Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями в интеллектуальной сфере.
учебно-методический материал

Тема. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями в интеллектуальной сфере.

План

1. ОИН: определение, классификации, клинико-психолого-педагогическая характеристика, коррекционные подходы.

Проблема интеллектуальной недостаточности является основной в специальной психологии и педагогике. Интеллектуальные нарушения - это неоднородная группа состояний, различных по этиологии, степени выраженности, характеру психических проявлений и способности к адаптации в обществе. Среди них отечественные дефектологи выделяют две основные группы: умственную отсталость и задержку психического развития.

В основе умственной отсталости лежит врожденная или приобретенная в первые годы жизни органическая неполноценность ЦНС - недоразвитие мозга. С клинической точки зрения оно определяется как олигофрения (малоумие), однако этим названием пользуются в настоящее время ограниченно.

В зависимости от времени действия вредоносных факторов принято выделять недоразвитие (олигофрению) и поврежденное развитие (деменцию). Первое является врожденным или рано (до 2-3 лет) приобретенным не прогрессирующим состоянием, а второе возникает в более старшем возрасте, и может быть прогрессирующим. Причиной деменции являются тяжелые черепно-мозговые травмы, неврологические и психические заболевания. Они приводят к распаду психики, в первую очередь чех функций, которые находились в стадии формирования.

В психологической картине нарушений при этих двух состояниях имеются существенные отличия, но по общим характеристикам они сходны, поэтому и объединяются названием «умственная отсталость». Недоразвитие встречается значительно чаще, чем поврежденное развитие.

При тяжелых формах умственная отсталость проявляется грубыми структурными изменениями мозга, а при более легких менее значительными, но тотальными, сопровождающимися замедлением проведения нервного импульса, нарушением нейромедиаторного обмена и, как следе гипс, снижением скорости протекания нервных процессов, их повышенной инертностью, легкостью возникновения фазовых состояний. Страдают как частные психические функции, гак и регуляторные системы. В результате у ребенка обнаруживается стойкая (малообратимая) общая интеллектуальная недостаточность - недоразвитие (ОИН), при которой нет ни одной не отстающей в темпах своего становления сферы или компонента психической деятельности. Для проявления умственной отсталости очень большое значение имеет социальный фактор.

Психологическим механизмом умственной отсталости считают неполноценность процесса формирования, интеграции и дифференциации высших психических функций (ВПФ).

Международная классификация болезней, травм и причин смерти 10-го пересмотра (МКБ - 10) понятие «умственная отсталость» рассматривает в соответствии с критериями, разработанными американской ассоциацией умственной отсталости: снижение интеллекта, недостаточная социализация, время возникновения -до 18 лет.

Легкая умственная отсталость (IQ - коэффициент интеллекта, определяемый по психометрическим методикам составляет от 50-55 до 70 баллов) приводит к невозможности усвоения программ общеобразовательной школы, но дети способны к обучению по специальной программе, могут получить несложную профессию и адаптироваться в обществе.

Умеренная умственная отсталость (IQ от 35-40 до 50-55 баллов) препятствует обучению по программе специальной (коррекционной) школы VIII вида и овладению профессией. Дети считаются инвалидами, могут быть частично адаптированы к обществу при создании специальных условий.

Выраженная умственная отсталость (IQ от 20-25 до 35-40 баллов) обычно дает возможность усвоения только навыков самообслуживания.

Глубокая умственная отсталость (IQ ниже 25-20 баллов) характеризуется неспособностью к усвоению элементарных навыков самообслуживания. Собственной речи при ней нет или она находится в зачаточном состоянии, понимание обращенной речи крайне затруднено.

В отечественной дефектологии умственная отсталость рассматривается как проявление достаточно грубой органической неполноценности ЦНС. В то же время приходится отмечать, что IQ целого ряда детей, обучающихся в специальных и инклюзивных образовательных организациях все же значительно выше, чем это предусмотрено международными нормами, следовательно, по общепринятым критериям ВОЗ их нельзя отнести к умственно отсталым. В то же время обучение этих детей в общеобразовательной школе обречено на полную неудачу, поскольку они стабильно не усваивают учебную программу.

