Рабочая программа учителя-логопеда для детей старшей группы группы с системным недоразвитием речи
рабочая программа

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад № 105 компенсирующего вида» города Магнитогорска

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

учителя-логопеда старшей группы

с системным недоразвитием речи

на 2019-2020 учебный год

                                                                Составитель:

Юсупова Э.Х., учитель-логопед

Магнитогорск

2020 г.

Содержание

I. Целевой раздел

1.1. Пояснительная записка

Рабочая программа (далее – Программа) разработана для организации коррекционно-развивающей деятельности учителя-логопеда с детьми, имеющими речевой профиль «Системное недоразвитие речи» (далее – СНР).

        Программа предназначена для детей 5-6 лет с СНР разной степени выраженности, посещающих подготовительную к школе группу муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 105 компенсирующего вида» города Магнитогорска (далее –Учреждение).

Рабочая программа разработана в соответствии с:

– пунктом 6 статьи 12 Федерального закона N 273-ФЗ от 29.12.2012 «Об образовании в  Российской Федерации»: «Образовательные программы дошкольного образования разрабатываются и утверждаются организацией, осуществляющей образовательную деятельность, в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования и с учетом соответствующих примерных образовательных программ дошкольного образования»;

– Приказом Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального

государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (зарегистрировано в Минюсте РФ 14 ноября 2013г., № 30384);

– Постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013г. №26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно – эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций»;

– адаптированной образовательной программой дошкольного образования МДОУ «Д/с № 105 к.в.» г. Магнитогорска.

Введение новых образовательных стандартов предусматривает обеспечение равных стартовых возможностей всем детям при поступлении в школу. Рабочая программа обеспечивает коррекцию речевых нарушений, разностороннее развитие и подготовку к школьному обучению ребенка с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ), в том числе, с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), с учетом особенностей психофизического развития детей, индивидуальных возможностей и их социальную адаптацию.

В логопедии актуальность проблемы раннего выявления, диагностики и коррекции речевых нарушений, обусловлена ростом количества детей дошкольного возраста с нарушениями речевого развития разной степени выраженности и различного этиопатогенеза, которые часто приводят к тяжелым системным нарушениям речи. Это обуславливает актуальность Программы и необходимость внедрения ее в образовательный процесс.

В Программе:

– представлены содержание и особенности организации логопедической работы в старшей группе компенсирующей направленности;

– определены коррекционные задачи, содержание и результаты деятельности по образовательной области «Речевое развитие», с учетом особенностей детей с особыми образовательными потребностями, обучающихся в Учреждении;

– дана характеристика особенностей речевого развития детей 5-6 лет, в том числе, с интеллектуальной недостаточностью и планируемых результатов освоения программы на этапе завершения дошкольного образования;

– отражены специальные условия для получения образования детьми с ОВЗ;

– охарактеризованы особенности взаимодействия учителя-логопеда с семьями воспитанников.

        Программа включает три основных раздела: целевой, содержательный и организационный.

Программа реализуются в течение одного учебного года.

1.1.1 Цели и задачи реализации Программы

Цель Программы – создание оптимальных специальных условий для устранения речевых нарушений у детей

старшей группы с системным недоразвитием речи (нарушением интеллекта); развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности проблемного ребенка; преодоления и предупреждения у обучающихся вторичных отклонений в развитии.

Задачи Программы:

1. Построение системы коррекционно-развивающей работы, направленной на преодоление отклонений в речевом

развитии детей:

        а) развитие понимания обращенной речи;

        б) развитие словарного запаса и навыков словообразования;

        в) устранение дефектов звукопроизношения и слоговой структуры слова;

        г) овладение детьми самостоятельной, связной, грамматически правильной речью и коммуникативными         навыками;

        д) овладение детьми фонетической системой русского языка.

2. Охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия.
3. Осуществление индивидуально-ориентированной, коррекционно-логопедической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья с учетом их индивидуальных особенностей и потребностей.

4. Обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных         представителей) в вопросах речевого развития и образования детей.

5. Обучение родителей (законных представителей) отдельным коррекционно-логопедическим приемам,         повышающим   эффективность   взаимодействия   с   ребенком,   стимулирующим    его    речевую    активность    в повседневной жизни, укрепляющим его веру в собственные возможности.

1.1.2 Принципы и подходы к формированию Программы

Рабочая программа разработана с учетом основных положений общей и коррекционной педагогики, дошкольной и специальной психологии. Она базируется на:

– современных представлениях лингвистики о языке как важнейшем средстве общения людей, освоения окружающей

действительности и познания мира;

– философской теории познания мира и речевой деятельности: о взаимосвязях языка и мышления, речевой и познавательной деятельности.

Программа учитывает следующие обще дидактические принципы:

– принцип целенаправленности педагогического процесса;

– принцип целостности и системности педагогического процесса;

– принцип гуманистической направленности педагогического процесса и уважения к личности ребенка;

и принципы организации коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ:

– принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач;

– принцип единства диагностики и коррекции обеспечивает целостность педагогического процесса;

– принцип динамичности восприятия. В ходе коррекционно-развивающих занятий этот принцип успешно реализуется через задания с постепенно нарастающей трудностью;

– принцип взаимосвязи в работе специалистов;

– принцип дифференцированного подхода к коррекционной работе, которая строится с учетом состояния здоровья (первичного дефекта и вторичных отклонений).

Теоретической основой разработки рабочей программы являются:

– Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. – М.: Просвещение, 2005

– Диагностика – развитие – коррекция: Программа дошкольного образования детей с интеллектуальной недостаточностью. Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, А. Зарин, Н.Д. Соколова. – СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2012

– Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи.  Л. Б. Баряева, Т.В. Волосовец, О. П. Гаврилушкина, Г. Г. Голубева и др.; Под. ред. проф. Л. В. Лопатиной. — СПб., 2014

– Коррекция нарушений речи. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Т. В. Туманова, С. А. Миронова, А. В. Лагутина. – М, Просвещение, 2008

1.1.3 Характеристики особенностей речевого развития детей старшего дошкольного возраста

Для правильного и эффективного логопедического воздействия на речевое развитие ребенка с нарушением

интеллекта, необходимо знать норму речевого развития в каждом возрасте:

– объем и характеристика словаря;

– состояние грамматического строя речи;

– особенности связной речи;

– особенности звукопроизношения и звуко-слоговой структуры слова;

– состояние фонематического слуха и восприятия;

– состояние мелкой и артикуляционной моторики.

        Слово – значимая единица языка. Словами и их сочетаниями обозначаются конкретные предметы, явления, их признаки и состояния, функциональные возможности.

        Грамматический строй речи – это законы и правила образования слов; законы и правила построения предложений (построение предложений с большим количеством слов и их взаимодействие между собой).

        Связная речь – развернутое высказывание определенной темы, которое осуществляется последовательно, логично, подробно, грамматически правильно и образно. Связная речь включает в себя две языковые формы – диалог и монолог. Обе формы объединяет единая природа происхождения – потребность людей общаться друг с другом. Диалог – это «сравнительно быстрый обмен речью, когда каждый компонент обмена является репликой и одна реплика в высшей степени обусловлена другой…» (Л. П. Якублинский) Монолог – это форма связной речи, для которой характерна «длительность и обусловленная его связность, построенность речевого ряда; односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реплику…» (Л.П. Якублинский)

        Звукопроизношение – процесс образования речевых звуков, осуществляемый энергетическим (дыхательным), генераторным (голосообразовательным) и резонаторным (звукообразовательным) отделами речевого аппарата при регуляции со стороны центральной нервной системы.

        Звуко-слоговая структура слова, в настоящее время, понимается как характеристика слова с точки зрения количества, последовательности и видов его звуков и слогов. Поэтому рассмотрение процесса усвоения звуко-слоговой структуры слова следует рассматривать в двух направлениях: овладение звукопроизношением и ритмико-слоговой структурой слова.

        Фонематический слух – это способность выделять, воспроизводить и различать звуки речи; другими словами, это речевой слух. Фонематическое восприятие – это способность воспринимать звуковой состав слова.

