Особенности речевого развития школьников с интеллектуальными нарушениями
статья

1. Особенности речевого развития школьников

с интеллектуальными нарушениями

         2. Речь является необходимым условием существования человеческого общества, основным средством производства, политической, культурной, научной, технической, бытовой информации. Устная связная речь как средство общения обладает определенными особенностями, пренебрежение которыми обедняет возможности  передачи мыслей, переживаний, эмоций. Сформированная речь положительно характеризует любого человека. Это также один из важных аспектов формирования личности.

3. Основная задача школы при обучении детей с ОВЗ – подготовка учащихся к активной самостоятельной жизни. Решение данной задачи невозможно без вооружения детей навыками свободного речевого общения, умения связно, последовательно и логично излагать свои мысли. Именно навыки коммуникативно-речевого общения определяют процессе социализации детей с ОВЗ,

4. Речевое  развитие детей с нарушениями интеллекта характеризуется нарушением всех компонентов языковой базы, что создает значительные трудности для полноценного общения воспитанников и говорит о недостаточном уровне социальной зрелости.

      Их  речь с самого начала развивается на патологической основе. Отмечаются медленные темпы овладения речью и сложность формирования навыков произношения. Причиной этого является неразвитость всей психики в целом: общее моторное недоразвитие, недостаточная координация движений органов речи, слабое развитие фонематического слуха.

5. Дефекты звукопроизношения у умственно отсталых детей имеют  свою специфику и их основе лежит целый ряд причин .  У школьников, наряду с искажениями звуков речи, отмечается большое количество замен. Это обусловлено не только трудностями тонкой моторной дифференциации, но и нарушениями слуховой дифференциации звуков, несформированностью  операций слухового и кинестетического контроля, а также операции выбора фонем.

     Отмечается большая трудность использования   имеющихся правильных артикуляторных установок. Правильное использование звуков в самостоятельной речи представляет для умственно отсталых детей большую сложность и вырабатывается чрезвычайно медленно. Для них характерно резкое расхождение между умением произносить звуки и использовать их в речи.

     Нарушения произношения довольно часто бывают вариативными, т. е. проявляются по-разному. Один и тот же звук ребенок в одних случаях произносит правильно, в других — пропускает или искажает. Это зависит от характера звуко-слоговой структуры, а также от места звука в слове.

      Нарушения звукопроизношения, особенно замены звуков, у умственно отсталых детей чаще, чем у детей с нормальным интеллектом, отражаются на письме и характеризуются стойкостью симптоматики.

     Все это оказывает резко негативное влияние на дальнейшее развитие мышления и речи учащегося. Не ясно воспринимая слова в целом, он не может различать оттенки значений многих слов. Это замедляет общее развитие речи, замедляет овладение лексикой и грамматической структурой языка, вызывают большие трудности в овладении грамотой.

6. Следующей особенностью устной речи умственно отсталых детей является ее недостаточная выразительность. Их речь бедна интонациями, монотонна, с наличием необоснованных пауз и неправильных акцентов.

     У одних детей темп речи ускоренный, у других - замедленный, что во многом определяется преобладанием процесса возбуждения или торможения. Ритм речи у этих детей нерегулярный. У детей с преобладанием процесса торможения голос тихий, слабый, немодулированный. У умственно отсталых детей с преобладанием процесса возбуждения голос часто крикливый, резкий, металлический.

     Тембр и сила голоса у умственно отсталых детей изменяется в значительной степени от эмоционального состояния ребенка. В привычном общении тембр низкий, голос слабый, при возбуждении голос становится пронзительным, громким. Причина кроется в слабости процесса торможения и контроля: при эмоциональном возбуждении голос «вырывается» из-под контроля.

     При наличии симптомов стертой формы дизартрии отмечается назализация, стертые расстройства голоса.

      Особенно выраженными являются нарушения просодической стороны речи у детей с болезнью Дауна. Темп речи у этих детей замедленный, речь скандированная. Часто имеет место и нарушение ритма речи, которое носит органический характер (брадилалия, заикание). Распространенными у этих детей являются и голосовые расстройства (дисфония). При этом голос слабый, тусклый, сиплый, глухой. В процессе речи нарушается координация движений дыхательного, голосового и артикуляторного аппарата.

7. Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в нарушениях количества и последовательности слогов, а также структуры отдельного слога. Более характерными являются искажения структуры отдельного слога со стечением согласных. Количество и последовательность слогов в слове оказывается более сохранным, чем структура слога со стечением согласных, кроме слов с большим количеством слогов. Самыми распространенными являются пропуски согласных при их стечении как в начале, так и в середине слова.

    Искажения слоговой структуры слова проявляются только начиная с 3—5 сложных слов, чаще в словах со стечением согласных. Многосложные слова, хорошо знакомые детям и часто употребляемые, реже искажаются, чем слова, мало знакомые и редко употребляемые.

8.   Самостоятельный словарь у этой категории обучающихся может быть определен как разговорно-бытовой с ограниченным запасом слов. В активной речи обучающихся отсутствуют различные формы лексики: научной, деловой, книжной, литературной. Их экспрессивная речь однообразна и бедна, большинство учащихся младших классов не знают точных названий хорошо знакомых им предметов, таких, как ваза, перчатки, простынь, будильник. Еще меньшим количеством слов они обозначают действия предметов. Большие затруднения для них вызывают усвоение и использование слов с приставками. Если ребенок хочет выразить многообразие действий (отрезал, приклеил, слепил), то он, в большинстве случаях, употребляет приближенную форму (делал).

