открытый профессиональный клуб логопедов
методическая разработка

Система работы

по развитию общей и мелкой моторики

у детей с дизартрией.

Учитель – логопед

Мерзлякова В.М.

МБДОУ № 23 «Золотой петушок»

Открытый профессиональный

клуб логопедов

Весь материал, в котором предполагаются движения (особенно рук), даём в стихах, так как стихи дают возможность войти в ритм движения. Проговаривание, оречевление деятельности дает большой эффект (включаются и слуховой, и речевой, и кинестетический анализаторы). Это является и одной из форм коррекции нарушений слоговой структуры.

Ритм речи, особенно ритм стихов, способствует развитию координации и произвольной моторики.

Кроме того, с помощью стихотворений вырабатывается правильный ритм дыхания, развивается речеслуховая память.

1. Массаж ладоней щеткой для волос, аппликатором Кузнецова или ковриком «травка» на ударные слоги стиха:

Гладила мама-ежиха ежат: Что за пригожие детки лежат2.

 Самомассаж подушечек пальцев. Большой палец ставится на ноготь массируемого пальца, а остальные пальцы прижимают подушечку снизу, разминая ее. На каждую строку — разминание одного пальца.

Дети любят всех зверей:

Птиц, и ящериц, и змей,

 Пеликанов, журавлей,

 Бегемотов, соболей,

Голубей и глухарей,

И клестов, и снегирей

Любят горного козла,

 Обезьянку и осла,

Дикобраза и ежа,

Черепаху и ужа.

3.  Самомассаж фаланг пальцев. На каждый ударный слог — разминание фаланги одного пальца (на одну строку получается один палец). Порядок движений — от ногтевой фаланги к основанию пальца.

Вырос у нас чесночок, Указательный.

Перец, томат, кабачок, Средний.

Тыква, капуста, картошка, Безымянный.

 Лук и немножко горошка. Мизинец.

 Овощи мы собирали, Мизинец.

 Ими друзей угощали, Безымянный.

Квасили, ели, солили, Средний.

С дачи домой увозили. Указательный.

Прощай же на год, Большой левый.

 Наш друг — огород! Большой правый. 

5. «Щелчки». Ладонь прижата к столу, пальцы разведены. Другая рука поднимает пальцы по одному (лежащая рука с силой прижимается, сопротивляясь подъему). Затем палец опускают, и он со стуком падает вниз. На каждую строчку — один палец.

Поднял ушки бурундук. Мизинец.

Он в лесу услышал стук: Безымянный.

—  Это что за громкий стук, Средний.

Тук да тук, тук да тук? Указательный.

— А пойдем, — сказал барсук, — Большой.

Сам увидишь этот трюк: Большой.

Это дятел сел на сук Указательный.

 И без крыльев и без рук .Средний

Ищет он, где спрятан жук, — Безымянный.

 Вот и слышен перестук! Мизинец.

Игры с мячами

Игры с мячом это прекрасный инструмент в коррекционной практике. Эти игры развивают не только мелкую моторику, но и общую, и ориентировку в пространстве, а также глазомер, ловкость и быстроту реакции.

          В последние годы увеличилось количество детей с трудностями в обучении и адаптации. Для преодоления имеющихся у них нарушений необходимо проведение комплексной психокоррекционной работы. Одним из составляющих элементов такой работы является кинезиологическая коррекция.

Кинезиология — наука о развитии умственных способностей через определенные двигательные упражнения. Процесс психического развития происходит при условии высокой двигательной активности детей. При регулярном выполнении перекрёстных и одновременных движений руками образуется большое количество нервных волокон, связывающих полушария головного мозга, что способствует развитию высших психических функций.

Эти упражнения позволяют создать новые нейронные сети и улучшить межполушарное взаимодействие, которое является основой развития интеллекта.

Можно предложить детям следующие упражнения.

1.  Кулак — ладонь. Обе руки лежат на столе или на коленях ладонями вниз, одна сжата в кулак. Одновременно кулак разжать, а другую ладонь сжать в кулак, поменять руки. Движения по мере усвоения можно ускорять, но следить за тем, чтобы сжатия - разжатия производились попеременно, не соскальзывая на одновременные.

Вот ладошка, вот кулак. Всё быстрей делай так.

2.  «Оладушки». Правая рука лежит на колене ладонью вниз, левая — на другом колене ладонью вверх. Одновременная смена: теперь правая — ладонью вверх, а левая — ладонью вниз. По мере усвоения — движения ускорять.

Мы играли в ладушки—

Жарили оладушки.

Так пожарим, повернем

И опять играть начнем.

3.  Поочередное соединение всех пальцев с большим (перебор пальцев). На каждый ударный слог пальцы одной руки соединяются с большим в следующем порядке: 1—2, 1—3, 1—4, 1—5, 1—5, 1—4, 1—3, 1—2. Затем смена рук.

Ищет птичка и в траве,

И на ветках, и в листве,

Смена рук

И среди больших лугов

Мух, червей, слепней, жуков!

