Выступление на МО надомников Приемы и методы работы с детьми с ОВЗ
материал

«Приемы и методы работы с детьми с ОВЗ»

Выполнила: Протонина И.В.

учитель географии

Методы коррекционно-педагогического исследования – это совокупность приёмов

и способов, направленных на получение, выявление достоверных данных о коррекционно-

педагогических явлениях и их компонентах, о тенденциях их развития и решения

специальных педагогических проблем [Тупоногов Б.К., 2008].

        Арсенал опытно-экспериментальных методов разнообразен и классифицируется в

зависимости от целей и задач. Если мы рассматриваем методы как источник получения

информации, то их можно представить в виде двух направлений:

• Методы, позволяющие изучать теоретический материал;

• Методы, при помощи которых исследуется коррекционно-педагогический

процесс. К ним относятся методы: наблюдения, беседы, анкетирования и

тестирования, анализа документов, деятельности педагога и учащихся,

педагогического эксперимента и т.д.

1. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ, ПРИМЕНЯЕМЫЕ В КОРРЕКЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Метод наблюдения

Метод наблюдения опирается на восприятие процессов и явлений в различных

естественных ситуациях (учащиеся не должны знать о целях и самом факте проводимой

работы). Используя данный метод, исследователь не вмешивается в коррекционно-

образовательный процесс. Обязательным условием является планирование:

формулируются цели и задачи, определяются сроки проведения, место, этапы,

необходимые технические средства (аудио- и(или) видеозапись, фотосъемка и др.) и

дидактический материал. Результаты наблюдения необходимо сопоставить с

аналогичными, полученными в контрольной группе нормально видящих или среди

учащихся общеобразовательных учреждений. Анализ полученных данных позволяет

вносить изменения в педагогический процесс, совершенствуя его, делая учебный

материал доступным для восприятия детей со зрительной патологией.

Методы беседы и интервью

Специфика применения этих методов предусматривает уточнение ответов, их

конкретизацию и выделение сущности мнения респондента. Также заранее намечаются

цели, проводится планирование, составляется опросник, определяются возможности

записи ответов, акцентируется внимание на создании условий (обстановка помещения

должна располагать интервьюируемого к разговору).

Метод анкетирования

Этот метод представляет собой письменный опрос по заранее составленному

плану. Важно уделить внимание формулировке вопросов, последовательности их

расположения, однозначности понимания, инструкции по заполнению. Используются два

варианта анкет: открытая (ответы на вопросы формулирует испытуемый) и закрытая

(основана на выборе одного из вариантов, предложенных ответов).

Для исследования деятельности слепых данный метод подходит только в

электронном виде (соответственно, испытуемый должен иметь базовый навык

пользователя), так как заполнение печатного варианта, выполненного шрифтом Брайля,

затруднит процесс поиска и правильной фиксации ответа с помощью осязания.3

Метод тестирования

Метод тестирования представляет собой определенный набор

стандартизированных заданий, ориентированных на оценку психофизических и

личностных качеств, когнитивной сферы респондента. Результаты тестирования дают

информацию о состоянии познавательной деятельности учащегося только на конкретном

этапе. Например: у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения

определяется степень готовности к обучению в школе. Дефектолог определяет уровень

усвоения знаний и умений по общеобразовательной и коррекционной программам. В

частности: ориентировка в пространстве, состояние мелкой и крупной моторики,

полисенсорность восприятия, стратегия обследования и т.п.

Метод изучения продуктов деятельности

Данный метод включает в себя сбор сведений и анализ результатов по конкретному

продукту деятельности (рисунок, выполненные упражнения, решенная задача и т.п.).

Метод изучения продуктов деятельности используется как вспомогательный, дающий

дополнительную информацию к проводимым исследованиям.

В систему обучения слепых и слабовидящих входят разнообразные методики

обучения и воспитания по отдельным предметам и дисциплинам. Они отражают

проблемы и специфику преподавания русского языка, литературы, математики, истории,

физики, химии, географии и других предметов в школах III-IV видов. В разработке

отдельных методик помимо ученых принимают участие учителя-предметники,

тифлопедагоги специальных (коррекционных) образовательных учреждений.

Особенности применения наглядных, словесных, практических методов в работе с проблемными детьми.

Методы и приемы работы с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Коррекционно-развивающее воздействие осуществляется на основе использования разнообразных практических, наглядных и словесных методов. Методы и приемы организации учебно-воспитательного процесса предполагают сочетание теоретического, теоретико-практического и практического усвоения учебного материала.

