Статья "ПРОБЛЕМА СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ В СОВРЕМЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЕ"
статья

ПРОБЛЕМА СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ В СОВРЕМЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

В.П. Бойко, А.Д. Сапсай,

учителя начальных классов ГБОУ школы № 4

Василеостровского района Санкт-Петербурга

Современные психолого-педагогические исследования (И.А. Инденбаум, Е.Л. Коробейников, С.В. Кудрина, В.И. Лубовский и др.) указывают на то, что у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью отмечается общее замедление темпов, а также интенсивности развития системы социальных отношений, комплекса социальных представлений и совокупности знаний об особенностях межличностного взаимодействия. Соответственно, формирование представлений о социальном окружении у детей с отклонениями в развитии, по мнению исследователей, представляется возможным только при проведении глубокого изучения специфики формирования социальной компетентности личности, в аспекте сопоставления специфических особенностей социального развития и имеющегося у ребенка нарушения [11, 12, 17, 19].

Л.С. Выготский ввел понятие социальной ситуации развития как структурного компонента психологического возраста. Автором была сформулирована концепция о социальной среде как источнике психического развития ребенка, в котором нормативный вектор развития – это ожидания и требования социального окружения.

Л.С. Выготский определил социальную ситуацию развития как «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его средой, прежде всего социальной». [5, с.188]

В исследованиях отмечается значительная роль среды в развитии ребенка, рассматривается его отношение к определенным компонентам социальной среды и позиционирование личности в социальном окружении. Л.С. Выготский охарактеризовал два плана отношения ребенка к обществу. Первый – это ближайший, который связывает отношениями с близкими взрослыми и сверстниками. Второй – далекий, на котором рассматриваются отношения ребенка с социальным взрослым, демонстрирующим общественные нормы, правила и требования, выдвигающим смысловую составляющую деятельности. [5]

В качестве базовой основы социального развития личности, по мнению А.А. Ереминой, следует рассматривать сформированность следующих способностей:

– способность к осуществлению анализа механизмов, обеспечивающих эффективное функционирование различных социальных институтов современного общества, с определением в них своего собственного места и статусного положения;

– способность к проектированию своей индивидуальной жизненной стратегии, с учетом совокупности интересов и потребностей окружающих;

– способность к организации продуктивной деятельности, вне зависимости от направления и степени индивидуализации, с выполнением различных социальных ролей и трансляции конструктивных поведенческих установок в рамках межличностного взаимодействия в коллективе;

– способность к конструктивному решению возникающих в ходе жизнедеятельности конфликтных ситуаций, с достижением взаимовыгодного консенсуса, с полным принятием на себя личной ответственности за свои действия, решения и их результаты;

– способность к совместному целеполаганию, с постановкой актуальных и адекватных ситуации задач деятельности, ее планированию и прогнозированию, и построением стратегии реализации, с учетом социальной ситуации;

– способность к определению адекватных целевых ориентиров межличностного взаимодействия и общения, с навыками эмоциональной саморегуляции в процессе общения, и адекватным применением различных стратегий [8, с. 27].

Рассматривая исследования по проблеме социальной компетентности личности следует отметить, что существует большое количество научных подходов, в рамках которых она рассматривается с различных позиций, обусловленных спецификой каждого конкретного научного направления.

Социальная компетентность в работах А.Г. Асмолова, определяется в качестве продукта социальной ситуации личностного развития, специфической сложной системы отношений, складывающихся между компонентами окружающей среды и определенным субъектом, которая отражает систему внутренних переживаний человека и реализуется в рамках его совместной деятельности с окружающими [1, с.11].

М.В. Жирова и О.С. Михно определяют социальную компетентность в виде совокупности внутренних качеств личности, проявляющихся при взаимодействии человека с окружающими, в форме комплекса социальных знаний и умений, посредством которых обеспечивается эффективная положительная интеграция человека в социум в процессе реализации им различных социальных ролей и решения широкого круга социально- ориентированных задач [9, с. 72].

В рамках отечественной педагогики исследование специфики понятия и непосредственно проблемы социальной компетентности личности, было актуализировано в рамках дискуссии относительно качественных характеристик современного процесса образования, и выделения обучающегося, обладающего определенными специфическими особенностями, в качестве продукта (или результата) образовательной деятельности. При этом было определено, что в самом обобщенном виде в структуру феномена социальной компетентности личности обучающегося включены различные виды его готовности к реализации определенных видов и форм деятельности, осуществляемой в рамках межличностного взаимодействия и общения в разных жизненных сферах [13, с. 46].