4.  «Лягушка» (кулак — ребро — ладонь). Три положения руки на столе или на колене последовательно сменяют друг друга: кулак (ладонью вниз), ладонь ребром, ладонь вниз:

Лягушка (кулак) хочет (ребро) в пруд (ладонь),

Лягушке (кулак) скучно (ребро) тут (ладонь)\

5.  «Лезгинка». Левая ладонь повернута к себе, пальцы в кулак, а большой — в сторону. Правая рука прямой ладонью вниз прикасается к мизинцу левой. Потом — одновременная смена положений рук.

Вертишейки, вертихвостки

Не хотят носить обноски —

Им бы праздничные блестки

Да высокие прически!

.

Обследование состояния общей и мелкой моторики.

Общая моторика

Перед выполнением каждой пробы ребенку дается подробная инструкция и при необходимости показывается правильное выполнение.

/. Статическая координация движений:

а)  поставить стопы на одну линию, руки свободно опушены, закрыть глаза, удерживать позу в течение 10 секунд;

б)  встать на левую (правую) ногу, руки свободно опушены, закрыть глаза, удерживать позу в течение 10 секунд;

в)  встать на носочки, руки свободно опушены, закрыть глаза, удерживать позу в течение 10 секунд.

Оценка. При оценке пробы учитывается схождение с места, балансирование руками, открывание глаз, время выполнения задания.

4 балла — выполнены все пробы, ребенок в течение 10 секунд удерживает статическую позу.

3 балла — выполнены пробы «а», «б», ребенок в течение 7—8 секунд удерживает статическую позу, могут отмечаться открывание глаз и балансирование руками.

2  балла — выполнена проба «а», ребенок в течение 3—5 секунд удерживает статическую позу, балансируя руками и (или) с открытыми глазами.

1   балл — невозможность удержания статической позы более 2 секунд.

2. Динамическая координация движений:

а) прыгать с места через веревку, протянутую на высоте от 30 до 50 см от пола (6 раз);

б) прыгать на правой и левой ноге поочередно (5 м), поджав другую ногу;

в)  ползать (5 м). Движения производятся по схеме: левая рука — правая нога, правая рука — левая нога.

Оценка. При оценке пробы учитывается правильность, четкость, темп выполнения движений, наличие синкинезий (непроизвольных согласованных движений).

4 балла — правильно выполнены все пробы, движения быстрые, четкие, координированные.

3 балла — правильно выполнены пробы «а», «б», нарушены координация и темп движений при выполнении пробы «в».

2  балла — движения выполняются в замедленном темпе, нарушены четкость и координация движений, отмечается наличие синкинезий.

1 балл — невозможность выполнения тестов.

Мелка моторика

1. Кинестетический праксис:

а)  по зрительному "образцу. Движения выполняются поочередно левой и правой рукой по предлагаемому образцу, локоть опирается на стол, после фиксирования каждой позы руку свободно кладут на стол:

соединить большой и указательный пальцы в кольцо (кисть руки и остальные пальцы направлены вверх);

указательный и средний пальцы выдвинуть вперед — «зайчик» (остальные пальцы прижаты к ладони, кисть руки опушена);

соединить в кольцо большой палец и мизинец (кисть руки и остальные пальцы направлены вверх);

указательный палец и мизинец выдвинуты вперед — «коза» (кисть руки опущена, остальные пальцы прижаты к ладони);

б) по кинестетическому образцу. Образцы поз те же, что в пробе «а». Попросить ребенка закрыть глаза, сложить его пальцы в нужную позу, затем рука распрямляется, и ребенку необходимо воспроизвести заданную позу самостоятельно.

Оценка. При оценке пробы учитывается темп, правильность, четкость выполнения движений.

4 балла — выполнены пробы «а», «б». Движения выполняются быстро, правильно, четко.

3 балла — выполнены пробы «а», «б». При выполнении пробы «а» может отмечаться «зеркальность» (повторение движений противоположной рукой, другими парами пальцев). Темп при выполнении пробы «б» замедлен, может отмечаться поиск нужной позы.

2  балла — выполнена проба «а», заданная поза подбирается методом поиска, темп движения резко замедлен, может отмечаться «зеркальность». Проба «б» не выполняется, либо позы воспроизводятся неверно.

1  балл — невозможность правильного повторения движений.

2. Динамический праксис.

Проба «Кулак — ребро — ладонь» — ударять по столу рукой последовательно в трех положениях вначале по образцу (не более 3 раз), затем самостоятельно:

• рука согнута в кулак;
• рука ударяет об стол ребром ладони;
• рука ударяет об стол ладонью.

Поочередно проба проводится правой и левой рукой.

По мере выполнения пробы ребенку предлагается закрыть глаза, затем прикусить язык (сенсибилизированные условия). Время выполнения — до 1 минуты на каждую руку.

Оценка. При оценке пробы учитывается темп, четкость и правильность выполнения движений.

4  балла — темп быстрый, движения правильные, четкие.

3 балла — темп движения при введении сенсибилизированных условий замедляется, четкость движений нарушена.

