Мастер-класс для педагогов "Психоречевые и интеллектуальные особенности детей с ЗПР.
консультация

Мастер-класс для педагогов на тему: «Психоречевые и интеллектуальные особенности детей с ЗПР. Технологии логопедической коррекции».

С точки зрения развития речи, детей с задержкой психического развития можно рассматривать как категорию неоднородную. Среди них существуют дошкольники, которые совсем не владеют речью, дошкольники, которые владеют маленьким объемом слов и простых фраз, дошкольники, у которых формально хорошо развита речь. Однако, всех их связывает то, что речь таких детей часто нарушена как целостная система. У большинства имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, как устной, так и письменной, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи, ограниченное осмысление обращенной речи, «привязанность к ситуации оторванность речи от деятельности.

В лексическом плане дети:

- не улавливают разницы в значении слов («вышивает», «пришивает» - это «шьет», «поливает», «выливает» - это «льет»);

- употребляют слова в приблизительном, неточном значении («сад» - это «деревья», «скворечник» - это «гнездо», «доска» –это «палка», «лужа» - «озеро», «море»);

  - смешивают слова-паронимы - слова с разным лексическим значением, но близким по звуковому составу («пояс» - «поезд»);

- называют целый предмет вместо части и наоборот («посуда» - это «тарелка», «туфли» - «обувь», «платье» - «одежда»);

- наименование заменяют описанием ситуации или действий, связанных с обозначением предметов (конура - «тут собака живет», дворник - «улицу метет», почтальон - «газеты, письма разносит»).

В словаре преобладают существительные и глаголы, а также прилагательные, обозначающие свойства предметов обихода и ближайшего окружения. В речи дефицит местоимений и наречий.

Обобщающие понятия формируется с трудом и с опозданием, так как у детей страдает формирование навыка анализа и синтеза, умения обобщать на основе выделения существенных признаков предметов.

Словарь антонимов и синонимов формируется с трудом, причём, в большей мере, дети затрудняются в подборе синонимов, чем антонимов. Большое количество ошибок допускают при подборе антонимов к малознакомым и редко употребляемым прилагательным и глаголам - используют неправильные слова, исходные слова с частицей «не» (широкий-не широкий), часто заменяют несколько слов одним словом «маленький» (высокий-маленький, длинный-маленький).

Таким образом, у большинства детей с ЗПР отмечается бедность словарного запаса, неточность употребления слов, несформированность обобщающих понятий, недоразвитие антонимических и синонимических средств языка.

 «Семантический дефект» является ведущим звеном в структуре речевого нарушения.

Грамматический строй речи проявляется:

-  недостаточносьтю словообразовательных и словоизменительных процессов, ошибками формообразования (дети говорят «волкин хвост», «деревной стол», «шерстивая шапка», «скрипист», «гитарник», «балаист», «тракторщик», «рисовальщик», «строист»).

- неточностью дифференцировок простых и сложных предлогов как в экспрессивной, так и в импрессивной речи, много ошибок в употреблении предложно - падежных конструкций («Достал из стула» вместо из-под стула»; «Достал от спиты» вместо из-за спины, «Спрятала под спиной» вместо за спиной), ошибки в падежных окончаниях («Достал из-под столом», «Наливает чай в чашке»); ошибки в постановке ударения («Лежит под стоˊлом»).

- множественными аграмматами при согласовании существительного с другими частями речи; нарушения употребления временных форм глаголов в структуре одного предложения («Дядя несёт газеты и раздавал их», «Летом отдыхают и купались в реке»).

Особенность связной речи дошкольников с ЗПР в том, что она «привязана» к ситуации, нередко малопонятна вне ее. Отмечается отставание в овладении монологической речью, что связано с низким уровнем речевой активности, замедленным темпом становления планирующей функции речи, несформированностью основных этапов порождения развернутого речевого высказывания: замысла, внутреннего программирования и грамматического структурирования. 

