Использование коррекционных приёмов в образовательном процессе.
статья

ОКОУ «Курская школа «Ступени»

Доклад

«Использование коррекционных приёмов в образовательном процессе».

Подготовил учитель русского языка

Гаркавцева Е.В.

Использование коррекционных приёмов в образовательном процессе.

Цели и содержание коррекционной работы реализуется с помощью средств коррекции, методов и организационных форм, они заложены в основе всей системы действий по реализации принципа коррекционной направленности обучения, воспитания и развития детей. В результате реализации содержания коррекционно-педагогической работы и программы изучения учебного предмета мы должны прийти к замещению нарушенных или утраченных функций у аномального ребёнка, т.е. к компенсации дефекта (Приложение 1).

В отраслях коррекционной педагогики (тифлопедагогики) ещё не сложились классификационные группировки специальных методов обучения детей с особыми образовательными потребностями. В настоящее время наработанный объём приёмов коррекционной работы и бедность специальных средств коррекции не позволяет рассматривать в широком аспекте объединения их в специальные методы. Таким образом, о специальной классификации коррекционных методов обучения говорить преждевременно.

Специальные приёмы обучения могут сочетаться внутри метода с общими педагогическими приёмами, что методологически правильно и диктуется принципами общности специальной и общей дидактики. Мы стремимся идти в направлении тесного соединения общей и коррекционной педагогики. В связи с этим мы должны выйти на понятие «коррекционная направленность методов обучения и их приёмов». На схеме 1 представлено соотношение общих и специальных приёмов обучения, которые обуславливают коррекционную направленность метода. Здесь показана взаимосвязь и взаимозависимость   составляющих частей, детерминированность общего и специального.

Коррекционная направленность метода обучения определяется набором специальных приёмов (может быть всего лишь один приём) и сочетанием их с общими педагогическими приёмами обучения аномальных детей.

Приведённая ниже группировка приёмов по функциональным особенностям проведения коррекционной работы представляет собой специальную подсистему, которая лежит в основе формирования системы методов обучения. В ряде случаев трудно резко разграничить один приём от другого внутри метода. Это осложняется тем, что они взаимно проникают один в другой, обеспечивая целостность использования метода обучения. Существуют общедидактические методы обучения: словесный, наглядный и практический (Приложение 2), которые традиционно вошли в практику работы учителей специальных школ для детей с нарушениями развития. На предметных уроках очень редко используется какой-то один метод. Как правило, успех коррекционного обучения зависит от удачно выбранной комбинации методов и приёмов работы.

Борис Константинович Тупоногов и Лариса Асхатовна Ремезова выделили специальные приёмы, используемые при обучении детей с нарушениями развития, которые можно систематизировать по функциональным особенностям и выделить 4 группы

1. Приёмы, обеспечивающие доступность учебной информации для детей с нарушениями развития.

Эта группа специальных приёмов обучения призвана обеспечить прежде всего процесс чувственного познания  детей с сенсорно-физической депривацией путём использования компенсирующих возможностей их сохранных анализаторов. Для того чтобы расширить границы информационного поля используются специальные приёмы чтения и письма, вводятся приёмы снижения сложности и детализации учебного материала, унификации изобразительных пособий, увеличения цветовой насыщенности изображений, контрастности изображения изучаемых объектов, оптимальной масштабности их подачи и др.

2. Специальные приёмы организации обучения. В ходе коррекционного обучения детей с аномалиями развития в первую очередь используются те приёмы, которые направлены на организацию деятельности учащихся. Для этого используются различные приёмы с привлечением раздаточного дидактического материала. В процессе обучения целесообразно давать различные инструктивно-методические рекомендации о порядке, последовательности, этапности деятельности детей. Необходимо вводить в практику работы специальных школ приёмы алгоритмизации деятельности школьников с учётом структуры и клинической картины дефектов. Например, если у ребёнка страдает целостность восприятия изучаемого объекта, необходимо расчленить изобразительную или другую информацию на отдельные части, узлы, фрагменты. Материал преподносится по этапам, а затем объединяется в целостный процесс в более упрощённом варианте, лишённом второстепенных деталей.

При организации занятий используются приёмы чередования и сочетания зрительной и слуховой, письменной и устной работы. Предусматривается зрительная, слуховая, суставно-мышечная гимнастики, включаются пропедевтические периоды усвоения специальной символики и унификации изобразительных пособий для конкретизации процессов  перед их изучением. Специальные организационные приёмы необходимы при решении вопросов замены демонстрационных показов лабораторными опытами или самостоятельными работами.

