбаски) на доске и в руках;
• катание толстых и тонких, длинных и коротких колбасок;
• раскатывание материала вращательными движениями (шарики) на доске и в руках;
• катание больших и маленьких шариков;
• вырезание ножом формы по шаблону, по контуру;
• выдавливание формы формочками.

5. Соединение составных частей:

• соединение путем плотного прижатия;
• соединение путем примазывания (пальцами, стекой);
• соединение путем прищипывания.

6. Видоизменение формы:

• сгибание колбаски;
• вдавливание углубления на поверхности шара;
• расплющивание между ладонями пластилина (глины);
• вытягивание столбика из короткого толстого цилиндра;
• округление и заострение концов детали;
• вытягивание небольших деталей крупной формы;
• защипывание края формы кончиками пальцев.

7. Лепка предметов:

• лепка знакомых предметов, объектов из одного кусочка пластилина (тарелка, овощи и пр.);
• лепка знакомых предметов, объектов из двух кусочков пластилина (чашка с ручкой, корзина);
• лепка более сложной формы предметов и объектов из 3-5 частей (рыбка, утенок, зайчик).

8. Оформление изделия:

• нанесение на форму рисунка (пальцем, различными инструментами);
• дополнение изделий мелкими деталями;
• нанесение на изделие декоративного материала (из пластичного, природного материала, монеток, круп и т.д.).

9. Сюжетная лепка:

• лепка нескольких предметов, объединенных сюжетом.

10. Декоративная лепка:

• нанесение узора на плоские и объемные изделия (пальцем, стекой и другими инструментами).

Аппликация

        Аппликация один из видов прикладного искусства, используемый для художественного оформления различных предметов при помощи прикрепления к основному фону вырезанных декоративных или тематических форм. По своему содержанию аппликация делится на предметную (состоит из отдельных изображений), сюжетную (отображает совокупность действий, событий).

По виду выполнения аппликация делится на плоскую (детали наклеиваются на фон)  и объемную. При выполнении объемной аппликации отдельные детали наклеиваются на фон частью  плоскости, либо на фон наклеивается какая-нибудь объемная деталь (шишка, вата, нитки и пр.). Различают монохромную (одноцветную) и полихромную (многоцветную) аппликацию. Процесс выполнения аппликации включает два этапа: вырезание (выкалывание, отрывание и др.) отдельных форм и прикрепление к фону.

        Обучение аппликации основано на умениях и навыках сформированных в ходе предметно-практической деятельности и нацелено на освоение детьми приемов изготовления аппликационных работ. Аппликация позволяет ребенку увидеть контур предмета, который затем ляжет в основу графического образа, служащего опорой для развития у ребенка изобразительных навыков (умение изображать предмет той или иной формы).

        В процессе обучения  аппликации решаются следующие задачи:

* воспитание у детей интереса к выполнению аппликационных работ;

* знакомство с различными материалами и инструментами;

* формирование умения выполнять предметную, декоративную, сюжетную аппликацию;

* развитие творческого отношения к работе с аппликационными материалами;

* формирование умений готовить и убирать рабочее место.

Примерное содержание обучения

1. Представления о материалах и инструментах:

• знакомство с материалами (цветная бумага различной фактуры, цветной картон, разноцветная фольга и пленка, различная по текстуре ткань, кожа, мех, обрезки лент и веревок; природные материалы – шишки, семена, мох, соломка, желуди, орехи, листья, песок, ракушки, сосновые иголки и пр., различные крупы, скорлупа, пробки и пр.) и их свойствами;
• знакомство с инструментами (шило, ножницы), их назначением и способом работы с ними;
• знакомство со скрепляющими материалами (клей, клейстер, скотч и др.).

2. Навыки работы с материалами и инструментами:

1. Работа с бумагой:

• сгибание листа (пополам, вчетверо, по диагонали) и приглаживание рукой;
• разрывание бумаги;
• сминание бумаги.

2. Работа с нитью:

• разрезание нити;
• наматывание на палец, руку, клубок.

3. Работа с клеем (клейстером):

• открывание клея;
• закрывание клея;
• намазывание поверхности клеем (кистью, клеевым карандашом).

4. Работа с ножницами:

• правильно держать в руках ножницы;
• выполнение надреза, серии надрезов;
• разрезание поперек, вдоль бумаги;
• выполнение косых срезов;
• разрезание ножницами по линии;
• вырезание по контуру;
• вырезание симметричных форм из бумаги сложенной вдвое.

3. Сборка и наклеивание.

1. Составление и приклеивание предметной аппликации из готовых или вырезанных форм:

• накладывание и приклеивание детали к фону;
• накладывание и приклеивание детали на трафарет (окошко на домик);
• накладывание и приклеивание одной детали к другой (приклеивание шляпки к ножке грибка);
• наклеивание на поверхность кожи, ткани, природного материала и т.д.;
• составление и приклеивание изображения из 2-х  и более частей;
• составление и приклеивание изображения из деталей одинакового цвета, формы и величины;
• составление и приклеивание изображения из деталей разного цвета, формы и величины.