При пересказе текста отмечается значительное сокращение в объеме, малое количество смысловых звеньев, нарушение связей между отдельными предложениями текста, ошибки в структуре оформления высказывания («Там Лёша со звонком и похож как евошняя шапка одета». Отмечаются нарушения порядка слов в предложении («Новую мама купила дочке куклу»), постановка сказуемого, прилагательного в конец предложения («Девочка книгу убрала»; «Девочка платье надевает красное»), нарушения логико-временной последовательности событий («Мальчики накормили ежика, а потом его нашли»).

Фраза детей с ЗПР часто напоминают «словесную окрошку», она состоят из 20 и более слов, и создаётся впечатление того, что ребёнок не может завершить ее («Там пойдет он несет сейчас яблоки и будет там их доставать»). Дети произносят много наречий, существительных, местоимений и служебных слов с обобщенным смыслом («В городе живут есть люди»).

Самостоятельный рассказ, его отдельные фрагменты представляют собой простое перечисление предметов и действий, информативность рассказа недостаточна. Например: "Я, мама, папа ездить на дачу. Там еще бабушка, огурцы, помидоры", или, "Я в море купаться. Мама, папа, гости. Все вместе ходили кафе".

Рассказы по картинкам и устные сочинения часто содержат только существительные и выглядят как обычное перечисление; наречия и местоимения употребляются с обобщенным смыслом; отмечается неумеренное использование вводных и служебных слов. Для ребёнка с ЗПР свойственны такие выражения и формулировки как «тётя такая», «тут вот такое, а тут вот так».

Проблема: отставание в формировании связной речи у детей с ЗПР. Почему? Вследствие нарушения порождения и реализации развернутого речевого высказывания (замысла, внутреннего программирования и грамматического структурирования) во внутреннем и внешнем плане.

Пути решения:

–составление описательных рассказов, пересказов с опорой на схему-пиктограмму, план, опорные картинки;

– придумывание новых сказок с помощью коллажа из других сказок или мнемотаблицы;

–   придумывание нового сюжета сказки;  

– приемы из системы ТРИЗ - часть–целое, развитие (было–стало), противоречие (хороший–плохой), мозговой штурм;

–  словесно - логические задачи (игра «Закончи предложение»)

– кейс-технология - широко используемая в обучении за рубежом; в России эту технологию можно считать молодой.  Произошло название от латинского термина "casus" – запутанный или необычный случай. Технология направлена не столько на освоение знаний, сколько на формирование у дошкольников умения рассуждать, то есть на развитие монологической речи.  

Кейс отличается от проблемной ситуации тем, что не предлагает дошкольникам проблему в открытом виде; им предстоит вычленить ее из той информации, которая содержится в описании кейса.

В своей практике при работе с дошкольниками использую технологии фото-кейс -  метод ситуационного анализа (кейс-диспут, кейс иллюстрации, фото-кейс) – предлагается картинка и текст с описанием сложившейся ситуации, задача, требующая решения.

 Например, проведем с детьми кейс-диспут кейс- диспут «Может дождь не виноват?»

Ситуация

 Дети слушают песню «Виноватая тучка» (Д. Тухманова).

Воспитатель спрашивает детей: «Ребята, а как вы считаете, действительно тучка была виновата? Дети…

Кто готов встать на ее защиту? Кто готов ее обвинить?

Момент проблемного включения детей

Воспитатель: «Я предлагаю вам поиграть в игру «Хорошо и плохо». Для этого вам необходимо разделиться на две команды. Одна команда будет обвинять дождь, другая встанет на защиту дождя и приводить как можно больше примеров.

Примерные ответы детей:

«Я обвиняю дождь за то, что он холодный, мокрый, не дает гулять, нужно ходить под зонтом, он простужает, от него грязь и лужи, намокает одежда, промокают ноги…»

«Я встаю на защиту дождя, смывает пыль с растений, по лужам весело скакать, после него быстро растут грибы, растения, деревья, кустарники, становится чистым воздух…»

Принятие общего решения.

Приходим к общему мнению: никогда не надо огорчаться по пустякам, всегда надо искать в любом явлении положительные качества.