Установление диагноза умственной отсталости - это чрезвычайно серьезно и ее гипердиагностика недопустима. Поэтому периодически высказываемое мнение о том, что количество умственно отсталых у нас в стране катастрофически увеличивается, спорно - скорее наблюдается рост числа детей со сложным вариантом задержки психического развития, пограничной интеллектуальной недостаточностью. Истинно умственно отсталый ребенок - все же относительная редкость.

Но и дети с пограничной интеллектуальной недостаточностью чрезвычайно неблагополучны, поскольку она сочетается с разнообразными поведенческими нарушениями. Последние возникают из-за множества неблагоприятных факторов, в первую очередь непринятия ребенка в семье, асоциальной семьи и т.п. Дети такого типа могут дать значительно лучшую динамику в специально созданных условиях обучения (меньшая учебная нагрузка, облегченная программа, обучение навыкам успешного взаимодействия с окружающими и т.п.). К сожалению, в настоящее время проблемы их обучения практически не решены.

Чтобы учитель общеобразовательной школы не считал всех слабоуспевающих, не понимающих требований школьной дисциплины, обнаруживающих неадекватности в поведении умственно отсталыми, хотелось бы привести здесь некоторые данные из психологических портретов умственно отсталых детей разного возраста.

Отставание в развитии при ОИН начинается с первых месяцев жизни, чем тяжелее умственная отсталость, тем скорее оно определяется. У детей позже появляется зрительное и слуховое сосредоточение, улыбка, комплекс оживления, они долго не выделяют мать, не дифференцируют своих и чужих, долго не могут действовать с игрушками в соответствии с их свойствами и т.д. Самый прогностичный на первом году для умственной отсталости признак - отставание по всем сферам не менее чем на два месяца. Исключение может составлять формирование моторики, но появившееся умение (например, ходьба) долго не автоматизируется. Всегда отмечается выраженная задержка речевого развития позднее появление лепета и вместе с этим -нарушенное понимание речи взрослого.

На втором году жизни и далее отставание начинает усугубляться. Первый уровень - действия по подражанию - формируется значительно позже за счет того, что ребенок не овладевает опосредованным действием. Умственно отсталого ребенка очень трудно научить есть ложкой, имитировать другие орудийные действия. Со всеми предметами он производит стереотипные и неадекватные манипуляции. Подражание предполагает сформированность возможности перцептивной идентификации, которая так же очень отстает в своем формировании. Поэтому можно предположить, что разные предметы для ребенка почти не отличаются: ему все равно, с какой игрушкой манипулировать, не формируется перцептивная избирательность. Если базовое перцептивное действие не освоено, то опора на восприятие, которое является ведущей психической функцией раннего возраста, не осуществляется. Это касается всех видов восприятия и можно предположить, что именно дефицит слухового восприятия, его нерасчлененность и приводит к тому, что у ребенка очень мало лепетных слов, а иногда их нет совсем. Иногда первые слова могут появиться, но их мало, они к двум годам не объединяются в простые фразы. Понимание речи также стабильно ухудшено - слово ребенок понимает в контексте знакомой ситуации, вместе с указательным жестом и т.п. Когда ведущая для определенного уровня психическая функция неполноценна, длительность пребывания на нем существенно затягивается, поскольку внутри уровня не формируется достаточных предпосылок для перехода к следующему.

Умственно отсталый ребенок   в раннем возрасте так и не осваивает собственно предметную деятельность и не начинает полноценно подражать, а также использовать предметы-заместители. Соответственно, сдвигаются все сроки кризисов развития, то есть становления начального самосознания на третьем году жизни не отмечается. Один из самых ярких признаков умственной отсталости в раннем возрасте - неполноценность или полное отсутствие продуктивного подражания, ребенок действует преимущественно сам по себе. В зависимости от темперамента он суетлив, подвижен или наоборот пассивен, подчиняем, но это ничего не меняет - ситуативно-деловое общение со взрослым не развивается в полной мере.