2. Составление и наклеивание декоративной аппликации из готовых и вырезанных форм:

• составление узора по заданной схеме и (или) самостоятельно из геометрических или растительных форм, чередуя их по цвету, форме, величине:
• на полосе;
• в квадрате;
• в круге.

3. Составление и приклеивание сюжетной аппликации из готовых или вырезанных форм:

• расположение частей сюжета на поверхности листа (право, лево, верх, низ, середина, угол и др.);
• дополнение заданного сюжета отдельными деталями;
• выбор одного из предложенных сюжетов;
• изготовление сюжетной аппликации по замыслу.

Рисование

        Обучение рисованию нацелено на освоение детьми доступных приемов изобразительной деятельности. Базовыми для обучения рисованию являются сформированные предметно-практические действия. Содержание обучения направлено на решение следующих задач: знакомство с материалами и инструментами с помощью которых дети учатся получать простейшие изображения; освоение приемов предметного рисования; обучение выполнению сюжетных и декоративных рисунков. Важной задачей является обучение детей готовить и убирать рабочее место.

        Программа предусматривает два этапа: подготовительный и изобразительный. Сначала с помощью учителя, затем по подражанию и образцу дети учатся проводить различные линии, закрашивать в контуре, изображать знакомые предметы и объекты, передавая их  внешние признаки (форма, величина, цвет), создавать декоративные рисунки, создавать сюжетные рисунки на основе результатов собственных наблюдений, впечатлений, действий, опыта. Процесс рисования интересен и увлекателен для детей. Яркость и разнообразие материалов является сильным мотивационным моментом, а возможность самому краской оставить след пальца, руки или нарисовать что-либо лишь усиливает желание творить. Мазками, штрихами ребенок учится передавать явления окружающего мира, знакомые предметы, создает новые образы и ищет средства для их воплощения.

        Вместе с формированием навыков изобразительной деятельности у детей воспитывается эмоциональное отношение к миру, развивается восприятие, воображение, зрительно-двигательная координация, перцептивно-моторные умения и навыки.

Примерное содержание обучения.

1. Подготовительный этап

• развитие интереса к процессу рисования как деятельности, дающей результат;
• знакомство с материалами и инструментами для рисования, в том числе неспецифическими (кусочки паралона, ваты, стеклянные шарики, коктейльные трубочки и др.) и способами их использования:

- правильно держать карандаш, кисть и др. инструменты;

- пользоваться кистью (обмакивать ее в краску, снимать лишнюю краску и воду о края баночки, промывать кисть в воде);

- оставлять графический след на бумаге, стекле, доске и др. с помощью пальца, других частей тела, карандаша, фломастера, кисти, мела и др.

• обследование предмета перед рисованием, используя тактильные, зрительные и кинестетические анализаторы.

Изобразительный этап

Обучение приемам предметного рисования

1. Приемы работы с карандашом и кистью

• приемы рисования карандашом;
• приемы работы кистью (примакивание, прием тычка, касание кончиком кисти).

2. Обучение рисованию основных элементов

• проведение произвольных мазков (длинные – короткие, толстые – тонкие);
• рисование точек;
• рисование линий:

- прямая (вертикальная, горизонтальная, наклонная);

- незамкнутая прямая (волнистая);

- замкнутая кривая;

- рисование ряда линий (одинаковых, сочетания различных линий);

• штриховка.

3. Выполнение работы в контуре

• раскрашивание контурного изображения с использованием трафарета, шаблона, тактильного контура;
• раскрашивание нарисованного контурного изображения;
• заполнение контурного изображения точками, линиями

4. Ориентировка на листе бумаги

• расположение изображения на поверхности листа (право, лево, верх, низ, середина, угол).

5. Использование цвета в процессе изобразительной деятельности

• применение основных цветов (красный, желтый, синий), а также белый, черный, зеленый, коричневый;
• получение разных цветов путем смешивания красок (красный + желтый = оранжевый, синий + желтый = зеленый, синий + красный = фиолетовый, синий + белый = голубой, красный + белый = розовый);
• применение сочетаний различных цветов и оттенков для изображения окружающих объектов.

6. Рисование предмета:

• с помощью шаблона;
• с помощью трафарета;
• по готовым контурным линиям (обведение светлого контура темным карандашом);
• с использованием опорных точек;
• с использованием осевой симметрии;
• с помощью рисунка образца.

2. Обучение элементам декоративного рисования с использованием штампов, простых геометрических фигур, растительных форм на листе и на объемных предметах (ваза, тарелка и пр.).