        Мелкая моторика – это совокупность скоординированных действий нервной, мышечной и костной систем человека, направленных на выполнение точных мелких движений кистями и пальцами рук и ног.

        Артикуляционная моторика – это совокупность скоординированных движений органов речевого аппарата и обеспечивающая одно из условий правильного произношения.

Характеристика речевого развития детей 5 – 6 лет

        У дошкольника шестого года жизни продолжает совершенствоваться все стороны речи. Все чище становится произношение, более развернутыми фразы, точнее высказывания. Ребенок начинает устанавливать причинно-следственные связи, временные и другие отношения. Дошкольник пытается рассказывать так, чтобы окружающим его слушателям было ясно и понятно, что он им хочет сказать. В этом возрасте появляется критическое отношение к своей речи и речи сверстников. При описании предметов и явлений делает попытки передавать к ним свое эмоциональное отношение. Обогащение и расширение словаря происходит за счет названий отдельных частей и деталей предметов; за счет использование новых суффиксов и приставок. Все чаще в речи ребенка появляются обобщающие существительные, прилагательные, обозначающие материал, свойства и состояния предметов. Словарь увеличивается на 1000 – 1200 слов.

        Несмотря на значительное расширение лексики, ребенок еще далек от свободного пользования словами. Словарь ребенка все еще недостаточно богат прилагательными, наречиями, глаголами, да и слов, близких по смыслу.

        Совершенствование связной речи невозможно без овладения грамматически правильной речью. На шестом году ребенок овладевает грамматическим строем и пользуется им достаточно свободно. Все реже ребенок допускает ошибки в согласовании слов, в падежных окончаниях существительных и прилагательных, часто правильно употребляет родительный падеж существительных во множественном числе.

        Однако в речи детей все еще встречается грамматические ошибки: неправильное согласование существительных с прилагательными в косвенных падежах, употребление некоторых существительных множественного числа в родительном падеже, изменение по падежам несклоняемых имен существительных.

        У ребенка шестого года жизни совершенствуется связная, монологическая речь. В этом возрасте ребенок способен самостоятельно раскрыть содержание картинки с хорошо знакомыми предметами, но концентрирует свое внимание на основных деталях.

        Мышцы артикуляционного аппарата достаточно окрепли, дети способны правильно произносить звуки родного языка. Однако у некоторых детей еще только заканчивается правильное произношение  шипящих звуков и сонорных [л], [р]. С их усвоением они начинают четко и внятно произносить различной сложности слова.

        Способны говорить громче и тише, соизмеряя громкость своего высказывания с учетом расстояния до слушателя и характера высказывания. Более продолжительным становится выдох.

        Пятилетний ребенок имеет достаточно развитой фонематический слух. Они не смешивают звуки акустически и артикуляционно контрастные, но недостаточно четко различают звонкие и глухие согласные.

        Итак, к концу шестого года ребенок достигает довольно высокого уровня в речевом развитии. Он правильно произносит все звуки родного языка, отчетливо и ясно воспроизводит слова, имеет достаточный словарный запас, правильно пользуется многими грамматическими формами и категориями.

Характеристика особенностей речевого развития детей с нарушением интеллекта

(по Е. А. Стребелевой)

Воспитанники с системным недоразвитием речи представляют собой сложную гетерогенную группу, характеризующуюся разной степенью и механизмом нарушения речи, временем его возникновения, разнородным уровнем психофизического развития.

Нарушения речи у детей данной категории проявляются еще в раннем возрасте: у большинства отсутствует или поздно появляется лепет, первые слова в активной речи – после двухлетнего возраста; фразовая речь – после трех лет. Временной интервал между появлением первых слов и фразовой речи у детей с нарушением интеллекта более длительный, чем у нормально развивающихся детей.

        Несформированность речевой деятельности выражается в слабости мотивации   снижении потребности в речевом общении; нарушенных операциях программирования речевого высказывания, создания внутренних речевых программ и нарушенных операциях реализации речевой программы и контроля за речью, не сформировано фонематическое восприятие, не развит артикуляционный аппарат, отмечаются полиморфное нарушение звукопроизношения, ограниченный словарный запас. Их фразовая речь часто представлена однословными и двусловными предложениями, состоящими из аморфных слов-корней. В речи типичны аграмматизмы, проявляющиеся как в сложных, так и в простых формах словоизменения; нарушено словообразование; характерна слабая сформированность связной речи или ее отсутствие. Характерные особенности просодической стороны речи детей с нарушением интеллекта выражены в том, что их речь монотонна, маловыразительна и лишена эмоций. В речевых нарушениях преобладает семантический (смысловой) дефект. Нарушения речи очень стойки. Среди детей с нарушением интеллекта есть дети с различным уровнем развития речи:

– совсем не владеющие активной речью;

– владеющие небольшим запасом и простой фразой;

– владеющие формально хорошо развитой речью.

        Нарушения звукопроизношения определяются комплексом патологических факторов. Выделяют следующие основные причины нарушения звукопроизношения у детей с нарушением интеллекта: несформированность познавательных процессов, направленных на овладение звуковым составом речи; позднее развитие фонематического слуха; недоразвитие общей и речевой моторики (нередки остаточные явления параличей, парезов речевой мускулатуры, что резко ограничивает возможности овладения правильным произношением звуков речи); аномалии в строении органов артикуляции: губ, твердого и мягкого нёба, челюстей.

Речь настолько слабо развита, что не может осуществлять функцию общения, регулировать собственную деятельность ребенка – у детей наблюдается в отдельных случаях сопровождающая речь, но слабо развивается фиксирующая и планирующая. Сопровождающая речь часто производит впечатления несоотнесенной.

        Инертность нервных процессов, плохая переключаемость процессов возбуждения и торможения проявляются у детей с нарушением интеллекта при постановке и особенно при автоматизации звуков. Коррекция нарушений звукопроизношения связана с формированием речевой функции в целом, так как дефекты звукопроизношения проявляются на фоне системного недоразвития речи умственно отсталых детей.

Термин «Общее недоразвитие речи», предложенный Р.Е.Левиной и сотрудниками НИИ дефектологии определяется следующим образом: «общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте».

        В соответствии с определением термин «Общее недоразвитие речи» не может быть использован при логопедической диагностике нарушений речи у умственно отсталых детей. Для обозначения несформированности речи как системы у умственно отсталых детей рекомендуются следующие формулировки логопедического заключения (для детей 5-7 лет).

1. Системное недоразвитие легкой степени при умственной отсталости

Логопедическая характеристика:

– ограниченный словарный запас;

– нарушения сложных форм словообразования;

– единичные аграмматизмы в предложно-падежных конструкциях при согласовании прилагательного и существительного среднего рода в именительном падеже, а также в косвенных падежах;

– недостаточная сформированность связной речи: в пересказах наблюдаются лишь незначительные пропуски второстепенных смысловых звеньев, не отражены лишь некоторые смысловые отношения;

– полиморфное или мономорфное нарушение звукопроизношения;

– недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза.

        2.Системное недоразвитие речи средней степени при  умственной отсталости

Логопедическая характеристика:

– ограниченный словарный запас;

– несформированность словообразовательных процессов (существительное, прилагательное и глаголы);

– выраженные аграмматизмы, проявляющиеся в неправильном употреблении окончаний существительных в предложных и беспредложных синтаксических конструкций, в нарушении согласования прилагательного и существительного;

– грубое недоразвитие связной речи:в пересказах наблюдаются пропуски и искажения смысловых звеньев, нарушение передачи последовательности событий. Иногда, 1-2 предложения вместо пересказа;

– полиморфное или грубое полиморфное нарушение звукопроизношения;

– грубое недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза (как сложных, так и простых форм).