«Скачок» в развитии умственно отсталых детей происходит в 4-5 лет, а иногда еще позже. Ребенок начинает говорить и намного пол се успешно взаимодействовать со взрослым, усваивает показываемые ему действия, но осознанности этих действий не наблюдается и из-за этого деятельность ребенка носит характер нецеленаправленных проб, стереотипии и т.п. В норме у ребенка возникает внеситуативно-познавательное общение (М.И.Лисина), то есть он начинает задавать многочисленные вопросы познавательного характера, а при умственной отсталости этого нет. Полноценная сюжетно-ролевая игра не формируется, так же как и навыки детской продуктивной деятельности. Дети могут в своих поделках и рисунках в лучшем случае осуществлять подражательные действия. На уровне «действий по подражанию» ребенок остается очень надолго, так, что он захватывает начало и первые годы школьного обучения. Этим объясняются общеизвестные их особенности - непонимание задания, потребность в образце, шаблонность действий, невозможность учета изменившихся условий, необходимость пошаговой помощи и т.п.

С началом школьного обучения интеллектуальная несостоятельность ребенка становится совершенно очевидной. Учителю, в первую очередь, бросается в глаза недостаточное понимание ребенком не только заданий учителя, но и ситуации в целом: невозможность организовать свою деятельность в соответствии с инструкцией взрослого, оценить ее результат, неадекватность действий и поведения. Круг знаний и представлений крайне узок. Кроме этого обычно наблюдается масса различных «дисфункций» - нарушение пространственной ориентировки, зрительно-моторной координации, звукопроизношения и т.п.

Применение учительского опросника показывает, что у умственно отсталых детей все компоненты познавательной деятельности сформированы на первом уровне, индивидуальный профиль их соотношения представляет собой практически прямую линию. Познавательная (учебная) задача ребенком не осознается, он лишь более или менее успешно копирует показанное действие. Обучаемость резко снижена. Дополнительные индивидуальные занятия не помогают усваивать материал. Полученные навыки оказываются крайне нестойкими. Иногда у учителя создается впечатление, что какой-то эффект достигнут, но на следующий день выясняется, что ребенок снова все «забыл». Одним из самых ярких признаков является то, что ребенок не может использовать сформированный навык в качестве основы дальнейшего приобретения знаний. Научившись читать, он не улавливает смысл прочитанного, решая арифметические примеры, совсем не понимает смысла задач, научившись списывать, не может писать под диктовку и, тем более, выполнять творческие письменные работы (сочинения).

Дети могут хотеть ходить в школу, но их мотивация охарактеризована как псевдоучебная - ребенок стремится к одобрению взрослого (учителя) и ему неважно, за что он его получает. Чаще же ребенок относится к школе индифферентно или негативно. Поведение на уроке в большей мере зависит от клинической формы нарушения, индивидуальных темпераментальных особенностей. Дети могут как соблюдать учебную дисциплину, так и грубо ее нарушать, вести себя неадекватно.

Без специальной организации обучение не приводит к сдвигам в когнитивном развитии. С возрастом отставание усугубляется, поскольку ребенок совершенно не усваивает программу. Если в первом классе его еще могут условно аттестовать, то затем это становится совершенно невозможным: знания, требующие использования алгоритмов (например, типы решения определенных арифметических задач, правила грамматики) не усваиваются.

Нельзя автоматически перенести характеристики уровня проб и ошибок при нормальном развитии на детей с ОИН. Внешне ребенок на самом деле начинает в значительной мере ориентироваться на результат деятельности, и создается впечатление определенной осознанности ее цели, но, из-за выраженной инертности психики, любое действие формируется намного дольше и легко регрессирует. Это было показано многочисленными исследованиями (А.А.Катаева, А.Д.Кошелева, Ю.Т.Матасов, В.Г.Петрова, О.В.Романенко, И.М.Соловьев и др.). Во многом это может быть объяснено тем, что память - ведущая психическая функция этого уровня - носит совершенно механический характер, запоминаемое неосмысленное, не понимается ребенком, а значит и не находит своего отражения во внутренней речи. Плохая память, которую отмечают все педагоги - прежде всего отражение неполноценности мышления, которая проявляется в отношении всех его видов и компонентов. Именно нарушения мышления считаются основным симптомом умственной отсталости (Ю.Т.Матасов, В.И.Лубовский. М.С.Певзнер, В.Г.Петрова, О.В.Романенко и мн.др.).