Определяя социальную компетентность в качестве сложного компонента личностной структуры, формируемого под воздействием социума, В.И. Колесов и А.Н. Смолонская отмечают, что она обладает сложной внутренней структурой, в которую включены:

• когнитивный компонент, отражающий систему знаний человека о социуме и его особенностях;
• ценностно-смысловой компонент, посредством которого передается отношение определенного человека к правилам и нормативным установкам общества, а также происходящим вокруг него событиям;
• деятельностный компонент, включающий совокупность умений, которые связаны со своеобразной социальной мобильностью, а также проявляемой человеком активностью [14, с. 72].

В ходе анализа теоретических аспектов проблемы социального развития детей с ОВЗ, учитывая специфику и особенности их развития Н.Б. Содномова выделила следующие структурные характеристики в совокупности, составляющие социальную компетентность детей с нарушениями развития:

1. когнитивные социальные компетенции, которые включают:

• систему представлений ребенка непосредственно о самом себе, а также своих индивидуальных особенностях, своем потенциале (включая уникальность и индивидуальность, как базовые характеристики личности);
• систему представлений ребенка о своих сверстниках, а также специфических особенностях взаимодействия и общения с ними (комплекс своеобразных социокультурных установок, норм и правил);
• систему представлений ребенка о совокупности морально- нравственных, а также социокультурных и общественно-одобряемых установках, нормах и правилах организации поведения, которые лежат в основе гармоничной жизнедеятельности человека в обществе;
• систему знаний ребенка о человеческом равноправии, с равными возможностями для всех людей, вне зависимости от их особенностей;
• понятие ребенка о специфических особых потребностях человека, обусловленных ограниченными возможностями здоровья;

2. мотивационно-ценностные социальные компетенции, которые включают:

• потребность ребенка в общении с окружающими и их одобрении, с желанием занять свое определенное место в структурной группе людей;
• соподчинение ребенком своих мотивов в рамках взаимодействия с окружающими людьми (сверстники, взрослые);
• систему ценностных ориентаций значимых для ребенка;

3. поведенческие социальные компетенции, которые включают:

•  эффективное и результативное взаимодействие ребенка с окружающей его средой (самоконтроль, самодисциплина, конструктивные коммуникативные навыки при взаимодействии с окружающими (коммуникативная компетенция, статусное положение ребенка в группе);
• характерные для ребенка особенности усвоения правил и норм поведения [20, с. 39].

Рассматривая особенности развития ребенка в период младшего школьного возраста Л.А. Мохирева и Н.Л. Егорова отмечают уникальную специфику социального развития личности на данном возрастном этапе, во многом обусловленную тем, что в рамках понятийной базы младшего школьника совместно сосуществуют как более расширенные понятия, такие как окружающий мир, государство, край, страна, континент, так и более узкие понятия, такие как: семья, детский сад, школа, группа, двор. При этом определяющим фактором системы социального взаимодействия, является осведомленность младшего школьника об окружающем социуме, его субъектах, объектах и предметах.  В данном случае авторами подразумевается, что обучающийся также обладает определенными знаниями и о специфических особенностях, характеризующих систему межличностного взаимодействия, социокультурных особенностей и поведенческих паттернов [18, с. 44].

По мнению С.В. Андреевой потенциал семьи в формировании и развитии социальных компетенций детей существенно снижен, что обусловлено отсутствием у родителей комплекса всех необходимых знаний и практических навыков для решения данной проблемы. В данном аспекте повышается значимость взаимодействия между родителями и образовательными учреждениями, а также нагрузка непосредственно на систему школьного образования в области воспитания у обучающихся с нарушениями навыков конструктивного межличностного взаимодействия, а также комплекса социальных и нормативных поведенческих паттернов [3, с. 319].

По мнению исследователей (Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И., Малофеев Н.Н., Никольская О.С.), разработавших «Единую концепцию специального федерального государственного стандарта для детей с ОВЗ», образование ребенка в большей степени должно строиться с опорой на развитие его жизненной компетенции.