В специальных образовательных учреждениях используются следующие методы:

• Практические методы и приемы обучения:
• постановка практических и познавательных задач;
• целенаправленные действия с дидактическими игрушками; многократное повторение практических и умственных действий; наглядно-действенный показ (способа действия, образца выполнения); подражательные упражнения;
• дидактические игры;
• создание условий для применения полученных знаний, умений и навыков в общении, предметной деятельности, в быту.
•  Наглядные методы:
• обследование предметов (зрительное, тактильно-кинестетическое, слуховое, комбинированное);
• наблюдения за предметами и явлениями окружающего;
• рассматривание предметных и сюжетных картин, фотографий.
• Словесные методы:
• речевая инструкция, беседа, описание предмета;
• указания и объяснение как пояснение способов выполнения задания, последовательности действий, содержания;
• метод аудирования (записанный на аудиокассету голосовой и речевой материал для прослушивания ребенком);
• вопросы как словесный прием обучения (репродуктивные, требующие констатации; прямые; подсказывающие);
• педагогическая оценка хода выполнения деятельности, ее результата.
•  Двигательно-кинестетические методы:
• дифференцированный (в том числе логопедический) массаж;
• пассивная гимнастика;
• искусственная локальная контрастотермия.

В процессе коррекционной работы используются современные образовательные технологии, и, прежде всего, широкие реабилитационные возможности полифункционального оборудования «сенсорной комнаты» («светлой» – мягкой игровой и «темной»). Специально организованная полифункциональная интерактивная среда «темной» сенсорной комнаты стимулирует познавательную активность и интерес к сотрудничеству со взрослым и сверстниками, а также является превосходным средством для активизации всех сенсорных процессов детей с ДЦП. Сочетания сенсорных стимулов различной модальности (цвета, музыки, запахов), их длительность и интенсивность оказывает определенное воздействие на эмоциональное и психическое состояние ребенка – тонизирующее, стимулирующее, укрепляющее или же, наоборот, расслабляющее и успокаивающее. В условиях сенсорной комнаты используется массированный поток информации на каждый анализатор. Таким образом, восприятие становится более активным. Такая активная стимуляция всех анализаторных систем приводит не только к повышению активности восприятия, но и к ускорению образования межанализаторных связей. В отличие от традиционных методов педагогической коррекции, для которых характерно небольшое количество и однообразие материала, в самом оборудовании сенсорной комнаты заложено разнообразие стимулов. Продуманное применение различных стимулов повышает эффективность коррекционных занятий, создавая дополнительный потенциал для развития ребенка.

Одним из эффективных методов коррекционно-развивающей работы с детьми являются занятия в «мягкой игровой комнате», направленные на формирование двигательной, познавательной и речевой активности у детей. Особенностью «мягкой игровой комнаты» является наличие различных мягких модулей в виде «леса» из круглых колонн, ступенек, «сухого бассейна», заполненного цветными шариками, а также наличие мягкого покрытия пола и стен комнаты, предотвращающих травматизм детей и уменьшающих чувство страха падения, что особенно важно для детей с двигательной патологией. Занятия в условиях «мягкой игровой комнаты» проводятся как в индивидуальной, так и в подгрупповой форме. При этом используются специальные игры, направленные на совершенствование имеющихся двигательных навыков, освоение новых этапов двигательного развития, манипулятивной деятельности, зрительно-моторной координации, тренировку вестибулярного аппарата, развитие познавательной активности и мотивации (в том числе речевой), развитие ощущений себя в пространстве.

В последнее десятилетие большую популярность получил еще один метод коррекционно-педагогической работы с детьми с ДЦП – «кондуктивная педагогика». Кондуктивная педагогика в настоящее время считается одной из эффективных методик для преодоления двигательных нарушений у детей с ДЦП без выраженных отклонений в психическом развитии. Кондуктор – специалист, знающий проблемы медицины, педагогики, лечебной физкультуры, логопедии, психологии. Он является единственным специалистом, работающим с ребенком. Педагог-кондуктор, занимаясь с детьми в течение всего дня, уделяет внимание тренировке движений, речи, психики, эмоциональных реакций. Кондуктор совместно с врачом оценивает двигательные возможности ребенка и сам определяет пути их коррекции. Его основная цель – преодоление двигательной, психической, речевой и недостаточности путем воспитания, развития задержанных и коррекции нарушенных функций.