       Обучающиеся с умственной отсталостью при  обозначении  качеств  и свойств предметов используют одни и те же прилагательные, указывающие на их признаки (добрый мальчик, красивый цветок, вкусный торт), не сочетая эти прилагательные с наречиями меры и  степени (очень красивый, весьма вкусный), не изменяя их по степеням сравнения (красивый – красивейший), не образуя форм субъективной оценки и отвлеченных имен существительных (красота, доброта, красивый – красивенький). Бедность словаря приводит к неточному выражению чувств, мыслей, делает разговорную речь шаблонной, примитивной.

      Также дети почти не пользуются в своей речи абстрактными (отвлеченными) существительными, например, такими, как: растительность, любовь, одежда, мир и тому подобное. Их они заменяют конкретными предметами, число которых ограничено. Например, в понятие «одежда» чаще всего входят платья, брюки, кофты, а обувь, белье и головные уборы не используются.  У обучающихся с интеллектуальными нарушениями длительное время слово является лишь обозначением конкретного предмета. Многие слова так и не становятся истинными понятиями.

     Их пассивный словарь гораздо больше активного, но он актуализируется с большим трудом: часто для воспроизведения слова требуется наводящий вопрос.

     9. Несформированность грамматической стороны речи, проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений. Недостаточно сформированными оказываются морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения.

       Наблюдается многообразие нарушений в использовании предложно-падежных конструкций . Характерными ошибками являются замены полной формы прилагательного краткой формой («красны цветок»). В косвенных падежах отмечаются замены прилагательного именительным падежом («на столике маленький»).

        Средний род глаголов прошедшего времени в самостоятельной речи употребляется крайне редко, как и средний род существительных .

      Функция словообразования у умственно отсталых детей является менее сформированной, чем словоизменение.  В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования. Однако количество суффиксов при этом очень незначительно (-ик, -очек, -чик, -онок, -енок, -от, -як, -к).

       Характерными для умственно отсталых школьников младших классов являются простые нераспространенные предложения. Употребляются и простые распространенные предложения, включающие чаще всего прямое дополнение (Девочка рвет цветы), иногда обстоятельства места (Дети идут в школу).

           В самостоятельной речи детей частыми являются фрагментарные предложения с пропуском подлежащего, либо сказуемого, либо и подлежащего и сказуемого. Например, рассказ по картине: «Мальчик рыбу ловит. Бросил. Побежал. На лодке катаются ».

       Недоразвитие лексико-грамматического строя речи особенно резко проявляется в связной речи.

10. Становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Они длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной и ситуативной речи. Переход к самостоятельному высказыванию у этих детей является очень трудным и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов вспомогательной школы. Связные тексты часто состоят из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого, и характеризуются краткостью и сжатостью изложения.

В процессе порождения связных высказываний умственно отсталые школьники нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в виде вопросов, либо в подсказке. Особенно трудной для этих детей является контекстная форма речи. Ситуативная речь, т. е. с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию, осуществляется ими гораздо легче.

      11.  Диалогическая речь умственно отсталых детей неполноценна в различных планах. Они не умеют достаточно внимательно слушать то, о чем их спрашивают. Поэтому в одних случаях они молчат, в других отвечают случайным образом, эхолалически  повторяя часть вопроса, или ответы состоят из одного или двух общих предложений. Детям трудно сосредоточиться на разговоре, особенно в присутствии визуальных и слуховых раздражителей, которые их отвлекают. Они забывают, о чем они только что говорили, и перестают слушать собеседника. Кроме того, у некоторых детей наблюдается двигательное беспокойство, подвижность. Другие становятся вялыми и пассивными. Для них также характерна неспособность распределять внимание между разными объектами. Есть в таком поведении ребенка нетерпение, задавание вопросов, не относящихся к теме урока, выкрикивание отдельных реплик. Развитие диалогической речи у умственно отсталых осложняется тем, что они с большим трудом используют свои знания и не всегда способны мобилизовать их в нужный момент. Это также снижает активность их участия в диалоге.

      Овладение монологической речью слишком сложно для детей. В какой-то степени это связано с трудностями планирования высказывания, невозможностью следовать заранее заданному шаблону, с непониманием того, что слушатель должен воссоздать картину произошедшего на основе того, что он слышит от говорящего. Дети не всегда понимают даже простые тексты, содержащие временные, причинно-следственные и другие зависимости. Недостаточно сформированы регуляторные функции речи - указания взрослого неправильно воспринимаются детьми и не всегда определяют содержание и последовательность выполняемой деятельности. Сложные инструкции, состоящие из нескольких последовательных ссылок, а также содержащие обобщения, особенно сложны. Дети испытывают трудности, если возникает необходимость рассказать о ходе уже проделанной работы. Они пропускают многие действия или говорят о них в самых общих чертах. Им крайне сложно самостоятельно планировать свои предстоящие действия.

     Заключение

Проблема развития связной речи у этой категории детей в настоящее время изучена слабо. Существует острая нехватка как теоретических источников, так и практических рекомендаций и программ. Для учащегося с отклонениями в развитии необходима длительная, постоянная и требующая специальной подготовки помощь, как со стороны учителей, так и родителей. Это является одним из важнейших условий развития ребенка,  его социальной адаптации.