3.Системное недоразвитие речи тяжелой степени при умственной отсталости

Логопедическая характеристика:

– грубое нарушение понимания речи;

– ограниченный словарный запас, состоящий из звукокомплексов, звукоподражаний и 10-15 лепетных слов;

– формы словоизменения и словообразования отсутствуют;

– фразовая речь представлена односложными и двусложными предложениями, состоящими из аморфных слов-корней. Иногда используется жестовая речь;

– грубое полиморфное нарушение звукопроизношения;

– грубое недоразвитие фонематического восприятия. Отсутствие как сложных, так и простых форм фонематического анализа.

Характеристика особенностей речевого развития детей 5-6 лет с нарушением интеллекта

        У детей 5-6 лет с нарушением интеллекта наблюдается ограниченное понимание обращенной речи, чаще всего в пределах игровой ситуации или бытового окружения. Многие речевые инструкции требуют упрощения, повтора и помощи в виде дополнительного пояснения.

        Активный словарный запас бедный, значительно ниже возрастной категории и представлен, в основном, номинативно-предикативной лексикой. Обобщающие понятия элементарны: «игрушки» «фрукты», «овощи», «животные» и другое. В речи мало сравнений, синонимов, антонимов, сложных слов. Словарный запас в пассивной форме значительно превышает активный, длительно сохраняется ситуативное понимание значения слова. Дети слабо овладевают навыками словообразования: способны образовать лишь множественную и уменьшительно-ласкательную форму существительных.

        Характерна простая с небольшим распространением фраза, с грубыми аграмматическими ошибками в согласовании слов. Часто наблюдается эхолаличная фраза. В речи используются простые предлоги «в», «на», «с», «под»; сложные употребляются  редко.

        Крайне слабо развито связного высказывания. Рассказ строят в виде вопросно-ответной формы, с большим объемом помощи. С трудом запоминают стихи по возрасту. Слабо владеют интонационными средствами выразительности. Речь старшего дошкольника чаще всего, монотонная, невыразительная. Может наблюдаться общая смазанность речи.

        С большим запозданием формируется фонематический слух, и как следствие, фонематические процессы. Некоторые дети искажают слоговые цепочки и слова с оппозиционными звуками, выделяют заданный звук с большой помощью.

        Мелкая моторика пятилетнего ребенка развита слабо. Ребенок затрудняется самостоятельно создать и удержать простые двигательные позы. Объем движений ограничен, координация движений с нарушениями. В некоторых случаях может наблюдаться двигательная расторможенность, навязчивые движения (ходить кругами, махать руками, раскачиваться из стороны в сторону).

Ребенку 5-6 лет с СНР характерно нарушение звукопроизношения, в некоторых случаях, наблюдается грубое нарушение. Страдают все группы звуков: свистящие, шипящие и сонорные звуки. Кроме того, произношение некоторых детей осложняется дизартрическими проявлениями.

Характеристика речи детей старшего дошкольного возраста с дизартрией стертой формы

        Дизартрия стертой формы – речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного поражения головного мозга (Л.В. Лопатина)

Особенности артикуляционного аппарата

        У детей с дизартрией стертой формы выявляются патологические особенности в артикуляционном аппарата.         Паретичность мышц (частичная неподвижность мышц вследствие пареза) органов артикуляции проявляется в следующем: лицо гипомимично, мышцы лица при пальпации вялые. Позу закрытого рта многие дети не удерживают, т.к. нижняя челюсть не фиксируется в приподнятом состоянии из-за вялости жевательной мускулатуры. Губы вялые, углы их опущены. Во время речи губы остаются вялыми и необходимой лабиализации звуков (округление губ при артикуляции какого-нибудь звука) не производится, что ухудшает просодическую сторону речи. Язык при паретической симптомитики тонкий и вялый, находится на дне полости рта, кончик языка малоактивный. При функциональных нагрузках (артикуляционных упражнениях) мышечная слабость увеличивается.

        Спастичность мышц (двигательные нарушения, причиной которых является повышенный тонус мышц) органов артикуляции проявляется в следующем: лицо амимично, мышцы лица при пальпации твердые, напряженные. Губы у такого ребенка постоянно находятся в полуулыбке: верхняя губа прижимается к деснам. Во время речи губы не принимают участия в артикуляции звуков. Язык при спастическом синдроме малоподвижный.

        Гиперкинезы (патологические непроизвольные движения) при стертой дизартрии проявляются в виде дрожания, тремора языка и голосовых связок. Тремор языка проявляется при функциональных пробах и нагрузках. Язык не может сохранить состояние покоя, появляется дрожание и легкий цианоз (синюшная окраска кожи и слизистой). У ребенка могут наблюдаться трудности в удержании языка вне полости рта. Гиперкинезы языка сочетаются с повышенным тонусом мышц артикуляционного аппарата.

        Апраксия (нарушение целенаправленных движений и действий) при стертой дизартрии выявляется одновременно в невозможности выполнении каких-либо произвольных движений руками и органами артикуляции. В артикуляционном аппарате апраксия проявляется в невозможности выполнении определенных движений или переключении от одного движения к другому. Можно наблюдать кинетическую или кинестетическую апраксии.

        Девиация (отклонение языка вправо или влево от средней линии) проявляется также при артикуляционных пробах, при функциональных нагрузках. Девиация языка сочетается с асимметрией губ при улыбке, со сглаженностью носогубной складки.

        Гиперсаливация (повышенная выработка слюны) определяется лишь во время речи. Дети не справляются с саливацией, не сглатывают слюну, при этом страдают произносительная сторона речи и просодика

9компоненты, определяющие разборчивость и выразительность речи).

        При анализе качества моторной функции артикуляционного аппарата у детей со стертой дизартрией отмечается смазанность, нечеткость артикуляции, слабость напряжение мышц, аритмичность, снижение амплитуды движений, кратковременность удержания определенной позы, снижение объема движений, быстрая утомляемость мышц и др.

        Таким образом, при функциональных нагрузках качество артикуляционных движений резко падает. Это приводит во время речи к искажению звуков, смешению их и ухудшению в целом просодической стороны речи.

Звукопроизношение

        При обследовании звукопроизношения выявляются: смешение, искажение звуков, замена и отсутствие звуков, нарушения просодической стороны. Нарушения звукопроизношения и просодики влияют на разборчивость речи, внятность и выразительность. Некоторые дети, которые искажают, пропускают, смешивают или заменяют звуки, изолированно эти же звуки могут произносить правильно. Дети со стертой дизартрией искажают, смешивают не только артикуляционно сложные и близкие по месту и способу образованию звуки, но и акустически противоположные. Часто отмечаются межзубное произнесение, боковые призвуки. Наблюдаются трудности при произношении слов сложной слоговой структуры; упрощение звуконаполняемости, опускаются некоторые звуки при стечении согласных.

        Таким образом, звуки при стертой дизартрии долго не автоматизируются и не вводятся в речь.

Просодика

        У детей со стертой дизартрией наблюдаются нарушения интонационно-выразительной окраски речи. Страдают

голос, голосовые модуляции по высоте и силе, ослаблен речевой выдох. Нарушается тембр речи; иногда появляется назальный оттенок. Темп речи чаще ускорен. При рассказывании стихотворения, речь ребенка  монотонна,  постепенно  становится  менее разборчивой, голос при этом угасает. Голос детей во время речи тихий, не удаются модуляции по высоте, по силе голоса: ребенок затрудняется по подражанию менять высоту голоса, имитируя голоса животных и др.

        У некоторых детей выдох укорочен, и они говорят на вдохе. В этом случае речь становится захлебывающейся. Иногда выявляются дети с относительно чистом звукопроизношением, но скандированной речью (медленное раздельное произнесение слогов и слов), в этом случае на первое место выступает только нарушение просодики.

        Таким образом, интонационно-выразительная окраска у детей со стертой дизартрией резко снижена.

1.2. Планируемые результаты освоения программы

В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с СНР к концу дошкольного образования.

Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики развития ребенка с СНР. Они представлены в виде изложения возможных достижений воспитанников на разных возрастных этапах дошкольного детства.

В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с СНР, планируемые результаты освоения «Программы» предусмотрены в ряде целевых ориентиров.