В коррекционно-педагогической работе с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата применяются программы PUZI иPICTOP. Русифицированная версия программы PICTOP 2 наиболее применима в рамках обучения детей родному языку, математике, атакже другим предметам, где возможно составление вопросов по содержанию изучаемого материала и ограниченного числа программированных ответов на них (по принципу закрытого опросника). Данный программный комплекс не является программно-аппаратным, т.е. может быть использован на любом компьютере, оснащенном звуковой картой и использующемWindows 95-98 в качестве операционной системы.Программа даетвозможность быстро писать непосредственно с помощьюклавиатуры или с помощью автоматического выбора букв, слогов,слов или предложений. Управлять программой «Пиктоп» можно с помощью мыши и клавиатуры, а также с помощью специальных внешних устройств.Шрифты выводимых на экран текстов специально увеличиваются до большого размера. Другая программа позволяет работать с графическими изображениями. Программа под названием «Пюзи» является компьютеризированным аналогом задания «Собери картинку из частей». Программное обеспечение «Пюзи» может использовать файлы изображений в формате bitmap (*.bmp),windowsmetafiles(*.wmf). Изображения можно получить спомощьюсканера, графических редакторов типа Paintbrush. Возможно использование готовых библиотек изображений с CD-ROM. Отличительной особенностью программного обеспечения длядетей с нарушениями опорно-двигательного аппарата является возможность управления этими программами с помощью выносных устройств – контакторов. К их числу относится адаптированный манипулятор типа «мышь». Изменения касаются возможности сделать разъем для параллельного подключения внешнего контакта, параллельного правой клавише мыши. В качестве внешних контакторов используются микропереключатели, помещенные в прочный корпус. Этот контактор можно крепить с помощью клея или двустороннего скотча к любой поверхности.

Формы работы с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Формы работы специалистов с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата: индивидуальные, подгрупповые и фронтальные; возможен лабильный подход к уровню усвоения материала разными детьми. В зависимости от возраста количество занятий, их продолжительность, а также их виды варьируют на разных годах пребывания ребенка в образовательном учреждении. Формы коррекционной работы с учащимися определяются общеобразовательным учреждением в соответствии с медицинскими показаниями.

Наиболее приемлемым видом образовательного учреждения для учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата является специальная (коррекционная) школа-интернат VIвида. Обучение и воспитание детей с двигательной патологией в условиях специальных (коррекционных) образовательных учреждений наиболее эффективно, так как там созданы оптимальные условия для получения детьми образования, соответствующего их возрасту и особенностям развития. В этих учреждениях обеспечивается безбарьерная среда жизнедеятельности, используются специальные образовательные программы и методы обучения. В данных учреждениях дети получают необходимую им медицинскую, психолого-педагогическую и социальную помощь, без которой невозможно или затруднено освоение ими общеобразовательной программы. Обучение и воспитание детей с двигательной патологией в специальных учреждениях осуществляют специально подготовленные педагоги (дефектологи, логопеды, психологи).

В специальных (коррекционных) школах-интернатах VI вида имеются два отделения. Классы первой ступени разделены на два отделения: первое отделение – для детей с двигательными нарушениями и относительно сохранным интеллектом и второе отделение – для детей с двигательными нарушениями в сочетании с умственной отсталостью (легкой и умеренной степени выраженности). Дети в этом отделении обучаются по специальным учебным планам, программам и учебникам школы VIII вида. После окончания обучения на первой ступени учащиеся обоих отделений переводятся на вторую ступень обучения. Учащиеся первого отделения второй ступени обучаются по специально адаптированной программе специальной общеобразовательной школы для детей с последствиями полиомиелита и церебрального паралича. Учащиеся второго отделения продолжают обучение на второй ступени по специально адаптированной программе и учебникам школы VIII вида. В специальных отделениях школы-интерната предполагается давать профильное обучение, осуществлять первоначальную, профессиональную подготовку с ориентацией на двигательные и познавательные возможности учащихся и на их интересы.

Решение о переводе ребенка из класса в класс или из группы в группу принимается педагогическим советом на основании рекомендаций внутришкольного психолого-педагогического консилиума.

Рассматривая положительные аспекты данной модели, следует учитывать и некоторые негативные моменты: отрыв от семьи; отрыв от нормально развивающихся сверстников; постоянное пребывание среди детей, имеющих аналогичные отклонения в развитии.

При отсутствии специальных (коррекционных) образовательных учреждений по месту жительства ребенка возможны разные варианты организации обучения такого ребенка в массовых общеобразовательных учреждениях:

а) Обучение на дому при массовой общеобразовательной школе возможно для детей с тяжелыми двигательными нарушениями, поведенческими нарушениями и судорожными приступами. Эту форму интеграции целесообразно использовать только в крайнем случае, если нет других возможностей организации психолого-педагогического сопровождения. Педагогам необходимо иметь рекомендации от лечащего врача ребенка и учитывать их при организации занятий.

б) Частичная интеграция в массовые школы подходит для детей с двигательной патологией средней тяжести и выраженности астенических проявлений. Возможно проводить часть уроков на дому, а часть – в школе. Для этого варианта обучения необходимы следующие условия:

1. наличие оборудования – рабочее место (стол, стул, специальные приспособления для письма),

2.  соблюдение ортопедического режима и режима охраны зрения,

3.  дозирование интеллектуальных и физических нагрузок,

4.  психологическое сопровождение,

5.  повышение квалификации педагогов школы.