Дефицитарность мышления приводит к тому, что позитивная характеристика уровня проб и ошибок - игровое экспериментирование, осознанная вариативность проб - редуцирована, ребенок стремится к повторению известного, готового результата. Это очень хорошо видно в рисунках умственно отсталых детей. Естественно, что их индивидуальные способности к рисованию отличаются (И.М.Будницкая, Т.В.Головина, В.С.Мухина и др.), но общее в рисунках заключается в том, что дети стремятся к многократному повторению усвоенных графических шаблонов, не пытаются передать в рисунке индивидуальные особенности предмета, явления, с удовольствием перерисовывают. То же самое наблюдается в конструировании: дети могут повторить образец (особенно при организации их деятельности взрослым), но усовершенствовать, изменить свое произведение не пытаются.

Наличие умственной отсталости - не залог отсутствия каких-то частных художественных способностей и их следует расценивать как наличие индивидуальных компенсаторных возможностей, которые возможно, облегчат социализацию. Но и художественное творчество детей обнаруживает характеристики выделяемых с позиций функционально-уровневого подхода качественных уровней.

Есть еще одна специфическая особенность свойственная умственной отсталости - стойкие речевые недостатки. Речь детей всегда бедна, маловыразительна, примитивна по смыслу. Преобладает структура нераспространенного предложения. Отвечают односложно или используют речевые штампы. Неполное понимание вопроса часто приводит к нелепым ответам. Коммуникативная функция речи несовершенна, но еще в большей мере страдает словесная регуляция действий, речевое планирование. Всегда нарушены не только поверхностные, но и глубинные речевые структуры, поэтому лексико-грамматическая сторона речи отличается бедностью словаря, аграмматизмами. При умственной отсталости недоразвитие речи является обязательным симптомом, который отмечался всеми дефектологами (Л.С.Выготский, А.А.Катаева (Венгер), Л.В.Кузнецова, В.В.Лебединский, В.И.Лубовский, М.С.Певзнер.         В.Г.Петрова,         С.Я.Рубинштейн,Е.А.Стребелева и др.). В исключительных случаях наблюдается феномен «пустой» речи, когда ребенок повторяет слышанные ранее фразы, недостаточно понимая их содержание, говорит много, но недостаточно содержательно.

С возрастом аграмматизмы идут на убыль, но речь так и остается примитивной, отражающей ригидность (косность, тугоподвижность) мышления. В речи четко выявляется бедность и несовершенство представлений об окружающем. В свободных высказываниях слова употребляются неправильно.

Рассказывая о чем-то, дети не могут отделить главное от второстепенного, «застревают» на одной мысли, используют одни и те же слова, обнаруживают бедность глагольного словаря, недостаток выразительных средств и т.д. Умственно отсталые плохо понимают сложные лексико-грамматические построения, не улавливают скрытого смысла высказывания.

Одним из очень неблагоприятных в прогностическом отношении симптомов является бедность речевого экспериментирования - отсутствие словотворчества - не только в дошкольном, но и в младшем школьном возрасте. Этот дефицит экспериментирования, наряду с другими причинами, препятствует становлению хотя бы предпосылок рефлексии.

В итоге речевое мышление не становится ведущей психической функцией, его место удерживает механическая память. Словесное, знаковое опосредствование деятельности формируется с огромным трудом. Не формируется и способность к абстрагированию - отвлечению от конкретных, непосредственно воспринимаемых признаков.

Из-за этого в средних классах умственно отсталый ребенок не может усваивать учебную программу, совершенно не понимая не только таких предметов как математика, физика, химия, но и истории.

В процессе школьного, особенно специального коррекционного обучения дети, естественно, поднимаются на более совершенные уровни сформированности познавательной деятельности, но высшим для них является уровень правил и алгоритмов. Необходимо отметить, что психологически этот уровень ближе к «действиям по подражанию». Общеизвестная недостаточность отвлеченного мышления делает спектр используемых алгоритмов узким и ригидным, однако, в ряде случаев достаточным для социально-психологической адаптации.