2  балла — темп резко замедлен, при введении сенсибилизированных условий  отмечается  уподобление движения (например, удары только ладонью).

1   балл — невозможность правильного повторения движений.

3. Реципрокная координация движений.

Положить перед собой на стол обе руки — одна кисть сжата в кулак, на другой пальцы выпрямлены. Одновременно изменять положение обеих кистей, выпрямляя пальцы одной и сжимая пальцы другой. При перемене положения пальцев обе руки должны отрываться от стола.

Движения выполняются вначале по образцу, затем самостоятельно. По мере выполнения пробы ребенку предлагается вначале закрыть глаза, затем прикусить язык (сенсибилизированные условия). Время выполнения задания — 1 минута.

Оценка. При оценке пробы учитывается темп, четкость, плавность, согласованность движений.

4 балла — темп выполнения быстрый, движения четкие, согласованные, плавные. Амплитуда размеренная, положение рук в пространстве неизменно.

3 балла — в сенсибилизированных условиях отмечается снижение темпа, движений. Амплитуда размашистая, положение рук в пространстве неизменно.

2  балла — движения замедленны, нарушена четкость и плавность — цепь отдельных поз. Амплитуда размашистая, отмечается разведение и вынос рук в пространстве. Выполнение пробы в сенсибилизированных условиях невозможно. Могут отмечаться персеверации, синкинезии.

1 балл — невозможность выполнения пробы.

Звуко – буквенный анализ на занятиях по формированию фонетической стороны речи у детей разного возраста.

Учитель – логопед

Мерзлякова В.М.

МБДОУ № 23 «Золотой петушок»

Открытый профессиональный

клуб логопедов.

        Обучение не может осуществляться без реальной деятельности самого ребёнка.

        Обучение звуко – буквенному анализу детей с ОНР от 3 до 7 лет обеспечивает целостность педагогического процесса в дошкольном учреждении, из года в год прослеживается приемственность с предыдущим обучением.

        У детей в 3 – 4 года проходит первый этап подготовки к звуко –буквенному анализу – развитие звуковой культуры речи – это чисто звуковой (добуквенный) период обучения. Его основными задачами являются:

• Формирование умения правильно произносить звуки и слова, с этой целью необходимо развивать у ребёнка речевой слух, речевое дыхание, артикуляционный аппарат.
• Формировать умение говорить согласно нормам литературного произношения (произношение слов и предложений).
• Формирование выразительности речи  - умение пользоваться высотой и силой голоса, темпом и ритмом речи, паузами, разнообразными интонациями.
• Выработка дикции – отчётливое, внятное произношение каждого звука изилированно, в словах, а также во фразовой речи.

Все занятия для детей проводятся в игровой форме. используются игровые упражнения, весёлые рисунки, стихи, которые подобраны таким образом, чтобы отвечать основной цели каждого занятия. Необходимо использовать такие игры «Подскажи словечко», «Найди похожие картинки», «Найди различия», и т.д. они способствуют внимательно слушать, подбирать слова близкие по звучанию и смыслу, учат анализировать и сравнивать.

        В это же время надо включать задания на развитие графических навыков: «проведи дорожку», «обведи», «соедини».

        В 4 – 5 лет этап развития фонематического слуха – в это время дети наиболее восприимчивы к звуковой стороне языка.

        В этот период решаются следующие задачи:

• Ознакомление с миром слов (слова звучат по разному и похоже, бывают длинные и короткие).
• Умение слышать отдельные звуки в словах, определять первый звук.
• Умение различать звуки на слух, твёрдые и мягкие согласные.
• Умение интонационно выделять звуки в слове и произносить их изолированно.
• Развитие мелкой моторики и графических навыков.

Также в этот период закрепляются и задачи предыдущего обучения.

        Для реализации этих задач необходимо использовать различный словесный материал: стихи, загадки, игры «подскажи словечко», «звуки поменялись местами», «звук потерялся», «закончи предложение» и т.д. речевые игры приучают детей внимательно слушать стихотворения, подбирать слова не только близкие по звучанию, но и подходящие по смыслу слова, способствуют развитию фонематического слуха, правильному произношению заданного звука в словах.

        Большую роль играет и наглядный материал, он обеспечивает минмальный уровень познавательных средств, создаёт условия для ориентировочно – исследоательской деятельности, развивает различные стороны психической деятельности: внимание, мышление,память, речь, закрепляет представления о фонетической стороне слова, способствует развитию графических навыков.

         В 5 – 6 лет – этап развития звуко – буквенного анализа у детей. На этом этапе у детей развивается умение последовательно вычленять звуки, буквы в словах. Вычленяя звуки из слова дети знакомятся сдвумя основными группами звуков русского языка – гласными и согласными, соотносят звук с буквой, знакомятся с символическим изображением букв.