в) Полная интеграция в массовые общеобразовательные школыреальнадля детей с легкой двигательной патологией и с нормальным интеллектом, для детей с двигательной патологией средней тяжести и с нормальным интеллектом, а также для детей с двигательной патологией и с разборчивой речью. Желательно, чтобы учитель, у которого обучается такой ребенок, получал рекомендации от врача по дозированию нагрузок и соблюдению двигательного режима. При наличии речевых нарушений ребенок должен получать логопедическую помощь. Коррекцию нарушений психических функций может вести школьный психолог, учитывая специфику проблем психического развития детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Интеграция детей с легкой двигательной патологией в массовые ГОУ возможна, если ребенок получает необходимое лечение в условиях поликлиники. При этом образовательные учреждения, на базе которых осуществляется интеграция, получают рекомендации ортопеда и специалиста ЛФК по соблюдению ортопедического и двигательного режима, а также режима нагрузок. В случаях интеграции детей с двигательной патологией церебрального происхождения (ДЦП, последствия черепно-мозговых травм, тяжелые неврологические заболевания и др.), интеграция может оказаться успешной только при соблюдении целого комплекса условий.

Безусловно, дети с легкими двигательными нарушениями при незначительной неврологической патологии или без выраженных проявлений органического поражения центральной нервной системы могут обучаться в массовых общеобразовательных учреждениях. При этом есть ещё крайне важная проблема, связанная с переживанием у таких детей внешнего физического дефекта. В связи с этим возникает следующая дилемма – когда начинать обучение ребёнка с двигательной патологией в условиях школы. Лучше адаптируются те дети, которые принимаются в 1-й класс. Но именно на 1-м – 2-м году обучения самые большие образовательные трудности испытывают сами педагоги. Дети, которые начинают обучение в специальных образовательных учреждениях к 5-му, а иногда и к 4-му году обучения, могут быть хорошо подготовлены к обучению в массовой общеобразовательной школе, но их возможности интегрироваться в среду сверстников резко падают.

Если ученик обучается в массовой общеобразовательной школе, необходимо, чтобы его обучение сочеталось с лечением на базе поликлиники, занятиями ЛФК и логопедическими занятиями на базе медицинского учреждения или реабилитационного центра.

Интеграция ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата будет успешна при условии или при наличии:

• учета психофизических особенностей детей с двигательной патологией;
• специально приспособленного здания;
• специальной мебели;
• специальных приспособлений для обучения;
• соблюдения ортопедического, двигательного режима и режима нагрузок.

Интеграция детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в условиях гибких классов возможна только при сочетании двигательной патологии с задержкой психического развития или неотягощенной умственной отсталостью. Для успешной реализации данной модели необходимо наличие в школе двух-трех параллелей и соблюдения двигательного, ортопедического режима и режима нагрузок, а также наличия специального оборудования для передвижения, специальной мебели и приспособлений для воспитания и обучения данной категории детей.

Мощный резерв интеграции составляют общественные, досуговые и спортивные мероприятия. На современном этапе сформировать толерантное (позитивное) отношение здоровых детей к детям-инвалидам можно именно благодаря такого рода деятельности. Следует систематически организовывать совместную деятельность детей с двигательной патологией и их сверстников с нормальным развитием. Одной из форм реализации такой деятельности является посещение детьми с двигательной патологией различных кружков в домах творчества либо привлечение нормально развивающихся школьников в кружки, действующие на базе специальных образовательных учреждений. Большое значение могла бы также оказать пропаганда идей интегрированного обучения через средства массовой информации.

Нецелесообразно интегрировать следующие группы учащихся с двигательными нарушениями:

• с тяжелой или средней степенью выраженности двигательной патологии в сочетании с умственной отсталостью;
• с тяжелой двигательной и речевой патологией или неразборчивой речью;
• с двигательной патологией в сочетании с эписиндромом;
• с тяжелой двигательной патологией в сочетании с нарушениями зрения или слуха;
• с выраженными эмоционально-волевыми и поведенческими нарушениями.

Для них наиболее подходят специальные школы-интернаты, реабилитационные центры и надомное обучение.

Стихийный опыт интеграции детей с двигательной патологией в общеобразовательные учреждения существовал всегда. Это было связано с тем, что в стране было мало дошкольных и школьных учреждений для детей с двигательной патологией. И именно этот опыт позволяет утверждать, что в каждом отдельном случае решение должно приниматься индивидуально, с учетом не только клинико-психолого-педагогических характеристик, но и с учетом имеющихся в учреждении условий.

В обобщённом виде в качестве позитивных примеров интеграции могут рассматриваться случаи, когда ребенок с сохранным интеллектом, разборчивой речью, без сенсорных дефектов и с негрубыми нарушениями движений поступает в массовое учреждение. Ребенок принимается в массовое учреждение педагогическим коллективом, если он имеет медицинские рекомендации, которые учитываются в ходе обучения, а также при наличии в школе специального оборудования, облегчающего передвижение и самообслуживание. В этих случаях обучение оказывается достаточно эффективным, а возникающие личностные и межличностные проблемы в связи с дефектом могут решаться психологом.