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования:

– ребенок может овладеть основными культурными способами деятельности, участвовать в разных видах детской деятельности – игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен выбрать себе род занятий, участников по совместной деятельности;

– ребенок может обладать установкой доброжелательного отношения к знакомым и незнакомым людям, к труду взрослых, проявлять элементарную самооценку своих поступков и действий; может быть партнером в игре и в совместной деятельности со сверстниками; может обращаться к ним с просьбами и предложениями о совместной игре или практической деятельности; может адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к себе со стороны окружающих, выражать свои чувства – радость, удивление, страх, гнев, жалость, сочувствие, в соответствии с жизненной ситуацией, в социально приемлемых границах;

– ребенок может играть в коллективе сверстников; отражать в игре события реальной жизни, переносить в игру увиденное во время экскурсий и процессе наблюдений; может самостоятельно выбирать игру для совместной деятельности;

– ребенок может выражать свои мысли, наблюдения и эмоциональные переживания в речевых высказываниях; пользоваться в повседневном общении фразовой речью; отвечать на вопросы по содержанию знакомого художественного произведения, перечисляя основных персонажей;

– ребенок  может иметь элементарные представления о театре; может эмоционально реагировать на содержание знакомых музыкальных произведений; получать удовольствие от рассматривания картин, иллюстраций, предметов декоративно-прикладного искусства, скульптур и архитектурных памятников;

– ребенок может самостоятельно участвовать в знакомой подвижной игре; перечислять правила безопасного поведения в доме и на улице, иметь представление о необходимости заботливого и внимательного отношения к своему здоровью;

– ребенок может использовать обобщенные представления о некоторых свойствах и качествах предметов в действительности; ориентироваться в пространстве, опираясь на схему собственного тела; дифференцировать звуки окружающей действительности на бытовые шумы и звуки явлений природы; группировать предметы по образцу и по речевой инструкции, выделяя существенный признак, отвлекаясь от других признаков; производить анализ проблемно-практических и наглядно-образных задач. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики.

Целевые ориентиры  для детей 5-6 лет с СНР легкой степени:

– может усваивать значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира;

– может употреблять слова, обозначающие личностные характеристики;

– может правильно употреблять простые грамматические формы слова;

– может составлять описательные рассказы с соблюдением цельности и связности высказывания;

– может осуществлять слуховую и слухопроизносительную дифференциацию звуков раннего онтогенеза;

– может овладеть простыми формами фонематического анализа;

– может осознавать слоговое строение слова, осуществлять слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми слогами и односложных);

– может правильно произносить звуки раннего онтогенеза и свистящие звуки;

– может пересказывать знакомые сказки и недавно пережитые события;

– может воспринимать художественную литературу, фольклор.

Целевые ориентиры  для детей 5-6 лет с СНР средней степени:

– может усваивать значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира;

– может употреблять некоторые слова, обозначающие личностные характеристики;

– может правильно употреблять простые грамматические формы слова;

– может составлять описательные рассказы с помощью логопеда;

– может осуществлять слуховую и слухопроизносительную дифференциацию звуков раннего онтогенеза;

– может овладеть простыми формами фонематического анализа;

– может осознавать слоговое строение слова, осуществлять слоговой анализ и синтез слов с помощью логопеда (двухсложных с открытыми слогами);

– может правильно произносить звуки раннего онтогенеза;

– может воспринимать художественную литературу, фольклор.

– может овладеть артикуляционным праксисом;

– может овладеть ритмико-интонационными фонологическими средствами языка.

Целевые ориентиры  для детей 5-6 лет с СНР тяжелой степени:

– может понимать обращенную речь на узко-бытовом уровне;

– может понимать и выделять из речи названия окружающих предметов и действий с ними (в игровой ситуации);

 – может выражать вербально и невербально некоторые свои физиологические и эмоциональные состояния;

 – может овладеть словарем, состоящим из звукокомплексов, звукоподражаний и нескольких слов;

         – может ответить на простой вопрос одним словом;

         – может выразить просьбу указующим жестом;

         – может правильно произносить гласные звуки и некоторые звуки раннего онтогенеза.

2. Содержательный раздел

2.1. Содержание образовательной области «Речевое развитие»

Извлечение из ФГОС ДО

Речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

2.2.  Описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений

Профессиональная коррекция нарушений – это планируемый и особым образом организуемый процесс, основу которого составляют принципиальные положения:

– коррекционная работа включается во все направления деятельности дошкольного образовательного учреждения;

– содержание коррекционной работы – это система оптимальной комплексной (педагогической, психологической, медицинской) поддержки, направленной на преодоление и ослабление недостатков психического и физического развития дошкольников с ОВЗ.

Коррекционная работа учителя-логопеда направлена на:

– овладение детьми устной коммуникацией как средством общения и культуры;

– овладение произносительной стороны речи: обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически

   правильной диалогической речи; развитие и коррекция звуковой и интонационной культуры речи;

– развитие слухового внимания и слухового восприятия, фонематического слуха;

– знакомство с художественной детской литературой. 

Содержание коррекционной работы обеспечивает:

– выявление особых образовательных потребностей детей с ОВЗ, обусловленных недостатками в речевом развитии;

– осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с СНР с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями ПМПК);

– возможность освоения детьми с СНР адаптированной образовательной программы и их интеграции в образовательном учреждении.

Программа коррекционно-логопедической работы предусматривает:

– реализацию Учреждением образовательной области «Речевое развитие» через специально организованную индивидуальную/подгрупповую логопедическую работу, обеспечивающую удовлетворение особых образовательных потребностей воспитанников с СНР, преодоление неречевых и речевых расстройств;

– организацию и проведение мероприятий, обеспечивающих реализацию «обходных» путей коррекционного воздействия на речевые процессы, повышающих контроль за устной речью.

Направления работы образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений:

– диагностическая работа;

– консультативная работа;

– коррекционно-развивающая работа;

– информационно-просветительская работа.

2.2.1. Организация образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений

Технология организации специального коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей с СНР предусматривает соблюдение следующих условий:

– построение образовательного процесса (с учетом индивидуальных возрастных, психофизиологических, личностных особенностей и возможностей детей), обеспечивающего коррекцию нарушений  речевого и эмоционального развития;

– использование адекватных технологий, характеризующихся эмоционально-игровой окрашенностью (тактильно-действенным обследованием, экспериментированием) и ценностной значимостью для ребенка того, что он делает, познает, с чем играет и взаимодействует;

– взаимодействие с семьей (активное включение родителей в жизнь учреждения, просвещение родителей, объяснение цели и задач воспитания и подготовки к школе детей с ОВЗ);

– проведение оздоровительной работы.

Технология организации образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений осуществляется поэтапно:

1. Диагностический этап

Учитель-логопед тщательно исследует нарушенные речевые функции, устанавливает этиологию, механизм и структуру речевого дефекта, особенности проявления того или иного нарушения, состояние психомоторных функций. Осуществляет комплексный сбор сведений психофизического развития ребенка, на основании диагностической информации от специалистов различного профиля. Изучает социальную ситуацию развития и условий семейного воспитания. Анализирует, обобщает диагностические данные для определения цели, задач, содержания, методов логопедической помощи. Результаты диагностики фиксирует в Протоколе обследования; составляет Речевую карту ребенка.

2. Консультативно-проектировочный этап        

Учитель-логопед определяет стратегию сопровождения воспитанников:

– для детей с СНР легкой и средней степени составляется индивидуальный план коррекционно-логопедической работы, а для детей с СНР тяжелой степени – индивидуальная программа коррекционно-логопедической работы на учебный год;

– отбор программных общеразвивающих и коррекционных задач;

–  использование современных методик и технологий развивающего обучения;

–  оптимизацию предметно-развивающей кабинета, речевого уголка и информационного стенда группы;

– выстраивание взаимодействия с семьями воспитанников.