        В этом возрасте большую положительную роль играет работа на листах и решает следующие задачи:

• Обогащение зрительных представлений (рисунки предметов).
• Развитие зрительно – двигательной координации (задания на соединения).
• Развитие зрительного внимания.
• Стимуляция зрительно – познавательной активности.
• Включение в предметно – практическую деятельность мыслительных операций (дифференцирование гласных и согласных, звуко – буквенный анализ слов).
• Развитие зрительного восприятия в единстве с развитием несенсорных психических функций – внимания, памяти, мышления, речи.

В работе особое внимание уделяется играм и игровым упражнениям, которые составляют специфику обучения дошкольников

В 6 – 7 лет – этап развития интереса к чтению. На предыдущих этапах детинаучились проводить фонетический разбор слов, читать слоги, отдельные слова. Теперь необходимо подготовить переход от чтения слогов, отдельных слов к чтению текстов. Просто читать тексты ребёнку скучно. А вот играть со словами, разгадывать ребусы, кроссворды, отгадывать загадки и т.д. – куда интереснее. И тут на помощь приходят занимательные задания с буквами, звуками, словами, несложными текстами, из которых ребёнок может узнать что – то интересное о том , что его окружает. Логические и грамматические упражнения даются не отвлечённо, а на основе уже имеющихся удетей знаний, углубляя и расширяя их.

        Большое количество заданий даётся на листах. Они помогают решать задачи не только по обучению детей чтению, но и расширяют знания и представления об окружающем мире, по развитию речи ребёнка.

Материал подготовлен

учителем – логопедом

Мерзляковой В.М.

МБДОУ № 23 «Золотой петушок»

Открытый профессиональный

клуб логопедов.

         Как известно, в основе цепного типа текста лежит такая структурно-семантическая организация предложений, которая обеспечивает последовательную передачу мысли от предложения к предложению линейно, по цепочке. Цепная связь предложений чаще всего свойственна повествовательной речи, композиция которой опирается на хронологическую последовательность действий, на их динамическое развитие.    Важнейшей единицей такого типа высказывания является наименование предметов действительности, т.е. денотатов. Именно денотаты, как смысловые единицы, выступают в качестве «опорных точек» при построении целостной картины сообщения. Мысль, по утверждению Л.С. Выготского, стремится соединить что-то чем-то, установить отношения между чем-то и чем-то, и поэтом в первую очередь является отражением связей и отношений меж: предметами и явлениями реального мира . А процесс восприятия и понимания монологической речи, по мнению С.Л. Рубинштейна, заключается в анализе, дифференцировке «вещей», явлений и их связей, образующих контекст .

Мы опирались также на положение о том, что ребенок в процессе восприятия речи «представляет и видит обозначаемую действительность, а не строчку слов или последовательность звуков».

Исходя из этих теоретических посылов, в основу найденного нами способа наглядной записи смысловой связи предложений в повествовательном тексте была положена демонстрация его денотативной структуры, отражающей систему предметных отношений в нём.

Смысловая структура цепного рассказа была изображена в виде графической схемы. Нами был применен модифицирование; способ представления внутреннего плана текста, основанный на, принципе записи структурно-семантических отношений предложений цепного типа сообщений, разработанный А.К. Марковой (1974). Модификация графической записи смысловой программы была проведена в нескольких планах:

—  мы сочли необходимым расположить все графические элементы программы вертикально, а не горизонтально. Такое расположение позволяет детям не только увидеть предложение в качестве отдельного элемента целого сообщения, но и позволяет реально показать «место» смысловой связи предложений между собой в максимально наглядном виде. Посредством такого расположения в сознании детей постепенно закрепляется представление о том, что единицей рассказа является не отдельное предложение, а «стык двух предложений, т.е. то место, где мысль одного предложения перетекает в мысль другого предложения;

—  отдельные элементы горизонтальной строки-предложения заполняются содержательными компонентами — предметным; картинками, являющимися, по своей сути, единицами предметно-изобразительного языка внутренней речи.

Для наглядного показа правил смысловой связи предложений в указанном типе рассказа была принята денотативно-графическая схема в виде предметно-подстановочной таблицы. Таблица представляет собой ряд горизонтальных строчек-предложений каждая из которых обозначает отдельную мысль.

Квадратами в таблице обозначены предметные компоненты мысли: субъект и объект. В структуре конкретной предметно-постановочной таблицы они заполняются или предметными картинками, или словами, записанными на карточках,

При начальном знакомстве с правилами смысловой связи предложений, вне зависимости от возраста детей, заполнение частей графической таблицы осуществляется реальными изображениями предметов, что способствует развитию симультанных- процессов, возможности наглядно-образного представления содержания рассказа.

В дальнейшем и преимущественно при формировании связной речи у детей школьного возраста предметные картинки заменяются словами.

Стрелкой обозначен предикат, выраженный глагольным словом. Общая рамка указывает на подчиненность плана раскрытой  единой темы сообщения,.

Применение предметно-подстановочной таблицы позволяет реально показать детям принцип одинакового смыслового строения всех предложений рассказа: на первом месте — обозначение предмета (денотата), на втором — действия, на третьем — снова обозначение, но уже нового предмета сообщения. Как показало дальнейшее обучение, подобный тип демонстрации внутреннего (невидимого) плана рассказа оправдал себя в полной мере, т.к. создал удобства для организации целенаправленного восприятия последующего анализа, поскольку обеспечил порядок вычленения структурных компонентов отдельного суждения — предложения.