• по готовому образцу;
• по заданной схеме;
• из данных элементов;
• самостоятельное  составление узора (орнамента).

3. Обучение сюжетному рисунку, используя трафареты, шаблоны, опорные точки и собственные изображения:

• дополнение заданного сюжета собственными рисунками;
• рисование по непосредственному наблюдению;
• рисование по замыслу.

Ведение домашнего хозяйства

Уход за вещами

        Занятия по уходу за вещами имеют практическую направленность и относятся к бытовой ориентировке детей и подростков. На них формируется и совершенствуется навык самообслуживания, умения ухаживать за одеждой и обувью, чистить, стирать, гладить, выполнять элементарный ремонт, поддерживать порядок в шкафах с бельем.

Благодаря занятиям расширяется диапазон представлений учащихся об окружающем мире, обогащается опыт предметной деятельности, реализуется возможность посильного участия в работе по дому, воспитывается потребность устраивать свой быт в соответствии с общепринятыми нормами и правилами, развивается самостоятельность в организации своей жизни.

Примерное содержание обучения.

1. Обучение стирке

1. Ручная стирка

• знакомство с разнообразием емкостей для ручной стирки;
• знакомство с моющими средствами (мыло, порошок, паста);
• наполнение емкости для стирки водой (определение количества и температуры воды);
• определение количества моющего средства для данного количества белья с использованием мерок (мерный стакан, ложка) и растворение его в воде;
• опускание белья в воду, замачивание;
• намыливание белья (в случае использования мыла);
• движения рук при стирке;
• полоскание белья;
• отжим белья различными способами (выкручивание, сжатие в руке);
• встряхивание белья;
• вывешивание белья на просушку (используя  сушилку или веревку с прищепками).

2. Машинная стирка:

• знакомство со стиральными машинами разного типа (машина-автомат, машина активаторного типа);
• сортировка белья на цветное и белое перед стиркой;
• закрывание и открывание дверцы машины;
• установка регулятора машины на определенную программу и температурный режим работы (по меткам);
• запуск машины (нажатие на пусковую кнопку).

2. Глажение утюгом:

• установка гладильной доски;
• подключение утюга к сети;
• определение готовности утюга к работе;
• раскладывание белья на гладильной доске;
• смачивание белья водой;
• движения руки с утюгом при глажении.

3. Различение белья и одежды по принадлежности:

1. Белье:

• постельное: простыня, пододеяльник, наволочка;
• нижнее: трусы, майка, футболка, ночная рубашка, пижама;
• для гигиенических целей: полотенце для рук и лица, полотенце банное;
• для кухни: полотенце, варежка, прихватка.

2. Одежда:

• носильные вещи: сарафан, платье, блузка, юбка, топ, рубашка, брюки, шорты, кофта, свитер;
• верхняя: куртка, ветровка, плащ, пальто, шуба;
• головные уборы: панама, косынка, платок, шарф, шапка, кепка, шляпа;
• одежда по назначению: праздничная, повседневная, рабочая, спортивная.

4. Складывание белья и одежды:

• сворачивание белья;
• выворачивание одежды на лицевую сторону;
• сворачивание одежды;
• вывешивание на «плечики»;
• сортировка по полкам в шкафу.

5. Чистка одежды:

• знакомство с разнообразием щеток для чистки;
• движение руки со щеткой по загрязненной одежде (чистка);
• стряхивание загрязнений с одежды.

6. Мелкий ремонт одежды:

• пришивание пуговиц:

- вдевание нити в иглу;

- уравнивание концов нити;

- завязывание узелка;

- прокалывание ткани иглой через отверстие пуговицы;

- подшивание нижнего края одежды швом «вперед иголка»;

• зашивание дырки швом «через край».

7. Уход за обувью:

• хранение обуви в специально предназначенном месте;
• мытье обуви;
• просушивание обуви (около обогревательных систем, специальными приборами);
• чистка обуви:

- знакомство с назначением  щеток и средств для чистки обуви;

- движение руки со щеткой по обуви.

Библиография:

1. Забрамная С.Д., Исаева Т.Н. Изучаем обучая. Рекомендации по изучению детей с тяжелой умственной отсталостью. – М.: Институт общегуманитарных исследований, 2002.

2. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении детей с отклонениями в развитии. М.: ВЛАДОС, 2001.

3. Коррекционная педагогика и психология. Часть 3. Департамент образования г. Москвы, 2002.

4. Малер А.Р. Помощь детям с недостатками  развития. М.: АРКТИ, 2006.

5. Слепович Е.С., Полякова А.М. Работа с детьми с интеллектуальной недостаточностью. Практика специальной психологии. – СПб.: Речь, 2008.

6. Щипицина  Л.М. «Необучаемый ребенок» в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. – СПб.: Дидактика Плюс, 2002.