        Разрабатывая планы и индивидуальные программы, учитель-логопед учитывает следующие принципы:

– учет возрастных и индивидуальных особенностей развития каждого ребенка,

– учет особенностей развития познавательных возможностей ребенка,

– учет структуры речевых нарушений и уровня речевого развития каждого ребенка,

– прогнозирование динамики овладения программным материалом.

Алгоритм построения индивидуальных программ:

1. Формирование (не)вербальных форм общения.

2.  Развитие понимания обращенной речи.

3. Формирование активной речи: звукоподражания; лепетные слова; простые слова.

4. Формирование фразовой речи.

5. Развитие мелкой ручной моторики.

6. Развитие речевого дыхания и голоса.

7. Развитие плавности и подвижности органов артикуляционного аппарата.

8. Развитие слухового внимания и фонематического слуха.

На данном этапе учитель-логопед проводит цикл консультаций с педагогами группы и родителями (законными представителями) воспитанников. В ходе индивидуальных встреч с семьями воспитанников, учитель-логопед сообщает о результатах логопедического обследования, об особенностях речевого развития каждого ребенка, подчеркивая сильные и слабые стороны; обращает внимание родителей на возможные осложнения в процессе коррекционного обучения; показывает приемы работы с ребенком: учит правильно выполнять артикуляционную и пальчиковую гимнастику, закреплять поставленные звуки; подчеркивает успехи ребенка, показывает, на что нужно особо обратить внимание.

Таким образом, учитель-логопед осуществляет консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приемов коррекционно-развивающего обучения ребенка с СНР.

3. Деятельностный или коррекционно-развивающий этап

Он представляет собой организованный процесс по коррекции системного недоразвития речи ребенка с ОВЗ.

                С детьми шестого года проводятся специально организованные занятия в подгрупповой и индивидуальной форме, на которых планомерно и поэтапно решаются специфические задачи по формированию у них способности к усвоению элементарных языковых закономерностей. Содержание логопедических занятий в этот период направлено на актуализацию и систематизацию речевого материала, усвоенного на предыдущей ступени обучения, совершенствование механизмов сенсомоторного уровня и формирование механизмов языкового уровня речевой деятельности в процессе расширения импрессивного и экспрессивного словаря детей, развитие навыков понимания и употребления грамматических форм слова и словообразовательных моделей, а также различных типов синтаксических конструкций.

Специфика содержания образовательной деятельности по профессиональной коррекции учителя-логопеда заключается в том, что коррекционно-развивающий процесс строится в соответствии с комплексно-тематическим планом, обеспечивающим концентрированное изучение материала, что позволяет организовать успешное накопление и актуализацию словаря детей с СНР. Работа согласуется с задачами всестороннего развития и учетом произносительных возможностей детей с ОВЗ, обеспечивает интеграцию усилий всех педагогов, которые работают на протяжении недели в рамках общей лексической темы.

Лексический материал отбирается с учетом этапа коррекционного обучения, индивидуальных, речевых и интеллектуальных возможностей детей, при этом принимается во внимание зоны ближайшего развития каждого ребенка, что обеспечивает развитие его мыслительной деятельности и умственной активности.

Задачи по развитию лексико-грамматических категорий языка и формированию фонетико-фонематического восприятия реализуются в непосредственно организованной деятельности по развитию речи. Формирование фонематических процессов  начинается с развития слухового внимания на материале неречевых и речевых звуков. Развитие ручной моторики и тонкой моторики пальцев рук имеет выраженную коррекционно-развивающую направленность и проводится со всеми детьми.

При обучении детей с СНР тяжелой степени, она начинается позже.

Задачи по коррекции звукопроизношения решаются на индивидуальных занятиях. Индивидуальный уровень речевых достижений у всех воспитанников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) различен.

В работе с детьми с дизартрией развитию фонематического восприятия предшествует работа по формированию сенсорно-перцептивного уровня восприятия в процессе имитации слогов, поскольку при дизартрии первичные расстройства возникают на гностико-практическом уровне, который с неврологической точки зрения обуславливает механическую имитацию звуков речи.

Сформированные  на логопедических занятиях речевые умения закрепляются во время занятий,   проводимых   различными   специалистами:   учителем - дефектологом,   музыкальным руководителем, воспитателем,  а также родителями (законными представителями).

4. Рефлексивный этап 

Это заключительный этап в реализации программы сопровождения и включает в себя итоговую диагностику.

2.2.2. Формы и приемы организации образовательной деятельности учителя-логопеда

по профессиональной коррекции нарушений

2.3. Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы  

Реализация Программы обеспечивается на основе вариативных форм, способов, методов и средств, представленных в Адаптированной образовательной программе дошкольного образования Муниципального дошкольного образовательного  учреждения «Детский сад № 105 компенсирующего вида» города Магнитогорска; в методических пособиях учителей-логопедов Абхадеевой О.П., Юсуповой Э.Х., соответствующих принципам и целям Стандарта и с учетом возрастных, индивидуальных и речевых возможностей.

В  организации  коррекционного  процесса  учитель-логопед  использует  разнообразные  методы  работы:  наглядные, практические, словесные, в том числе и информационные технологии.

Наглядные: наблюдение, рассматривание предметов, картин, иллюстраций; показ образца задания и способа действия; использование ЦОР.

Словесные: чтение и рассказывание художественных произведений; беседа.

Практические: дидактические игры и упражнения; игры-драматизации и инсценировки.

Информационно-рецептивный метод: предъявление информации; организация действий ребенка с объектом изучения.

                Одним из средств реализации Программы служит авторский методический комплект:

1. Рабочая тетрадь «Различай-ка» по развитию фонематического восприятия у детей 5-6 лет с системным недоразвитием речи легкой и средней степени Э.Х. Юсуповой.

Материалы пособия включают в себя игры и упражнения, направленные на поэтапное формирование фонематического восприятия у детей 5-6 лет с целью дальнейшей подготовки к обучению грамоте.

2. Логопедическая тетрадь «Играй-ка – Различай-ка» для детей 5-6 лет с системным недоразвитием речи тяжелой степени О.П. Абхадеевой.

        В пособии представлены упражнения и задания, способствующие формированию у детей высших психических функций, фонематического восприятия и слуха, лексико-грамматических категорий языка, элементарных графических навыков. Тетрадь предназначена для подгрупповых и индивидуальных занятий с детьми с тяжелыми речевыми нарушениями.

3. Практическое пособие «Звукарик для молчунов» по обучению говорению дошкольников с тяжелыми речевыми нарушениями (2-3 части) Э.Х. Юсуповой. Пособие используется на этапе вызывания звука и ввода его в устную речь и предназначено для создания опоры в виде красочной иллюстрации и звукового модуля.

4. Логопедическая раскраска по лексическим темам для детей 5-6 лет «Назови и раскрась» Э.Х. Юсуповой.

Материалы пособия предназначены для работы с дошкольниками с ОВЗ в условиях дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида. Материалы пособия включают в себя задания на раскрашивание предметных и сюжетных картинок, предложенных в соответствии с лексическими темами учителя-логопеда. Данная работа является одним из этапов работы по обогащению и накоплению словаря, а также развитие графических навыков.

                Все формы вместе и каждая в отдельности могут быть реализованы через сочетания, организованных учителем-логопедом и самостоятельно выбираемых детьми видов деятельности.

                Таким образом, используемые учителем-логопедом формы, способы, методы и средства реализации Программы способствуют положительной коррекции нарушений и активному речевому развитию ребенка с СНР.

2.4. Диагностика индивидуального речевого развития детей

В целях реализации Программы, учителю-логопеду необходимо собрать сведения об индивидуальном речевом развитии ребенка. Для определения уровня индивидуального развития проводится педагогическая диагностика с использованием следующих методик:

1. Диагностика речевого развития детей 5-6 лет по методике Е.А. Екжановой и Е.А. Стребелевой.

2. Диагностика коммуникативных умений по методики Ф.Г. Даскаловой.

3. Состояние ручной моторики (пробы Хеда).

Авторы Программы структурировали и адаптировали данные методики и на их основе разработали диагностический инструментарий.

Обследование проводится два раза: в начале и в конце учебного года.