3. Логические приёмы переработки учебной информации. В процессе познавательной деятельности множество внешних признаков и свойств изучаемых объектов и процессов воспринимаются школьниками с трудом, при этом с помощью сохранных анализаторов воспринимаются лишь некоторые из них полно. Для формирования адекватных характеристик и образов в специальной школе и используются логические приёмы  переработки учебной информации. Они облегчают вычленение существенных признаков, характеризующих тот или иной обследуемый объект, помогают привести имеющиеся у учащихся разрозненные представления об объектах и процессах в систему, осуществить сопоставления, сравнения, обобщения.

Широко используются приёмы работы по установлению аналогии по образцам, особенно при формировании у учащихся представлений о тех объектах, с которыми они в жизни не встречались. Практически на каждом занятии используются логические приёмы конкретизации при формировании понятий. Они органически включаются в словесные методы.

Л.А. Ремезова подробнее описала логические приёмы формирования мыслительной деятельности у детей:

- формирование понятийных обобщений первого порядка и более высоких порядков (обобщения обобщений);

- определение различий между предметами и понятиями (однородными, разнородными);

- определение сходства между предметами и понятиями (однородными, разнородными);

- знакомство с признаками понятий: главными (существенными, наиболее часто употребляемыми), второстепенными (определяемыми по контексту), скрытыми (редкими, необычными);

- формирование знаний о сущностных и внешних признаках;

- нахождение антонимов и синонимов по главным, второстепенным, скрытым признакам;

- нахождение синонимов и антонимов по внешним и сущностным признакам;

- знакомство с понятиями «однородность», «разнородность»;

- обучение упорядочению-классификации;

- обучение упорядочению-ранжированию;

- формирование умения выделять инородный признак из однородной среды;

- использование упражнений на установление аналогий, логических связей и отношений между понятиями;

- использование заданий с перешифровыванием, присвоением значений;

- комплексное использование алгоритмических предписаний;

- установление скрытых закономерностей (прогресс, регресс);

- обнаружение закономерностей (циклов);

- обнаружение причинно-следственных связей.

4. Приёмы использования технических средств, специальных приборов и оборудования.  

В эту группу объединяются приёмы, которые связаны с использованием различных технических и эргономических средств, позволяющие детям с нарушениями развития проводить практические и лабораторные занятия по биологии, химии, физике, труду и др., делать измерения и снимать показатели приборов, осуществлять собственные наблюдения, использовать учебные пособия, предназначенные для нормально развивающихся учащихся. Использование техники в учебной деятельности даёт ощутимый эффект в формировании правильных адекватных представлений у учащихся об изучаемых объектах и процессах. В последнее время предлагается много приёмов, позволяющих корригировать координацию движений, ориентировку в пространстве и на рабочем столе ученика, нарушенные функции зрения и слуха с помощью специального оборудования, т.е. зарождается специальная эргономика, которую необходимо учитывать в методическом построении занятий.

Коррекционная направленность метода обучения осуществляется путём подбора специальных приёмов работы с аномальными детьми. Если, к примеру, учитель использует наглядный метод, то его коррекционная направленность будет обусловлена включением специальных приёмов, таких как оригинальная унификация, степень загруженности изобразительного материала, этапность и последовательность его подачи, рельефность изображений, цветонасыщенность, масштабность и др.

Коррекционные приёмы одного метода должны быть тесно увязаны с аналогичными приёмами другого метода, когда планируется их совместная взаимосвязанная деятельность. Если, к примеру, при использовании словесного метода планируется применение приёмов образности и конкретизации в работе со слабовидящими детьми, то в наглядном методе необходимо предусмотреть наличие рельефных рисунков изучаемых объектов, а в практических методах - активное осязательное их обследование и приёмы микроориентировки с использованием этого анализатора.

Степень использования различных методов и приёмов диктует возрастная периодизация детей. От младшего школьного возраста к старшему будет сокращаться применение наглядного метода: от предметного предъявления к обобщённым и схематическим изображениям.

В  данном возрасте будет увеличиваться и усложняться самостоятельная практическая деятельность учащихся, использование логических приёмов переработки учебной информации. От простой репродуктивной деятельности дети постепенно переходят к проблемно-поисковой и предметно-творческой работе, к самодобыванию знаний. При использовании словесных методов в начальной школе больше практикуются беседы, объяснения, в старших классах используются диспуты, семинары, лекции.

Таким образом, специфика учебно-воспитательного и коррекционного процессов проявляется при постановке целей, выборе педагогических приёмов и достижении определённых результатов работы.

«Учитель волен в методах, однако, он не волен в результатах»

( С.Соловейчик). Они всегда должны быть на высоте, ибо брак в нашей работе дорого стоит, он не допустим в обучении, в формировании личности человека, в его социально-трудовой адаптации и реабилитации.

Приложение 1.

Этапы коррекционной - педагогической работы.

Приложение 2.