Чаще всего приходится сталкиваться с другой ситуацией. Даже при наличии специального оборудования и медицинских рекомендаций учителя оказываются не в состоянии обучать ребенка с двигательной патологией на начальных этапах. В связи с чем позже ребенка переводят на надомное обучение. В результате возникают крайне негативные последствия как для его образования, так и для его социально-личностного развития. Но поскольку такой ребенок обучается при массовой школе, то в отчетах он фигурирует как интегрированный.

Негативный опыт интеграции в массовые учреждения четко выявляется в группах детей, имеющих:

• двигательные нарушения в сочетании с сенсорным дефектом;
• двигательные нарушения в сочетании с умственной отсталостью;
• двигательные нарушения в сочетании с тяжелой речевой патологией;
• существенные ограничения манипулятивных функций.

Опыт многих учреждений показывает, что технология обучения в этих случаях очень сложна; педагог должен овладеть обширными знаниями в области коррекционной педагогики. Часто обучение может быть эффективным, только если оно реализуется в индивидуальной форме.

В зависимости от структуры нарушений коррекционно-развивающая работа с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата должна строиться дифференцированно.

С учетом необходимости реализации комплексного междисциплинарного подхода при коррекции нарушений развития у детей с ДЦП, психолого-педагогическую работу следует проводить на фоне восстановительного лечения (медикаментозных средств, массажа, ЛФК, физиотерапии). Целесообразно проводить медико-психолого-педагогические консилиумы, на которых процесс реабилитации наиболее сложных детей докладывается и обсуждается всеми специалистами (невропатологом, врачом ЛФК, ортопедом, логопедом-дефектологом, специальным психологом, педагогом-воспитателем), желательно участие родителей ребенка.

Важным направлением работы является включение семьи ребенка с двигательной патологией в реабилитационный процесс и поэтапное обучение родителей коррекционно-развивающим технологиям. Следует знакомить родителей с особенностями развития детей, сформировать у них адекватные способы взаимодействия с ребенком, помогать организовать среду (быт, воспитание), которая максимальным образом стимулировала бы развитие ребенка, сглаживала негативное влияние заболевания на его психическое развитие. У родителей постепенно необходимо сформировать систему как теоретических знаний, так и практических умений и навыков общения, обучения и воспитания детей, адекватной оценки возможностей и перспектив развития ребенка. 

    По способу передачи информации выделяют три группы методов:

        1. Наглядные методы, к которым относятся наблюдение и демонстрация.

        Наблюдение – это целенаправленное восприятие объекта или явления, оно специально планируется педагогом. Может быть кратковременное или длительное, постоянное или эпизодическое.

        Демонстрация – это предъявление, показ предмета, явления или действия.

        Существуют наглядные средства для демонстрации такие, как:

        - средства предметной наглядности (реальные предметы или их копии);

        - средства образной наглядности (иллюстрации, слайды, фильмы);

        - условно-символические средства (формулы, символы, схемы).

    В работе с проблемными детьми наглядные методы наиболее доступны и важны, особенно на начальных этапах работы. При их применении следует помнить такие особенности детей, как: замедленный темп восприятия, сужен объем восприятия, страдает точность восприятия. Иллюстрации должны быть крупными, доступными, в реалистическом стиле.

    В коррекционной работе с проблемными детьми применяется принцип обеспечения полисенсорной основы обучения, т.е. обучение строится с опорой на все органы чувств.        

        2. Словесные методы. 

        Рассказ – это монолог педагога, содержащий учебную информацию.

        Беседа – это диалог учителя и ученика.

        Объяснение – это комментарий, в котором раскрываются скрытые от непосредственного восприятия существенные признаки, связи, отношения.

        Рассказ должен быть лаконичным, четким, изложение материала требует эмоциональности и выразительности. В беседе важно четко формулировать вопросы, они должны быть понятны ребенку.

          Дети с отклонениями в развитии испытывают трудности в восприятии и переработке вербальной информации, у большинства из них страдает речевое развитие, поэтому словесные методы следует сочетать с применением наглядных и практических.

        3. Практические методы.

        - упражнения (устные и письменные);

        - продуктивная деятельность;

        - опытно-экспериментальная деятельность.

 - элементы программированного обучения.        

       Наглядные и практические методы широко используются в практике специального образования. Особое значение они имеют для детей с сенсорными нарушениями. Так, в школах для детей с нарушениями слуха специально предусматривается предметно-практическое обучение.  

               Общепедагогические методы и приемы обучения используются специальной педагогикой особым образом, предусматривающим специальный отбор и сочетание методов и приемов, более других отвечающих особым образовательным потребностям ученика и специфике коррекционно-педагогической работы с ним.