Указанный способ графической записи позволяет наглядно продемонстрировать основное правило смыслового соединения предложений в повествовательном рассказе через повтор предметных значений.

Требование наглядного повтора элементов предметного содержания обязывает применять на этом этапе специально подобранные или адаптированные рассказы с «твердым» типом межфразовой связи, выраженной лексическим повтором. Поскольку в устной речи цепной тип связи, как правило, объединяет не более пяти-шести предложений, то и объем рассказов, предложенных детям для первоначального анализа, не превышает установленной нормы.

Основным критерием подбора и адаптации готового текста является критерий частотности того или иного вида цепной связи. Исходным при выборе частотных видов связей является ставший уже привычным в работах по автоматическому реферированию текстов набор из четырех типов «глубинно-синтаксических» отношений субъектно-объектного характера. Это:

—  объектно-субъектные отношения, при которых цепная связь осуществляется при условии, что объект первого предложения становится субъектом сообщения последующего предложения, например:

Наша кошка Мурка всем на удивление любила мед. Запах меда доносился из малинника.

—  объектно-объектные отношения. Такой тип смыслового сцепления обеспечивается единством объекта двух соседних предложений. В качестве иллюстрации продолжим рассказ «Лакомка»:

Запах меда доносился из малинника. В малиннике стоял улей.

—  субъектно-объектные отношения. При этом виде цепной связи субъект предыдущего предложения превращается в объект в последующем предложении:

В малиннике стоял улей. Улей охраняли пчелы.

—  субъектно-субъектные отношения. В этом случае сцепление двух предложений обеспечивается общностью предмета сообщения, который с синтаксической точки зрения является подлежащим в обоих предложениях:

Улей охраняли пчелы.

Пчелы и покусали нашу кошку Мурку.

 На этом этапе используются рассказы, состоящие из простых предложений, причем их минимальная степень распространенности обеспечивает возможность выделения тех элементов содержания, за счет которых и осуществляется их смысловая связь. Поэтому предварительная адаптация текстов должна заключаться в упрощении структуры предложений, в замене местоимений и синонимов соответствующими существительными. Предпочтительно, чтобы тексты, подобранные для первых занятий, посвященных знакомству с правилами строения рассказа, включали в себя минимальное количество предлогов. Наличие предлога в начальной позиции предложения переакцентирует внимание ребенка на изменение грамматических отношений в нем, и тогда основная задача переместится на второй план.

Вначале по данной предметно-подстановочной схеме были организованы внешние развернутые действия детей по обследованию смысловой структуры конкретного рассказа и выявлению его предметной организации. На основе составленного предметно-графического плана дети учатся находить те элементы, которые выполняют роль смысловых связок между предложениями.

Материал подготовлен

учителем – логопедом

Мерзляковой В.М.

МБДОУ № 23 «Золотой петушок»

Открытый

профессиональный клуб

логопедов.

Как известно, описательный рассказ имеет параллельную структуру, когда мысль каждого нового предложения не вытекает из мысли предыдущего предложения, а существует как бы самостоятельно, подчиняясь только общей теме — рассказу о качествах и свойствах предмета. Отсюда все мысли в таком рассказе являются равноценными или, как принято говорить, рядоположенными. Поэтому структура такого текста и носит название параллельной.

Сложность овладения описательной речью связана с тем, что для его создания и понимания недостаточно накопленного сенсорного опыта ребенка, а необходима активная интеллектуальная работа, направленная на выделение не только видимых свойств и признаков предмета, но и тех его качеств, которые не представлены в явном виде. С другой стороны, трудности обучения описательной речи сопряжены с тем, что внутренняя, смысловая организация такого связного сообщения не имеет «жесткой» программы, как в рассказах повествовательного типа. Программа описательного рассказа носит условный, субъективный характер и зависит от последовательности выделения качеств предмета или характеристик явления в зависимости от целей коммуникации. Так, в общедидактической методике принята последовательность от общего к частному.

Определяя последовательность логопедической работы при обучении навыкам описательной речи, мы исходили из того факта, что мыслительная работа всегда опережает речевую. Поэтому вначале, до формирования навыка описательной связной речи, необходимо уделить особое внимание развитию исследовательской способности детей, привлечь их внимание к признакам предмета, научить не только слышать слова, характеризующие предмет, но и запоминать их ансамбль. С этой целью в канву логопедического занятия (любого типа) целесообразно включать задания по аудированию текстов-загадок. В результате прослушивания такого рассказа дети должны отгадать, о каком предмете (или о ком) рассказывается в нем. Сам текст рассказа должен иметь комбинированный, повествовательно-описательный, характер. Повествовательная канва сюжета дает возможность ввести детей в определенную ситуацию и поддерживает мотивационный фон речемыслительной деятельности, а наличие в нем описания — решить те учебные задачи, которые наметил логопед. Желательно, чтобы лексика таких рассказов включала глаголы с перцептивной семантикой: «увидел, заметил, почувствовал, услышал» и т.д. В качестве образца приведем отрывок из рассказа «Подарок» : «Хороший подарок прислал дедушка своему внуку Алику. Одна половинка подарка синяя-синяя, как небо в ясный день. Другая половинка красная-красная, как ясное солнышко. А посередине поясочек золотистый пробегает. И весь он такой блестящий, гладкий, величиной с маленький арбуз. Все подарком любуются, гладят его. Ребята просят Алика поиграть с ними. Ему и самому хочется посмотреть, как дедушкин подарок скачет. Но жалко, ведь дорога-то пыльная».