Прежде чем начать обследование ребенка, необходимо убедиться в том, что он здоров и готов к общению с логопедом. Разговаривать с дошкольником надо доверительно, не повышая голоса. В случае затруднения в выполнении задания и в ответе, ребенка нужно подбодрить, не проявлять недовольства ответом.

I Обследование речевого развития ребенка 5-6 лет, состояния фонетико-фонематических процессов

Представленные методики направлены на выявление особенностей овладения ребенком лексикой, грамматикой, фонетикой родного языка, умения строить связные высказывания. При обследовании основное внимание уделяется определению сформированности следующих речевых умений: понимания смысловой стороны слов, состояния фонематического слуха, овладения словарем, состояния слоговой структуры слов, уровень развития активной речи, овладение грамматическим строем речи, овладения звуковой стороной речи (правильное произношение, развития дикции, темпа речи, силы голоса); состояние артикуляционного аппарата.

Методики обследования включают 8 серий заданий.

Серия № 1 Задания направлены на выявления понимания ребенком смысловой стороны слова.

В первом задании «Что означает это слово?» выявляется уровень сформированности ориентировки на смысловую сторону слова.

Во втором задании «Придумай окончание предложений» выявляется умения применять слово в смысловом контексте.

Третье задание «Скажи наоборот» направлено на выявление умения ребенка подбирать слова с противоположным значением, то есть употребление антонимов.

Серия № 2 выявляет состояние фонематического слуха.

В первом задании «Эхо» проверяется слуховое внимание, восприятие и умение воспроизвести слоговые ряды в заданной последовательности.

Второе задание «Повтори» аналогично первому, ребенок повторяет слова.

В третьем задании «Будь внимательным» проверяется уровень сформированности фонематического слуха.

Серия № 3 Задания направлены на выявление овладения словарем (точность словоупотребления, использование разных частей речи).

В первом задании «Назови, что это?» выявляется овладение обобщающими словами.

Во втором задании «Кто как двигается?» выявляется умение ребенка подбирать слова-действия к именам существительным.

В третьем задании «Назови животного и его детеныша» проверяется уровень сформированности словарного запаса.

Четвертое задание «Побери слово» направлено на выявление умения подбирать слова, обозначающие качество действия.

Серия № 4 выявляет состояние слоговой структуры слов.

В первом задании «Назови» фиксируется умение ребенка произносить слова различной слоговой структуры.

Во втором задании «Повтори за мной» ребенок произносит слова различной структуры в предложениях.

Серия № 5 выявляет сформированность активной речи ребенка.

В первом задании «Расскажи, какой?» выявляется умение ребенка использовать при описании предметов (игрушек) слова, обозначающие существенные признаки.

Второе задание «Составь рассказ» направлено на выявление уровня сформированности связной речи.

Третье задание «Подумай и скажи» направлено на выявление умения ребенка устанавливать причинно-следственную зависимость, рассуждать.

Серия № 6 служит для выявления состояния грамматической строя речи.

В первом задании «Прятки» выявляется понимание и использование предлогов «между, из-за, из-под»

В следующем задании «Угадай, чего нет» выявляется умение образовывать имена существительные множественного числа в именительном и родительном падежах.

В  третьем задании «Назови ласково» определяется умение образовывать имена существительные с уменьшительно-ласкательным суффиксом.

Четвертое задание «Назови» направлено на выявление сформированности правильного употребления падежных форм существительных.

Серия № 7 направлена на проверку состояния звукопроизношения. Ребенку предлагается повторить слова и предложения с заданным звуком.

В первом задании «Назови правильно» фиксируется правильное произношение звуков в начале, середине и в конце слова.

Во втором задании «Повтори правильно» проверяется умение правильно произносить звуки в предложениях.

В последнем задании серии «Считалки» задания направлены на проверку правильности звукопроизношения в

процессе проговаривания текста-считалки.

Серия № 8 направлена на обследование артикуляционного аппарата и сохранности его иннервации. Ребенку предлагается выполнить артикуляционные упражнения по словесной инструкции или показу логопеда. Отмечается особенности строения и движения артикуляционного аппарата, особенности дыхания, темпа речи и общего звучания голоса; иннервация мимической мускулатуры.

II Степень сформированности мелкой моторики рук

        Исследуется состояние ручной моторики, пальцевого гнозиса и праксиса.

В первом задании ребенку предложено показать правой рукой левое ухо; левой рукой правое ухо (пробы Хеда).

Во втором задании исследуется оптико-кинестетическая организация движений. Ребенку предложено соединить большой и указательный пальцы в виде кольца; вытянуть указательный палец и мизинец (остальные пальцы при этом согнуты).

В третьем задании исследуется динамическая организация движений пальцев. Ребенку предложено перебрать пальцами обеих рук, как при «игре на рояле» сначала в медленном, затем в более быстром темпе.

В четвертом задании проводятся пробы на пальцевой гнозис и праксис. Ребенку предлагается вслед за педагогом воспроизводить различные позы пальцев, типа «Зайчик» (указательный и средний пальцы вверх, остальные собраны в кулак), «Здорово» (большой палец поднят вверх, остальные собраны в кулак).

III Усвоение коммуникативных навыков 

Изучение коммуникативных умений  детей проводится путем свободного наблюдения за свободным общением. В процессе наблюдения обращается внимание на характер общения, инициативность, умение вступать в диалог, поддерживать и вести его последовательно, слушать собеседника, понимать его, ясно выражать мысли.

Оцениваются  следующие  коммуникативные  умения:  вступать   в   диалог,   поддерживать   диалог,   слушать

собеседника, понимать собеседника, ясно выражать свои мысли, пользоваться формами речевого этикета, понимать настроения и чувства другого.

Результаты диагностики заносятся в Протокол обследования и фиксируются в таблице «Анализ усвоения речевого развития детей 5-6 лет» (Приложение № 1) и записываются подробно и дословно.

Данные диагностики оцениваются в соответствии с критериями.

Высокий уровень – красный цвет:

Ребенок активен в общении, умеет слушать, понимает речь; строит общение с учетом ситуации; легко входит в

контакт с детьми и педагогом; ясно и последовательно выражает свои мысли; умеет пользоваться формами речевого

этикета; проявляет стойкий познавательный интерес; самостоятельно выполняет задание.

Средний уровень – желтый цвет:

Ребенок умеет слушать и понимает речь; участвует в общении чаще по инициативе других; умеет пользоваться формами речевого этикета неустойчиво; выполняет задание с небольшим объемом помощи; после обучения; использует метод «проб».

Низкий уровень – синий цвет:

Ребенок малоактивен и малоразговорчив в общении с детьми и педагогом, невнимателен, редко пользуется формами речевого этикета, не умеет последовательно излагать мысли, точно передавать их содержание; с заданием не справляется и не проявляет интереса.

2.5. Структура циклограммы учителя-логопеда

2.6 Взаимодействие учителя-логопеда со специалистами МДОУ

Решение всех коррекционно-образовательных задач, возможно лишь при условии комплексно-тематического

подхода, который обеспечивается тесным личностно – ориентированным взаимодействием всех участников образовательного процесса на интегративной основе. Вокруг ребенка совместными действиями различных специалистов создается единое коррекционно-образовательное пространство и определенная пространственная предметно - развивающая среда. Взаимодействие педагогов и специалистов осуществляется с учетом:

– конкретных проблем ребенка, подлежащих корректировке;

– приоритета определенного вида помощи в рамках индивидуально-коррекционной работы;

– промежуточных и итоговых результатов индивидуальной коррекционно-развивающей работы.

2.7. Взаимодействие учителя-логопеда с семьями воспитанников

                Известно, что семья играет важную роль в решении задач воспитания подрастающего поколения. Признание приоритета семейного воспитания требует иных форм взаимодействия семьи и детского сада.

Взаимодействие учителя-логопеда с семьями воспитанников направлено на создание доверительных отношений между детьми, родителями и педагогами, объединение их в одну команду, воспитание потребности делиться друг с другом своими проблемами (или успехами) и совместно их решать.