В связи с отклонениями в развитии перцептивной сферы (слух, зрение, опорно-двигательная система и др.) у обучающихся значительно сужены возможности полноценного восприятия слуховой, зрительной, тактильно-вибрационной и иной информации, выступающей в качестве учебной. Отклонения в умственном развитии также не дают возможности полноценного осмысления и усвоения  учебной информации. Предпочтение поэтому отдается методам, помогающим наиболее полно передавать, воспринимать, удерживать и перерабатывать учебную информацию в доступном для обучающихся виде, опираясь на сохранные анализаторы, функции, системы организма.

Как уже отмечалось, на начальных этапах обучения детей с отклонениями в развитии  предпочтительнее практические и наглядные методы, формирующие сенсомоторную основу представлений и понятий об окружающем мире. Методы словесной передачи учебной информации выступают как дополнительные. На последующих этапах обучения словесные методы выдвигаются на первый план.

Одной их общих особенностей интеллектуального развития детей с последствиями раннего органического поражения ЦНС является преобладание наглядных видов мышления. Формирование словесно-логического мышления затруднено, что, в свою очередь, значительно ограничивает возможности использования в образовательном процессе логических и гностических методов, в связи с чем отдается предпочтение индуктивному методу (от частного к общему), а также методам объяснительно-иллюстративным, репродуктивным и частично поисковым.

Для ряда категорий детей с особыми образовательными потребностями метод работы с учебником также имеет определенное своеобразие: ввиду специфики речевого и интеллектуального развития обучающихся в начальных классах объяснение нового материала по учебнику не проводится, так как для полноценного усвоения материала детям необходима собственная предметно-практическая деятельность, подкрепленная живым, эмоциональным словом учителя и яркими образами изучаемого материала.

 Характерными  для всех категорий проблемных детей являются замедленность восприятия, существенная зависимость от прошлого опыта, меньшая точность и расчлененность восприятия деталей объекта, неполнота анализа и синтеза частей, трудности в нахождении общих и отличающихся деталей, недостаточно точное различение объектов по форме и контуру. Поэтому при реализации наглядных  методов  обучения,  педагог  не  только демонстрирует объект, о котором идет речь, но  должен организовать наблюдение, изучение объекта, научить детей способам и приемам  обследования, побуждать детей обобщать и закреплять свой практический опыт в слове.

Разновидностью практического метода обучения является использование дидактических игр и занимательных упражнений. Они же выступают как метод стимуляции и активизации познавательной деятельности детей. Использование игры в качестве способа обучения детей с ограниченными возможностями имеет большое своеобразие. Недостаток жизненного и практического опыта, недостаточность психических функций, значимых для развития воображения, фантазии, речевого оформления игры, интеллектуальные нарушения вызывают  необходимость обучения таких детей игре, а затем постепенного включения игры как метода обучения в коррекционно-образовательный процесс.

Таким образом, в специальном образовании практически всегда используется сложное сочетание нескольких методов и приемов работы в целях достижения максимального коррекционно-педагогического эффекта. Комбинации таких сочетаний и их адекватность той или иной педагогической ситуации и определяют специфику процесса специального образования.

В специальной педагогике процесс воспитания проходит в осложненных условиях: необходимо не только решать общепринятые в системе образования воспитательные задачи,  но иобеспечивать удовлетворение особых потребностей в воспитании применительно к каждой категории лиц с отклонениями в развитии, формировать отсутствующие по причине первичного или последующих отклонений в развитии социальных, в том числе коммуникативных, поведенческих и иных навыков, личностных качеств. Воспитание осуществляется предельно индивидуально, с учетом всех особенностей развития данного ребенка, в процессе сотрудничества педагога и ребенка, детей в классе или группе.

Как и методы обучения, методы воспитания детей с отклонениями в развитии имеют специфику в применении.

Метод приучения и упражнения используется при формировании устойчивых навыков социального поведения, санитарно-гигиенических и хозяйственно-бытовых умений, навыков самоорганизации и др. Этот и другие практически-действенные методы (игра, воспитывающие ситуации) применяются в сочетании с различными информационными методами.

Адекватность восприятия воспитывающей информации зависит как от сложности ее содержания, так и от уровня сенсорных возможностей ребенка. В этой связи большую воспитательную значимость имеют методы, которые позволяют опираться на визуальную информацию, сопровождаемую комментариями, разъяснениями педагога, а также эффективно использовать примеры из окружающей ребенка жизни. Следует подчеркнуть, что для детей дошкольного и младшего школьного возраста с отклонениями в развитии действия, поступки, взгляды, суждения, привычки педагога, воспитателя являются долгое время образцом для подражания, а авторитет - непререкаемым и неоспоримым.               Побудительно-оценочные методы {поощрение, наказание) также реализуются в практически-действенном варианте, сопровождаемом доступным для ребенка словесным поощрением («хорошо», «верно», «молодец») и материальным. Причем степень материальной ценности поощрения постепенно уменьшается: лакомство, игрушка - их образные заменители (картинка с изображением лакомства, игрушки) - абстрактный заменитель (фишка или иной символ поощрения: флажок, звездочка, знак «+» и пр.) -только словесное поощрение.

