ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ОЩУЩЕНИЙ И ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА В ПРОЦЕССЕ ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
статья (5 класс)

ОСОБЕННОСТИ  РАЗВИТИЯ  ОЩУЩЕНИЙ И ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА В ПРОЦЕССЕ ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Глотова Наталия Алексеевна, воспитатель

 ГБОУ « Белгородская коррекционная общеобразовательная школа-интернат  №23» Россия, г. Белгород

 Юрченко Екатерина  Александровна, бакалавр, воспитатель

ГБОУ « Белгородская коррекционная общеобразовательная школа-интернат  №23», Россия, г. Белгород

Слуховое восприятие в развитии познавательной деятельности, необходимо для обогащения воображения и представлений у ребёнка об окружающем мире. На основе слуховой системы возникает и развивается речь школьника. Развитие способности произнесения звуков связано с развитием способности их воспринимать. С помощью слуха ребёнок имеет возможность расширять словарный запас, развивать устную речь, вносить в неё необходимые фонематические коррективы. Поэтому даже небольшое понижение слуха может привести к развитию дефектов произношения, нарушению грамматического строя речи, бедности лексического словаря. Чем раньше возникло нарушение слуха, тем тяжелее расстройство речи. Чем раньше предприняты медико-психолого-педагогические меры коррекции и компенсации нарушения слуха, тем благоприятнее прогноз в развитии ребёнка в целом. [1]

 Восприятие – психический процесс, приводящий к порождению чувственного образа, структурированного по определённым принципам и содержащего в качестве одного из исследуемых элементов самого наблюдателя. В отличие от ощущения, в восприятии формируется образ целостного предмета посредством отражения всей совокупности его свойств. В процесс восприятия включены такие сложные механизмы как память и мышление. Поэтому восприятие называют перцептивной системой человека.

Механизм процесса восприятия значительно сложнее, чем ощущения. Понятно, что и развитие этого познавательного процесса у ребенка совершается несколько иначе, чем развитие чувствительности и моторики.

Ощущение – элементарный психический процесс отражения отдельных свойств предметов и явлений объективного мира, действующих на наши органы чувств. [2]

Большое значение для компенсации нарушений слуха приобретает зрительное восприятие. У детей с нарушениями слуха наблюдается замедленное по сравнению со слышащими сверстниками узнавание предметов.

В то же время, зрительное восприятие детей с недостатками слуха развивается по тем же законам, что и восприятие слышащих, но специфика нарушения приводит к несвоевременному формированию межфункциональных взаимодействий (между восприятием и речью), а это, в свою очередь, отрицательно влияет на развитие одного из самых сложных свойств восприятия – осмысленности.

Потеря слуха создает сложные условия для развития двигательной чувствительности. Для детей, имеющих нарушения слуха, характерно более медленное овладение двигательными навыками. Слуховой контроль помогает выработке четких плавных и размеренных движений, его отсутствие приводит к трудностям в их формировании. У детей с нарушениями слуха компенсация отсутствующего слухового контроля может совершаться за счет увеличения роли зрительного, тактильно-вибрационного и двигательного восприятия. Для ее достижения нужно заботиться о развитии у таких детей двигательного контроля за качеством своих движений. Большое значение имеет развитие собственно кинестетического контроля за качеством движений. Велика роль двигательных ощущений в овладении глухими устной речью – они являются для детей и взрослых единственным средством самоконтроля за произношением, поскольку при исправлении неправильного произношения глухой зачастую может опираться только на те ощущения, которые получает от движений артикуляционного аппарата. [1]

Кожные ощущения и восприятия возникают при непосредственном контакте предмета с кожей. К ним относятся тактильные, вибрационные, температурные, болевые. Из всех видов кожных ощущений для компенсации нарушений слуха наибольшее значение имеют вибрационные. Вибрационная чувствительность может оказать заметную помощь в познании и в тех случаях, когда у людей имеются остатки слуха.

Так же школьном возрасте происходит становление произвольного внимания, оно становится сознательным и контролируемым, вырабатываются такие его свойства, как устойчивость, распределение, переключаемость. У детей с нарушенным слухом гораздо большее значение, чем в норме, имеют зрительные раздражители, а значит, основная нагрузка по переработке поступающей информации ложится на зрительный анализатор. Например, восприятие словесной речи посредством  считывания с губ требует полной сосредоточенности на лице говорящего человека. Ежесекундная фиксация мимики лица и положения губ говорящего требует напряжения внимания, что ведет к утомлению и потере устойчивости внимания. У глухих детей отмечаются трудности переключения внимания, им требуется больше времени на «врабатывание». Это приводит к снижению скорости выполняемой деятельности и увеличению количества ошибок. Продуктивность внимания у глухих школьников в большой степени зависит от изобразительных качеств воспринимаемого материала. Чем они выразительнее, тем легче дети выделяют информативные признаки объектов, делают меньше ошибок. В связи с этим при обучении детей с нарушенным слухом широко используются средства наглядности разной степени абстрактности: одни из них рассчитаны на привлечение непроизвольного внимания (яркая картина, например), другие – на развитие внимания произвольного (схемы, таблицы).