Для того чтобы обучать детей с ОИН, необходимо учитывать уровень их актуального развития. В начале обучения он очень низок, поэтому сначала надо работать над тем, чтобы ребенок начал выделять учебную задачу, понимать, какой итог должен быть получен в результате его деятельности. Детей надо специально учить скачала комментированию своих действий, а затем речевому планированию. Опираться при этом приходится на способность их к подражанию, развивая функции восприятия, а затем - на относительно сохранную механическую память. Особое значение имеет развитие возможностей произвольного контроля за результатом своей деятельности. Умственно отсталый ребенок сначала самостоятельно не может увидеть допущенную ошибку, поэтому бесполезно предлагать ему проверить свою работу, на первых этапах надо не только показывать ошибки, но и объяснять, как их исправить.

Очень многие дидактические приемы в начале обучения неадекватны для таких детей: так различные схемы, словесные памятки могут помогать в обучении только при значительном повышении уровня сформироваиности познавательной деятельности, приближении ее к уровню «правил и алгоритмов».

Требуется увеличение доли наглядных и практических методов, обязательная работа над совершенствованием образов-представлений детей, постоянная актуализация ранее полученных знаний, разъяснение непонятных слов и т.д. Чем глубже степень отставания у ребенка, тем более профессионально компетентным должен быть педагог. Поэтому обучать умственно отсталого ребенка в общеобразовательной школе сложно. В то же время в городе и, тем более, селе, где живет ребенок, может не быть специальной коррекционной школы или родители не хотят переводить туда ребенка. В этом случае учитель должен принять все меры для того, чтобы определиться в характере имеющегося у ребенка нарушения, в любом случае обследовав его в психолого-медико-педагогической консультации (ПМПК).

Если у ребенка диагностирована умственная отсталость, но он останется в общеобразовательной школе, учитель не имеет права относиться к нему как к лишнему  «балласту» в классе, поскольку это приведет только к негативным последствиям для ребенка, а потом - для общества. Во-первых, необходимо проводить аттестацию в соответствии с теми требованиями, которые содержатся в программе специальной (коррекционной) школы для обучающихся с умственной отсталостью, во-вторых, делать все возможное для его социально-психологической адаптации, используя развитие познавательной деятельности как одно из средств достижения этой цели.

Методика обучения детей с ОИН предполагает значительно более длительную работу по формированию ориентировочной основы любого действия, длительное использование материальных и материализованных действий, предоставление детям правильных образцов деятельности, постоянное и разнообразное повторение учебного материала.

От учителя требуется большое терпение. Практически любой ребенок при легкой степени умственной отсталости способен научиться читать и писать, считать в пределах 1000, получить элементарные знания в области гуманитарных наук и естествознания. Поэтому программа специальной коррекционной школы для обучающихся с ОИН включает перечень этих умений, стараясь максимально связать их с жизнью.

Личность умственно отсталого ребенка также формируется по типу недоразвития. Намного позже возникает возможность управления собственным поведением, долго не появляется соподчинения мотивов. Дети импульсивны, не предвидят последствий своих поступков. Поведение ребенка во многом обусловлено его темпераментальными особенностями и зависит от формы умственной отсталости. При неосложненной форме дети упорядочены в поведении, при осложненных и атипичных формах обнаруживают разнообразные отклонения в нем. Основной особенностью поведения является недостаточное понимание требований взрослых (нарушение процесса присвоения социальных норм). Дети подчиняются требованиям педагога, родителей, но норма ими не осознана и поэтому снижение внешнего контроля за поведением приводит к его нарушениям.

Очень часто дети формально знают, «что такое хорошо и что такое плохо», но не руководствуются этими знаниями в собственной жизни. Поэтому беседы с ними на морально-этические темы должны дополняться реальными переживаниями последствий неправильного поведения. Мотивационная сфера детей с ОИН своеобразна. В ней преобладают биологические и материальные потребности, но подражательность этих детей позволяет формировать у них и потребности более высокого порядка, позитивную мотивацию. При этом надо помнить, что «дальние» мотивы не обладают для детей личностной значимостью.