Методы наказания также имеют практически действенный характер, так как словесное порицание, тем более в резкой форме, категорически неприемлемо. Ребенок, не имеющий достаточного опыта и знаний норм морали, социального взаимодействия, социального поведения, не умеющий регулировать и контролировать в необходимой степени свои движения, эмоции, поступки, зачастую не может быть виноват в совершенных им осуждаемых действиях. Более того, ребенок, как правило, не может понять, чем именно недоволен взрослый, что от него требуется. Поэтому педагог, воспитатель всегда проявляют необходимую сдержанность в порицании ребенка и выражают неодобрение строгим взглядом, покачиванием головой, сопровождая эти знаки неудовольствия словами: «плохо», «некрасиво», «стыдно», «мне неприятно видеть (слышать) это», «я огорчен (а)». В крайних случаях применяется естественное ограничение действий, привлечение ребенка к исправлению или устранению последствий негативного поступка. По мере развития ребенка становятся возможными и словесные формы наказания: словесное порицание, выговор. Применение метода наказания эффективно лишь в том случае, если ребенок понимает, что совершил плохой поступок; если наказание не унижает ребенка и не причиняет ему физической боли; если наказание применяется нечасто и не вырабатывается привыкание к нему.

Педагог, воспитатель никогда не должны повышать голос в общении с ребенком, даже при его порицании. Исключением из этого правила являются только те ситуации, в которых действия ребенка несут опасность его жизни или здоровью. Непривычно громкий голос педагога, воспитателя в данном случае является для ребенка сигналом опасности, предостережения.

В подростковом и юношеском возрасте, с появлением реальных результатов, все большее место занимают информационные и стимулирующие методы воспитания, опирающиеся на интеллектуальные и речевые возможности воспитанников (беседы, встречи, консультирование, привлечение средств искусства и литературы, поощрение, доверие, порицание, осуждение и пр.)

МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ КОММУНИКАЦИИ

ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ

1. Визуальный контакт, понимание взгляда, установление внимания

У ребенка с расстройствами аутистического спектра специфично формируется

зрительный контакт, ребенок не смотрит в глаза взрослого, не протягивает ручки с немой

просьбой, чтобы его взяли на руки, как это делает здоровый малыш уже на первом этапе

социально-эмоционального развития.13

Понимание взгляда «Отвечает тот, на кого смотрят» (2 класс)

2. Требование внимания

Зрительное внимание детей с аутизмом крайне избирательно и очень

кратковременно, ребенок смотрит как бы мимо людей, не замечает их и относится к ним

как к неодушевленным предметам. («Послушайте меня!», похлопывание по плечу, звон

колокольчика.)

Привлечение внимания (режимный момент, 0 класс)

3. Понимание и использование жестов

Понять значение экспрессивных жестов не так легко. Они используются для

передачи сложных эмоций и состояний. «Экспрессивные жесты» намного труднее

идентифицировать для детей, которые испытывают большие трудности в понимании

смысла, скрытого за буквальным значением.

Формирование указательного жеста. Предварительный этап обучения этому

сложному навыку – обучение использовать указательный жест для выражения своего

желания. Некоторые мутичные дети не умеют показывать рукой, чего они хотят; тянут

взрослого за руку, иногда ведут туда, где находится желаемый объект. Обучение лучше

производить в учебной ситуации, а затем переносить в быт. Перед ребенком помещают

(либо кладут на стол, либо держат в руках) два предмета, один из которых для него

значительно более привлекателен, чем другой (например, юла и кубик). Затем либо

спрашивают: «Что ты хочешь?», либо дают инструкцию: «Покажи, что ты хочешь». Как

только он потянется к одному из предметов, оказывают помощь – руку ребенка

складывают в указательный жест, показывают на тот предмет, который он выбрал, и дают

ему этот объект. Постепенно помощь уменьшают; ребенок овладевает навыком

показывать на тот предмет, который он хочет. Впоследствии ребенка учат использовать

этот навык не только во время занятий.

Просьба. Эта функция может быть выражена как вербальными, так и

невербальными способами. Не всегда нужно стремиться к использованию только одних

слов. Он знает, как называются все предметы, но не знает, как использовать слова. Он

очень хорошо справляется, когда его просят назвать предметы (описать то, что его

окружает: бананы, сок...), но он еще не научился просить предметы, в которых он

нуждается. Для таких людей умение попросить что-либо, когда голоден, намного важнее,

чем умение называть предметы.