После отгадывания предмета логопед побуждает исследовательскую деятельность детей вопросами («По каким признакам вы догадались, что это мяч?» — «Каким образом ребята узнали, что мяч разноцветный?» — «Как дети обнаружили, что мяч блестящий?» — «Увидели глазами» и т.д.).

Постепенно структура текста усложняется, в нем кодируется менее известный предмет сообщения, а сам рассказ становится более объемным. Усложнение содержания текста-загадки определяется уровнем развития речи детей, более продвинутым в этом отношении детям предлагаются для аудирования тексты, рассчитанные на более высокий уровень когнитивного развития, например:

«На берегу озера я увидел животное. Короткие мощные лапы были спрятаны в рыхлом песке. Крошечные глазки закрыты. Тело лежало совершенно неподвижно: можно было не заметить его. Только длинный хвост шлепал по грязи у самой воды. Я стал рассматривать животное. Оно только что вылезло на берег. Зеленая кожа блестела. Животное зашевелилось, разомкнуло мощные челюсти и показало ряд острых неровных зубов. Я осторожно отступил назад. А чудовище медленно развернуло свое длинное тело и поползло к воде. В воде оно было похоже на бревно»,

В случаях затруднения в опознании предмета по его описанию предлагается выполнить это задание с опорой на предметные картинки, среди которых находится картинка-отгадка.

Подготовительные упражнения дают возможность перейти к логопедическим занятиям по формированию навыков описательной речи, которые имеют различную коррекционную направленность.

Материал подготовлен

учителем – логопедом

Мерзляковой В.М.

МБДОУ № 23 «Золотой петушок»

Открытый

профессиональный клуб

логопедов.

.

Задача данного раздела состоит в том, чтобы ознакомить детей с правилами, т.е. закономерностями, которые лежат в основе создания связного речевого сообщения. Достижение этой задачи предполагало, во-первых, развитие мотивационно-побудительной сферы интереса к процессу составления, придумывания рассказа и, во-вторых, обучение умению выделять и осознавать правила построения - внутреннего, смыслового, и внешнего, языкового, планов рассказ.    

Реализация намеченных задач предусматривает поэтапную организацию логопедической работы по формированию первоначальных навыков связного говорения. Мы выделили два этапа; становления таких навыков, связанных отношениями преемственности, предусматривающей переход от:

—  этапа развития навыка связной речи практическими методами к

—  этапу формирования умения осознавать правила, по которым строится рассказ.

На каждом из выделенных этапов логопед формирует у детей дифференцированные навыки и умения.

Остановимся более подробно на содержании каждого из выделенных этапов.

 Развитие навыка связного говорения (1этап)

Под обучением связной речи практическими методами понимается развитие навыка по овладению основными видами рассказывания без «специального обращения к лингвистические понятиям и терминологии», к знаниям о правилах построек «я цельного и связного монологического сообщения. Практический метод рассчитан на интуитивное усвоение структуры семантических закономерностей контекстного высказывание, «на непроизвольное запоминание нормы речи»

Введение этого этапа в структуру логопедической работы обусловлено как программными требованиями специальных учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи, так и принципом преемственности в речевом опыте ребенка дошкольного и школьного возраста.

На этом этапе работы основное внимание должно быть уделено:

—  формированию тех мотивов, которые обеспечивают развитие связной речи, и

—  формированию относительно длительного рассказа.

Понимая мотив как сплав интеллектуального, эмоционального

и волевого, как сплав интересов, побуждений и потребностей  (Л.С. Выготский) при решении вопроса о том, как развивать  у детей с системными нарушениями речи интерес к такому сложному виду речевой деятельности, как связная речь, мы исходили  из общепринятого в психолингвистике положения о зависимости речевого поведения человека от системы мотивов. Такой подход обусловлен, с одной стороны, включенностью речи как составной части в деятельность более высокого порядка и тем, что  сам речевой процесс рассматривается как активная и целенаправленная деятельность общения посредством языка.

Учитывая тот факт, что роль мотивации в деятельности человека не сводится лишь к функции «запуска», активации, т.е.  некоего психологического побудителя речи, а опосредует результаты деятельности на всех уровнях, влияет на операциональную структуру деятельности, на количественные и качественные ее  показатели, на данном этапе работы не предъявляется особых  требований к качеству речевой продукции детей, к ее фонетическому и грамматическому оформлению, поскольку постоянные исправления неизбежно приводят к речевому негативизму.