Для умственно отсталых детей первоочередное значение имеет воспитание. Поэтому педагоги должны представлять собой эталон правильного поведения. Вежливость, уважение к ребенку и окружающим людям, доброта, терпимость, сочетающаяся с требовательностью и непреклонным осуждением социально неприемлемых поступков, ответственность, трудолюбие - эти качества непременно должны входить в психологический портрет педагога. Ребенок не виноват в том, что имеет низкий интеллект. Поэтому ему следует помогать - в понимании мотивов поведения других людей, их намерений, а также в предвидении последствий тех или иных действий. Детей надо хотя бы частично учить понимать собственные чувства и анализировать свои поступки.

Итак, умственная отсталость - преимущественно тотальные трудности развития. Нарушения у лиц, страдающих ею, касаются всех сфер и компонентов психической деятельности. Как когнитивная, так и аффективная сферы характеризуются признаками недоразвития: упрощенностью структуры и значительным отставанием в темпах своего становления. Индивидуальные компенсаторные возможности резко ухудшены. Нарушения социально-психологической адаптации наблюдаются не только в учебной деятельности, но и в других сферах (коммуникативной, бытовой). При некоторых (конституциональных) формах ОИН дети успешно помогают в быту,  но проявить инициативу не могут, выполняют те бытовые действия, которыми овладели и которые не требуют вариативного планирования. Так широко известны примеры неадекватных действий при овладении какой-либо профессией: при отсутствии контроля могут пристрочить рукав платья к подолу и т.п.

Если ребенок с ОИН остался в общеобразовательной школе «со справкой», то его социализация должна быть делом всего педагогического коллектива. Каждый педагог должен работать над тем, чтобы в классе была нормальная атмосфера, ребенок участвовал в делах класса. Необходимо любыми способами поднимать престиж ребенка в глазах одноклассников. Нельзя допускать, чтобы на уроке ребенок был предоставлен сам себе: ему нужны индивидуальные задания и в том количестве, какое он способен выполнить. Нуждается он и в объективной оценке своего труда, которая должна быть объективной и аргументированной. Оценивать надо не в сравнении с другими детьми, а за собственные успехи или неуспехи, постепенно приучая делать это самостоятельно.

Очень большой проблемой является то, что на семью умственно отсталого ребенка школа часто не может опереться из-за ее неблагополучия. Конфронтация с родителями или игнорирование их не является правильным решением. Следует находить пути для взаимодействия, используя такие приемы как «накопление согласия» учителя и родителей по неконфликтным темам, лишь после этого переходя к решению «больных» вопросов. Неразрешимые проблемы целесообразно игнорировать, снижая их субъективную значимость для ребенка и его родителей.

Следует учитывать возможность неполного понимания родителями последствий неправильного отношения к ребенку и разъяснять эти последствия. Эффективны конкретные и наглядные примеры с очевидной причинно-следственной связью. В идеале педагоги и родители должны выработать «траекторию развития» ребенка, исходя из реальных условий его жизни. Необходимо обсудить, где он сможет работать, приложить усилия для того, чтобы психологически подготовить его к труду и как можно раньше обеспечить работой. Очень большую помощь учителю может оказать психолог и социальный педагог, при условии, что они достаточно компетентны в вопросах нарушений развития у детей, поскольку далеко не все техники из их методического арсенала могут быть эффективными.

Необходимо также помнить, что, хотя умственная отсталость не преодолевается, с возрастом при наличии адекватного подхода к ребенку его можно достаточно успешно адаптировать в социуме, уменьшив степень имеющихся трудностей развития. Для этого необходимо четко разделить те особенности его личности, которые невозможно изменить (например, низкую способность к обучению, особенно усвоению абстрактных знаний) и те, которые потенциально корригируемы (например, невежливость, неряшливость, агрессивность). С возрастом дети с ОИН дают динамику в развитии, поскольку улучшаются функциональные характеристики ЦНС, накапливается опыт. У них формируются определенные возможности управления поведением, что делает реальным превращение умственно отсталого подростка в социализированную личность.

Вопросы для самопроверки:

1. Каковы особенности развития познавательной деятельности и личности при ОИН?
2. В чем заключается специфика уровней сформированности познавательной деятельности при ОИН?
3. Какие коррекционные подходы адекватны для этой категории детей?