Рекомендуется создавать «провокационные» ситуации в классах, где обучаются

аутичные дети, или в группах, где они живут: «саботаж» учителя вызывает у детей

потребность в коммуникации. (Однако эти ситуации строятся таким образом, чтобы никто

не впал в отчаяние. Всегда присутствует еще один взрослый, который может помочь и

показать, что и как следует делать.)

4. Вербальная просьба

Обучение словам, выражающим просьбу, следует начинать как можно раньше. Как

только произносительные возможности ребенка позволяют ему сказать «Дай», «Помоги»,

«Открой» и т.п., надо приступать к обучению. Учить употреблять эти слова лучше в

естественных ситуациях. При обучении используется вербальная подсказка, которая

постепенно уменьшается. Важно, чтобы ребенок действительно хотел того, что мы его

учим просить – поэтому прежде, чем предоставить подсказку, ждут инициативы со

стороны ребенка (когда он будет тянуть взрослого за руку или покажет на желаемый

предмет). Для того чтобы закрепить употребление новых слов, надо предоставить ребенку

возможности для практики. Можно специально создавать прецеденты для того, чтобы

ребенку пришлось попросить о чем-либо. Как только ребенок усвоил односложные

просьбы, его учат произносить более распространенные высказывания – например, «Дай

пить» или «Мама, помоги».14

Формирование просьбы у взрослого (конструирование, 2 класс)

Формирование просьбы у взрослого (чтение, 0 класс)

Формирование просьбы у ребенка (конструирование, 2 класс)

Формирование просьбы у ребенка (окружающий мир, 0 класс)

Просьба о помощи (режимный момент, 2 класс)

5. Согласие и отказ

«Нет», карточка со словами «слишком трудно», отбрасывание предмета... Иногда

эта функция развита у ребенка слишком сильно и может создавать проблемы для

учителей. Если это функция развита недостаточно, то проблем у людей, страдающих

аутизмом, будет еще больше. Необходима стимуляция.

Даже если устная речь ребенка сводится к отдельным вокализациям, его

необходимо учить выражать согласие или несогласие с чем-либо. Этот навык очень

важен для общения, он позволяет ребенку выражать приятие или неприятие той или иной

ситуации, не прибегая к таким видам поведения, как крик или агрессия.

Вначале следует решить, каким способом ребенок сможет овладеть. Некоторым из

детей доступны только жесты и простые вокализации; кто-то сможет сказать: «Я хочу

пить» или другое предложение. Затем подбирают материал, в качестве которого

используются привлекательные для ребенка предметы и занятия. Обучение проходит

следующим образом:

1. Ребенку показывают предмет, который является для него желаемым (например,

конфету, машинку, магнитофон, любимую книгу и т.п.).

2. Взрослый задает вопрос: «Ты хочешь?» и тут же подсказывает ответ (например,

кивок головой или «Да»).

3. Когда ребенок «отвечает» правильно, ему дают то, что он хочет.

4. Обучение продолжают до тех пор, пока ребенок сам не будет выражать согласие.

Затем учат выражению несогласия:

1. Показывают что-то, что не нравится ребенку (например, еду, которую он не

хочет; или игрушку, которой он не любит играть).

2. Задают вопрос: «Ты хочешь?»; подсказывают ответ (например, покрутить

головой, сказать «Нет»).

3. В некоторых случаях, если ребенок не возражает, можно дать ему попробовать

что-то невкусное (например, немного соли на чайной ложке) для того, чтобы он

лучше понял, что выражение несогласия поможет ему избежать неприятного.

Для мутичных детей умение пользоваться жестами отрицания и согласия иногда

оказывается одним из основных способов взаимодействия с окружающими.

Формирование «Да – Нет» (развитие речи, 2 класс)

6. Речевые формулы: здравствуйте, спасибо…

Формирование «Здравствуй – до свидания» (круг, 0 класс)

Формирование «Доброе утро» (круг, 1 класс)

Формирование «Пожалуйста» (рисование, 2 класс)

Формирование «Спасибо» (подготовка к уроку, 2 класс)

7. Комментирование

Комментирование всего, что ребенок может видеть в своем ближайшем окружении.

«Самолет!» – указывание на картинку на рабочем столе, на мяч, на символ, обозначающий

свободное время... Прием комментирования действий, помимо развития, предваряет

употребление необходимых жестов и слов в общении.

Комментирование (рисование, 0 класс)

8. Сообщение информации15

О предметах, которые в данный момент ребенок не может видеть, о прошлом и

будущем – это более абстрактные понятия. «Что ты собираешься делать завтра?» Ученик

показывает картинку с изображением бассейна.

9. Ответы на вопросы: «Для чего это нужно?», «Зачем это нужно?