Среди мотивов, заложенных в программу обучающего развития связной речи, выделены мотивы двух групп:

—  мотивы, направленные на поиск содержания связного сообщения, и

—  мотивы, влияющие на оформление высказывания в лингвистическом плане.

К первой группе мотивов мы относим:

•  мотивы, побуждающие детей к отбору возможных вариантов смысловой информации и требующие выбора только тех фактов действительности, о которых собирается говорить ребенок;

•  мотивы, регламентирующие последовательность (программу) содержательной стороны речи;

•  мотивы, регулирующие полноту отбора элементов ситуации (подтем) к заданной теме;

Цель этих мотивов состоит в «опредмечивании» потребности говорения.

Вторую группу мотивов составляют:

• мотивы, побуждающие ребенка включиться в общение, найти форму такого участия: реплика, вопрос, фрагмент рассказа, рассказ; •  мотивы, побуждающие к поиску слов;

•  мотивы, направляющие детей на поиск вариативных высказываний;

•  мотивы правильного синтаксического оформления речи. Цель этой группы мотивов направлена на поиск адекватного оформления содержания языковыми средствами.

Процесс развития мотивационной стороны связной речи опирается на ведущие мотивы учения, к которым относятся познавательные мотивы — желание что-то узнать, найти правильный ответ на поставленную логопедом задачу, обменяться впечатлениями; личностные мотивы — потребность в признании учителем или сверстниками, потребность в оценке самих себя, соревновательные мотивы — желание найти более удачное решение задания, выполнить его быстрее, рассказать лучше, интереснее по отношению к другим ответам.

Приемы обеспечения мотивации могут быть различными, они определяются характером конкретной учебной цели. Для активации содержательно-смысловой и языковой сторон связного речевого сообщения могут быть использованы следующие приемы:

Игры на восстановление порядка картин серии, объединенных единой темой, с последующим составлением рассказа или его фрагмента. Детям предлагается:

—  отобрать из ряда предложенных сюжетных картинок только те, которые иллюстрируют прочитанный логопедом рассказ, расположить их в последовательности протекания события;

—  восстановить заданный порядок картинок по ранее прочитанному рассказу, т.е. по памяти;

—  найти «ошибку» логопеда и восстановить правильный порядок элементов серии. Это задание развивает у детей соревновательные мотивы: кто быстрее обнаружит неправильность в системе расположения наглядного материала;

—  расположить картинки серии соответственно опорным словам или словосочетаниям, предложенным логопедом. В этом случае в качестве опорных слов могут выступать как наименования предметов (т.е. существительные), так и последовательное наименование действий (т.е. глаголы);

—  самостоятельно расположить картинки в последовательности рассказа и

—  составить по ним рассказ с определенной эмоциональной установкой: грустный, смешной, веселый и т.д.

—  исправить «ошибку» в чтении рассказа логопедом посредством правильного расположения картинок серии.

Игры эвристического характера направлены на выбор недостающего элемента ситуации. Причем найти этот недостающий фрагмент ситуации предлагается или среди фоновых картинок, или посредством рассказа о содержании недостающего звена. Игры такого плана способствуют развитию прогностических умений, так необходимых для развития навыков связной речи. Варианты их различны:

—  найти «пропавшую» картинку среди фоновых, определить ее место в ряду заданных;

—  найти лишнюю картинку, оставшиеся картинки расположить в соответствии с логикой протекания события;

—  выстроить последовательность события по одной заданной картинке, отобрать из нескольких наборов сюжетных серий картинки, адекватные по содержанию представленной;

—  «распутать» две сюжетные канвы, состоящие из двух наборов серий. Причем первоначально целесообразно предложить эпизоды диаметрально противоположных событий, постепенно сближая их по ситуации. Вначале предлагается «развести» содержание таких ситуаций, которые происходят в различное время года, например: «делают снежную горку — ловят рыбу», а затем таких ситуаций, как «ловят рыбу — случай на реке».

—  подобрать к сюжетной картинке отдельные предметные изображения субъектов и объектов ситуации;

—  подобрать к каждой картинке серии адекватные предметные изображения и т.д.

Игры на развитие замысла, побуждающие детей с тяжелыми нарушениями речи к придумыванию небольшого сюжета с последующим его оречевлением. Учитывая сложность предлагаемого задания, логопед последовательно формирует такие умения на основе специально подобранного дидактического материала, предлагая им вначале придумать событие с опорой на заданную программу, которая представлена последовательностью предметных картинок, например: «дедушка — мальчик — лес — пенек — кучка сухих листьев — ежик».

Затем задание усложняется: детям предлагается самостоятельно из банка предметных картинок отобрать только те, которые помогут придумать какой-либо случай.