Основные задачи взаимодействия учителя-логопеда с семьей:

– повышение педагогической культуры родителей (законных представителей);

– формирование психолого-педагогических знаний родителей (законных представителей);

– приобщение родителей (законных представителей) к участию в жизни группы через поиск и внедрение наиболее эффективных форм взаимодействия;

– изучение семьи и установление контактов с ее членами для создания благоприятных социальных и речевых условий;

– оказание помощи семьям воспитанников в развитии, воспитании и обучении детей.

2.7.1. Формы взаимодействия учителя-логопеда с семьями воспитанников                

2.8. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик

В процессе организации социокультурных практик детей особое внимание уделяется:

– индивидуальной организации разнообразных образовательных процессов, их суммированию и включению в жизнь сообщества;

– конструированию педагогической деятельности на основе инициативы, интересов, мотивации детей;

– проектной форме организации всех культурных практик.

 Для реализации культурных практик необходимо создать специальные условия.

Создание условий для развития познавательной деятельности

Педагог создает ситуации, в которых может проявляться детская познавательная активность. Для стимулирования

детской познавательной активности логопед использует: вопросы, требующие не только воспроизведения информации, но и мышления; дополнительные средства (двигательные, образные, в т. ч. наглядные модели и символы), в тех случаях, когда детям трудно решить задачу.

Создание условий для развития игровой деятельности

Игровая деятельность дошкольников как культурная практика, обеспечивает удовлетворение актуальных

запросов ребенка и общества за счет ориентации на потенциальные социальные возможности детей.

С целью развития игровой деятельности логопед определяют игровые ситуации, в которых детям нужна косвенная помощь; наблюдают за играющими детьми и понимают, какие именно события дня отражаются в игре; косвенно руководят игрой.

Создание условий для развития проектной деятельности

Дети шестого года жизни могут задумывать и реализовывать различные проекты. С целью развития проектной

деятельности учитель-логопед создает открытую атмосферу, которая вдохновляет детей на проектное действие и поощряет его.

Создание условий для физического развития

В соответствии с ФГОС ДО необходимо укреплять  и охранять физическое здоровье детей с ОВЗ. Во время непосредственно организованной деятельности учитель-логопед проводит координацию речи с движением (физминутки), пальчиковые игры, зрительные и дыхательные гимнастики. Решаются задачи по развитию мелкой моторики воспитанников.

        2.9. Способы и направления поддержки детской инициативы

Программа обеспечивает развитие личности ребенка с ОВЗ в сферах социально-коммуникативного, познавательного, речевого и др. на фоне их эмоционального благополучия и положительного отношения к миру, к себе и к другим людям.

Психолого-педагогические условия реализации программы:

1. Уважение взрослых к человеческому достоинству детей, формирование и поддержка их положительной самооценки;

2. Использование в образовательной деятельности форм и методов работы с детьми, соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям;

3. Построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития;

4. Поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу и взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности;

5. Поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах деятельности;

6. Возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения;

7. Защита детей от всех форм физического и психического насилия.

Условия, необходимые для создания социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике дошкольного возраста, предполагают:

1. Обеспечение эмоционального благополучия ребенка с ОВЗ;

2. Поддержку индивидуальности и инициативы детей;

3. Установление правил взаимодействия в разных ситуациях;

4. Построение вариативного развивающего образования, ориентированного на уровень развития, проявляющийся у ребенка в совместной деятельности со взрослым и более опытными сверстниками;

5. Взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам образования ребенка, непосредственного

вовлечения их в образовательную деятельность.

Формы поддержки детской инициативы

1. Совместная деятельность взрослого с детьми, основная на поиске вариантов решения проблемной ситуации.

2. Проектная деятельность.

3. Совместная познавательно-исследовательская деятельность взрослого и детей.

4. Наблюдение и элементарный бытовой труд в центре экспериментирования.

5. Совместная деятельность взрослого и детей по преобразованию предметов рукотворного мира и живой природы.

6. Создание условий для самостоятельной деятельности детей в центрах развития.

2.10. Иные характеристики Программы

При планировании образовательного процесса подготовительной к школе группы, учитель-логопед учитывает комплексно - тематическую и предметно - средовую модели построения коррекционно-логопедического процесса.

Комплексно-тематический принцип образовательного процесса определяется Научной концепцией дошкольного образования под редакцией В.И. Слободчикова, как основополагающий принцип для структурирования содержания образования дошкольников. Авторы поясняют, что «… тема как сообщаемое знание о какой-либо сфере деятельности, представлена в эмоционально-образной, а не абстрактно-логической формы». Темы придают системность и культуросообразность образовательному процессу. Реализация темы в комплексе разных видах деятельности призывает учителя-логопеда к более свободной позиции – позиции партнера, а не учителя.

Комплексно-тематическая модель

В перспективном и календарно-тематическом планировании группы 5-6 лет описано содержание 36 тем. Реализация одной темы осуществляется в  недельный срок. Каждая тема разрабатывается с учетом дифференциации задач и содержания старшей группы, периода включения ребенка в коррекционно-образовательный процесс. К темообразующим  факторам отнесены:

• реальные события, происходящие в окружающем мире и вызывающие интерес детей (яркие природные явления и общественные события, праздники);        
• воображаемые  события,  описываемые  в  художественном  произведении,  которое  воспитатель  читает  детям;
• события,  специально  «смоделированные»  воспитателем  (исходя  из  развивающих  задач):  внесение  в  группу

предметов, ранее неизвестных детям, с необычным эффектом или назначением, вызывающие неподдельный интерес и

исследовательскую активность (Что это такое? Что с этим делать? Как это действует?);

• события, происходящие в жизни возрастной группы, «заражающие» детей и приводящие к удерживающимся какое-то время интересам.

Предметно - средовая модель: его главное составляющее – дидактический материал, действие с которым автоматически развивает ребенка, соответственно логопеду отводится роль второстепенная, опосредованная созданием указанного дидактического материала. Основная форма организации образовательного процесса – самостоятельная деятельность детей. Под самостоятельной деятельностью понимается свободная деятельность воспитанников в условиях созданной педагогами предметно-развивающей среды, обеспечивающей выбор каждым ребенком деятельности по интересам и позволяющей ему взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально.

Организационной основой реализации основной образовательной программы дошкольного образования является календарь тематических недель (событий, проектов, игровых ситуаций, образовательных мероприятий).

2.10.1. Тематический план образовательной деятельности в группе 5-6 лет

3. Организационный раздел

3.1. Описание материально-технического обеспечения Программы

Материально – техническое обеспечение Программы соответствует требованиям и нормативам к устройству дошкольных учреждений. Материально – техническое обеспечение кабинета учителя-логопеда представлено различными зонами и блоками.

3.2. Обеспечение методическими материалами и средствами обучения и воспитания

Для решения цели и задач Программы имеется методическое оснащение по всем направлениям работы учителя-логопеда.

Печатные: книги для чтения, раздаточный материал по образовательной области «Речевое развитие».

Аудиовизуальные: образовательные видеофильмы, мультимедийные презентации по обогащению словарного запаса, развитию лексико-грамматическим категориям языка и связной речи, коррекции звукопроизношения, обучению элементам грамоты.

Наглядно - плоскостные: магнитные доски и магнитные дидактические настенные пособия и др.

Демонстрационные: модели демонстрационные.

3.2.1. Методическое обеспечение Программы по образовательной области «Речевое развитие»

1. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей  детского сада. – М.: Мозаика-Синтез, 1999.

2. Арушанова А. Г., Рычагова Е. С. Речевые игры. – М.: Карапуз, 2003.

3. Аксенова Л. И. Социально-педагогическая помощь лицам с ограниченными возможностями // Специальная педагогика. – М., 2001.

4. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А. и др. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. – СПб., 2012.

5. Выготский Л. С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991.

6. Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста. –СПб.,  2008.

7. Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание: Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта. – М., 2003.

8. Жигорева М. В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь. – М., 2008.