Процесс запоминания у глухих детей так же, как у слышащих, опосредуется деятельностью по анализу воспринимаемых объектов, по соотнесению вновь воспринятого с удержанным ранее. В то же время специфические особенности зрительного восприятия глухих влияют на эффективность их образной памяти, в окружающих предметах и явлениях они отмечают часто несущественные признаки. Глухие дети реже пользуются приемами опосредствованного запоминания, что отрицательно сказывается на сохранении образов в памяти. [1]

Задачей внеурочных занятий в адаптивной школе-интернате для глухих детей является закрепление и развитие приобретѐнных в ходе учебных занятий умений и навыков, включение речевого материала в свободную речевую деятельность; расширение представлений о мире окружающих звуков, выработка ориентировки в социальной среде. Развитие слухового восприятия и формирования произносительной стороны речи во внеурочное время может осуществляться по следующим направлениям:  

• в ходе выполнения режимных моментов,

∙  на всех внеурочных мероприятиях,

∙  в ходе специально организованной работы по развитию слухового

∙ восприятия и формирования произносительной стороны речи через проведение занятий по развитию речи вне класса, слуховые и фонетические зарядки.

Обучение восприятию и воспроизведению устной речи направлено, прежде всего, на активизацию устной коммуникации учащихся с нарушением слуха. Важным является то, что сроки овладения устной речью определяются не годом обучения, а состоянием слуховой функции, уровнем речевого развития, возможностями восприятия и воспроизведения речи, индивидуальными психофизическими возможностями неслышащих учащихся. На знания этих возможностей опирается воспитатель при проведении слухоречевой работы с каждым ребѐнком в течение всего дня. [4]

Воспитательские занятия направлены не только на закрепление полученных знаний в первой половине, но на развитие речи вне класса в различных моделях коммуникативного общения. Работа над речью во внеурочное время проводится в тесном контакте с учителем класса, учителем дефектологом, воспитателем и, самое главное, родителями. Объѐм и содержание речевого материала подбирается для каждой возрастной группы и планируется совместно с учителем, дефектологом, воспитателем. Тематика занятий отражает события и явления жизни человека. Содержание речевого материала, фраз разговорно-обиходного характера разнообразно и включает три крупных раздела:

∙ человек и его ближайшее окружение;

∙  человек в обществе;

∙  человек и природа.

Разнообразные виды деятельности учащихся соответствуют условиям бытовой обстановки дома, вне школы, содействуют переносу полученных умений и навыков в школе в условия обихода, способствуют расширению общения. В работе по развитию разговорной речи учитываются значимость работы с диалогами для более активного вовлечения учащихся в процесс общения. Диалоги разрабатываются с учѐтом коммуникативного принципа и значимости для неслышащего учащегося, специально насыщаются закрепляемыми в данный период обучения элементами ритмикоинтонационной стороной речи. Речевой материал, усвоенный учениками на уроках, отработанный на индивидуальных занятиях, закрепляется воспитателем во внеурочное время при проведении фонетических и речевых зарядок на всех внеклассных занятиях. Коррекционно-развивающая работа по развитию слухового восприятия и формированию произносительной стороны речи во время проведения самоподготовки состоит из следующих этапов:

1. Проверка готовности класса к работе.

2.Проверка звукоусиливающей аппаратуры.

3.Проведение фонетической зарядки (5 минут).

4. Подведение итогов фонетической зарядки:  даѐтся оценка произношения каждого ребѐнка.

 5. Проведение слуховой тренировки (5 минут).

 6. Подведение итогов слуховой зарядки:  даѐтся оценка слухового внимания каждого ребѐнка.

 7. Беседа об итогах учебного дня.  

8. Организация взаимопроверки, взаимопомощи, самопроверки.

9. Выполнение домашнего задания.

При самостоятельном выполнении домашнего задания воспитатель работает с детьми, нуждающимися в индивидуальной помощи. По ходу выполнения письменных работ проверяет их. Если есть ошибки, рекомендует найти их и исправить. Установки, исправление ошибок проводится с опорой на слух. После выполнения устных предметов воспитатель проверяет качество подготовки, обращает внимание на усвоение правил, на сознательное употребление новых слов. Знакомый речевой материал предъявляется на слух с учѐтом слухоречевых возможностей каждого ученика. Во время выполнения письменных и устных предметов можно работать без СЗУА.

В конце самоподготовки подводится итог:  качество выполнения домашнего задания, оценка произношения и слухового внимания. По окончании работы воспитатель делает отметку в тетради взаимосвязи с учителем. При необходимости фиксирует трудности, возникшие у учащихся при выполнении домашнего задания. [3]

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Леонгард Э.И. Я не хочу молчать! Опыт работы по обучению детей с нарушениями слуха по методу Леонгард: монография / Э.И. Леонгард, Е.Г. Самсонова, Е.А. Иванова. М.: Теревинф, 2012. 144 с. 

2. Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах I и II вида: учеб. для вузов по специальности «Сурдопедагогика»: в 2 ч. / Е.Г. Речицкая, Т.Г. Богданова, Е.А. Горбунова и др.; под ред. Е.Г. Речицкой. – М.: Владос, 2009.

3. Развитие детей с нарушениями слуха во внеурочной деятельности: Пособие для учителя и воспитателя спец. (коррекц.) образоват.учреждений1 и 2 вида / Д.Ю. Алексеевских и др.; под ред. Е.Г. Речицкой. – М.: Владос, 2005. – 295 с.

 4. Речицкая Е.Г. Развитие глухих учащихся в процессе внеклассной работы: учебно-метод. пособие / Е.Г. Речицкая; Всерос. об-во глухих. Ленинград. восстанов. центр. – Л., 1988. – 114 с. – С. 112-113;