Здесь чрезвычайно целесообразно использовать игры типа «Мим», построенные на вербализации небольших пантомим. Такие игры являются плодотворными и полезными для детей с тяжелыми нарушениями речи, поскольку развивают способность соотносить образный (иконический) язык с паралингвистическими (жест, мимика, интонация, поза) и языковыми средствами. Они развивают у детей с системными нарушениями речи естественный переход от предметно-образного языка внутренней речи, относительно сохраненного у детей данной категории, к коду натурального языка.

Материал подготовлен

учителем – логопедом

Мерзляковой В.М.

МБДОУ № 23 «Золотой петушок»

Открытый

профессиональный клуб

логопедов

Игры в «семантические абсурды* (небылицы)

Цель игр этого плана сводится к тому, что детям предлагается:

•  найти несоответствие между рассказом и иллюстрацией к нему;

•  найти несоответствие в содержании речевого сообщения;

•  найти в рассказе слова, словосочетания и фразы, не подходящие по смыслу, и заменить их подходящими. Игры на лексические замены подготавливают к развитию поисковой деятельности, направляя внимание детей на выбор языковых средств, адекватных смысловым и синтаксическим отношениям речевого сообщения.

Ассоциативные словесные игры

Игры этого плана направлены на актуализацию выбора слов из долговременной памяти и систематизацию имеющегося у ребенка лексикона. Актуальность введения подобных игр в логопедическую практику объясняется современными представлениями об устройстве речи как деятельности, указывающими на то, что недостаточно только накопить словарь. Самая важная проблема в области словарной работы заключается в группировке слов, имеющихся у ребенка, по семантическим группам. Именно правильная организация коммуникативного словаря в памяти по смысловым и ситуативным связям обеспечивает активное пользование им в самостоятельной речи.

Система подобных упражнений носит подготовительный характер к пересказу рассказа своими словами и может проводиться как на материале «свободных» слов, так и на словах, выбранных из текста. Проведение таких игр связано с разнообразными заданиями на нахождение:

—  любого слова к слову, произнесенному логопедом. Этот вид задания учит детей не только обращаться к лексикону, хранящемуся в долговременной памяти, но и формирует у них начальные правила поиска слов;

—  ряда слов к слову логопеда. Такой вид задания предлагается одним из первых в силу того, что, как показывает экспериментальное обучение, дети успешнее группируют слова по ситуативным, т.е. синтагматическим, правилам, в результате чего образуется словосочетание или предложение;

—  слов, объединенных тематическими связями. Например: «Ребята, вспомним все слова про улицу, лес. зиму» и т.д. Или слова к различным ситуациям: «Кто что нашел?», «Кто что потерял?», «Идем в поход (на прогулку), что возьмем с собой?» и т.т

—  обобщенного слова по ряду заданных: «Кому для работы нужны кисти, краски, ведро, лестница?»; «А кому нужны пила, гвозди, топор, молоток?»;

—  слов, относящихся к одной лексико-грамматической группе («рассказываем о профессиях»); — слова для адекватного завершения смысла предложения. Первоначально рекомендуется такого вида речевые упражнения проводить на стихотворном материале, предоставляющем хорошую возможность развития у детей операции семантического прогнозирования:

Я хотел устроить бал и гостей к себе... (позвал),

Я взял муку и взял творог, испек рассыпчатый... (пирог),

Пирог, ножи и вилки тут, но что-то гости... (не идут),

Я ждал пока хватило сил, потом кусочек... (откусил),

Потом подвинул стул и сел, и весь пирог в минуту... (съел),

Когда же гости подошли, то даже крошек... (не нашли),

а затем на предложениях, являющихся элементами текстов:

«Миша закинул в речку удочку и вытащил... (рыбу, червяка, башмак, консервную банку)» или: «За стеной громко зазвенел... будильник, звонок, телефон»; «Приходи ко мне вечером, будем... (играть, смотреть телевизор, рассматривать марки)»;

слова (слов) противоположного значения. Особое внимание следует уделить поиску антонимических пар глагольных слов, поскольку именно поиск глагольных слов вызывает ощутимые затруднения у детей с системным недоразвитием речи. Кроме того, вербальные игры такого характера закрепляют у детей навык образования целого семейства родственных слов и развивают морфонологический слух;

слова (слов), близкого по смыслу к заданному. Накопление синонимического ряда способствует структурированию семантического поля словаря и создает условия для адекватного поиска слов с тождественным значением.

Чтение как прием развития связной речи создает возможность развития интереса к различным типам связного сообщения: сказкам, рассказам и т.п.

Кроме того, прочитанный отрывок из рассказа является хорошим поводом для того, чтобы предложить детям использовать его в качестве зачина для придумывания продолжения.

Чтение с различными установками, нацеливающими ребенка на придумывание начала, конца, середины к прочитанному фрагменту рассказа является эффективным приемом, обеспечивающим развитие желания создавать относительно длительные связные сообщения.

Развитие мотивационной основы связной речи предполагает хорошее знание логопедом ведущих мотивов, свойственных как всем детям группы ют класса, так и каждому ребенку в отдельности. Такое знание помогает строить фронтальную работу более успешно, поскольку широко применяется принцип индивидуального подхода, учитывающий особенности речевого недоразвития каждого ребенка.