9. Занятия по развитию речи в детском саду /Под ред. О.С.Ушаковой. – М.: Просвещение, 1993.

10. Ипполитова М. В., Бабенкова Р. Д., Мастюкова Е. М. Воспитание детей с церебральным параличом в семье: Книга для родителей. – М., 1993.

11. Колесникова Е.В. Авторская программа  От звука к букве по подготовке детей 3-7 лет к обучению грамоте. – М., ЮВЕНТА, 2001.

12. Лебединская К. С., Никольская О. С., Баенская Е. Р. и др. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм. – М., 1989.

13. Плаксина Л. И. Коррекционно-развивающая среда в детских садах компенсирующего вида. – М., 2008.

14. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста / Под ред. Е. А. Стребелевой. – М., 1998.

15. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной – М., 2003

16. Придумай слово. Речевые игры – М.: ВЛАДОС, 1994.

17. Селиверстов В.И. Речевые игры  – М.: ПЕДАГОГИКА, 1994.

18. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольников со звучащим словом. – М.: Просвещение, 1991.

19. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателя дет. сада / В.А. Петровский, А.М. Виноградова, Л.М. Кларина и др. – М.: Просвещение, 1993.

20. Ушакова О.С. Знакомим дошкольников 3-5 лет с литературой. – М., 2010.

3.2.2. Методическое обеспечение  коррекционно-образовательной работы

1. Бабина Г. В., Сафонкина Н. Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи – М., 2005.

2. Голубева Г.Г. Преодоление нарушений звукослоговой структуры слова у дошкольников. – СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010.

3. Глухов В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. – М., 2002.

4. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М, 1998.

5. Коноваленко В.В, Коноваленко С.В. Индивидуально-подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения. Пособие для логопедов – М.: ГНОМ и Д, 2004.

6. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб., 2001.

7. Левина Р. Е. Нарушение слоговой структуры у детей // Р. Е. Левина. Нарушения речи и письма у детей. Избранные труды. – М.: АРКТИ, 2005.

8. Лопатина Л. В. Логопедическая работа по коррекции стертой дизартрии у дошкольников. Монография. – М.: УМЦ «Добрый мир», 20115.

9. Лопатина Л. В., Позднякова Л. А. Логопедическая работа по развитию интонационной выразительности речи дошкольников. – СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010.

10. Мастюкова Е. М., Ипполитова М. В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. – М., 1985.

11. Овчинникова Т.С. Артикуляционная и пальчиковая гимнастика на занятиях в детском саду. – СПб.: КАРО, 2006.

12. Овчинникова Т.С. Логопедические распевки. – СПб., КАРО, 2006.

13. Овчинникова Т.С. Подвижные игры, физминутки и общеразвивающие упражнения с речью и музыкой в логопедическом детском саду. – СПб.: КАРО, 2006.

14. Пожиленко  Е.А. «Методические рекомендации по постановке у детей звуков [с], [ш], [р], [л]» – М., 2003

15. Приходько О. Г. Логопедический массаж при коррекции дизартрических нарушений речи у детей раннего и дошкольного возраста. – СПб., 2008.

16. Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи / Л.Б. Баряева, Т.В. Волосовец, О.П. Гаврилушкина, Г.Г. Голубева и др.; Под ред. Проф. Л.В. Лопатиной. – СПб., 2014.  

17. Филичева Т. Б., Туманова Т. В., Чиркина Г. В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. – М.: ДРОФА, 2009.

3.2.3. Методический комплект учителей-логопедов МДОУ «Д/с №105 к.в.» г. Магнитогорска

1. Абхадеева О.П. Логопедическая тетрадь «Играйка-Различайка» для детей 5-6 лет с системным недоразвитием речи тяжелой степени. – Магнитогорск, 2016.  

2. Юсупова Э.Х. Рабочая тетрадь «Различайка» по  развитию фонематического восприятия у детей 5-6 лет с системным недоразвитием речи легкой и средней степени. – Магнитогорск, 2014.  

3. Юсупова Э.Х. Практическое пособие «Звукарик» для молчунов по обучению говорению дошкольников с тяжелыми речевыми нарушениями (2, 3 части). – Магнитогорск, 2017.  

4. Юсупова Э.Х. Логопедическая раскраска по лексическим темам для детей 5-6 лет «Назови и раскрась». – Магнитогорск, 2014.

3.3. Организация режима дня

Организация режима дня осуществляется с учетом:

• действующих СанПиН 2.4.1. 3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций»;
• примерного режима реализуемой программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида

для детей с нарушением интеллекта «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» Е.А. Екжановой, Е.А.

Стребелевой.

Режим дня составляется на 12-часовой (полный) режим пребывания воспитанников в Учреждении на каждую возрастную группу. Основу режима составляет точно установленный распорядок сна и бодрствования, приемов пищи, гигиенических  и  оздоровительных  процедур,  непосредственно  образовательной  деятельности,  прогулок  и

самостоятельной деятельности детей.

Образовательная деятельность организуется в соответствии с календарно - тематическим планом.

 Продолжительность непрерывной организованной образовательной деятельности для детей от 5 до 6 лет – не более 25 минут.

Максимально допустимый объем образовательной нагрузки в первой половине дня в старшей группе 45 минут первая половина (5 дней), 25 минут вторая половина (3 дня). В середине времени, отведенного на непрерывную образовательную деятельность, проводится физкультминутка. Перерывы между периодами непрерывной образовательной деятельности – не менее 10 минут.

Организованная образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста может осуществляться во второй половине дня после дневного сна. Ее продолжительность должна составлять не более 25-30 минут в день. В середине непосредственно образовательной деятельности статического характера проводят физкультминутку.

При организации режима пребывания детей в Учреждении организуется прием пищи с интервалом 3-4 часа и дневной сон. Общая продолжительность дневного сна для детей дошкольного возраста составляет 2-2,5 часа.

 На самостоятельную деятельность детей 3-7 лет (игры, подготовка к образовательной деятельности, личная гигиена) в режиме дня отводится не менее 3-4 часов.

3.3.1. Режим дня с учетом 12-часового (полного) пребывания детей холодный период

Режим дня с учетом 12-часового (полного) пребывания детей теплый период

3.4. Календарный учебный график

Календарный учебный график разработан в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ. «Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования» Приказ № 1155 от 17.102013г. Минобрнауки России. «Порядком организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования» Приказ №1014 от 30.08.2013г. Минобрнауки России. Санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций 2.4.1.3049-13, утвержденными Постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15.05.2013 г., Уставом Учреждения, Адаптированной образовательной программой дошкольного образования МДОУ «Детский сад № 105 к.в.» г. Магнитогорска.

3.5. Учебный план

Пояснительная записка к учебному плану МДОУ «Д/с № 105 к.в.» г. Магнитогорска

Объем непосредственно образовательной деятельности (НОД) составлен в соответствии с возрастным периодом – старшая группа с 5 до 6 лет – компенсирующей направленности

и в соответствии:

• с Законом Российской Федерации «Об образовании»;

• с Порядком организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования (Приказ Минобрнауки РФ от 30 августа 2013 г. № 1014);
• с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (Приказ Минобрнауки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155);
• с Санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях, Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы СанПиН 2.4.1.3049-13, утвержденными постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. № 26;
• с Письмом Министерства образования Российской Федерации от 14.03.2000 г. № 65/23-16 «О гигиенических требованиях к максимальной нагрузке на детей дошкольного возраста в организованных формах обучения»;
• с Положением о лицензировании образовательной деятельности, утвержденным постановлением Правительства Российской Федерации от 31.03.2009 № 277.

Количество НОД для каждой возрастной группы рассчитывается на день, неделю, месяц и учебный год. При этом учитываются возрастные особенности дошкольников, требования СанПиН и адаптированной образовательной программы.

3.6. Регламент непосредственно образовательной деятельности в группе 5-6 лет

МДОУ «Д/с № 105 к.в.» г. Магнитогорска на 2019-2020 учебный год