Жизненная компетенция определяется как: «овладение знаниями, умениями и навыками, уже сейчас необходимыми ребенку в обыденной жизни». Определяющим аспектом развития жизненной компетенции выступает расширение социального окружения ребенка, основанное на учете особых потребностей детей с интеллектуальной недостаточностью и определения степени усложнения среды. [7]

При анализе нормативно-правовых актов и положений федеральных государственных стандартов, Е.В. Галдобенко отмечает, что они составлены с опорой на совокупность представлений, определяющих высокую необходимость обеспечения полноценного и гармоничного развития обучающихся с нарушениями интеллекта в соответствии с реалиями современного общества и системой его требований, посредством которых обеспечиваются на наиболее высоком уровне их социализация и адаптация в социуме. на основе чего сформулированы приоритетные задачи деятельности, которые направлены преимущественно на развитие комплекса социальных компетенций данной категории обучающихся [6, с. 151].

Отмечая, что современные стандарты образовательной деятельности, наряду с комплексом адаптированных для детей с интеллектуальной недостаточностью, имеющих особые образовательные потребности, программ, направлены не только на развитие познавательной, но и на формирование понятийной сферы обучающихся  Т.И. Игнатова отмечает, что ими предусматривается также формирование и развитие социальной компетентности личности, определяемой в качестве одного из ключевых условий эффективной интеграции данной категории школьников в систему общественных взаимоотношений [10, с. 30].

При аналитическом сравнении особенностей развития познавательной сферы личности и опыта практической жизнедеятельности детей с интеллектуальными нарушения на начальных этапах обучения (при поступлении в первый класс), И.Б. Агаева и Н.В. Речнёва, отмечают их недостаточность и ограниченность, в совокупности, препятствующие построению межличностных отношений и эффективного социального взаимодействия с окружающими. По мнению авторов, это обусловлено тем, что в большинстве своем у данных категорий детей отсутствует практический опыт конструктивного социального поведения в различных жизненных ситуациях [2].

Рассматривая особенности формирования системы межличностного взаимодействия детей с ограниченными возможностями здоровья, Н.Л. Белопольская отмечает, что их социальный потенциал существенно снижен, при сравнении с детьми, развитие которые не имеет отклонений от нормы. Данная категория испытывает значительные затруднения с принятием самостоятельного решения, анализом, осмыслением, переработкой информации, получаемой из окружающего социума.

К характерным особенностям данной категории детей                                              Н.Л. Белопольская относит их сниженную познавательную активность, достаточно суженный и ограниченный круг интересов и увлечений, нарушения в развитии эмоционально-волевой и мотивационной сфер личности, с высокой зависимостью от влияния окружающих (в большинстве случаев значимых) людей [4, с. 29].

При интеллектуальном недоразвитии снижен уровень усвоения обучающимися информации об окружающем социуме, людях как объектах межличностного взаимодействия и непосредственно эффективных способах его реализации. Для них характерным является проявление выраженной избирательности и осторожности, с достаточно устойчивыми индивидуально-личностными предпочтениями, и сниженной конфликтностью, которые проявляются в процессе общения.

Также следует учитывать и то, что младшие школьники с умственной отсталостью имеют предпосылки для эффективного развития социальный компетентности, при условии, что работа в данном направлении будет проводится комплексно, с включением специалистов и семьи и их тесным взаимодействием [15, с. 136].

Формирование социальной компетентности младшего школьника с интеллектуальной недостаточностью является одним из наиболее актуальных аспектов его обучения и воспитания в школе. При это формирование социальной компетентности понимается как совокупность знаний и опыта в области взаимодействия с окружающими миром, наличие уверенного поведения, основанного на адекватной оценке обстановки, положительном отношении к себе и своим возможностям. Результатом успешного формирования социальной компетентности будет полноценное взаимодействие учащегося с интеллектуальной недостаточностью с окружающим миром через реализацию усвоенного опыта взаимодействия с различными объектами, что, в последствии, обеспечит формирование активного субъекта собственной жизни. С.В. Кудрина, характеризуя социально компетентную личность ребенка с интеллектуальной недостаточностью, отмечает, что это ученик с адекватными, целостными, достаточно широкими представлениями об окружающей действительности.  В обобщенном комплексе представлений об окружающей действительности традиционно выделяются два компонента: представления о природном и социальном окружении. [16]

Обобщая, можно выделить, что при интеллектуальной недостаточности у младших школьников отмечаются выраженные нарушения развития социальной компетентности личности, проявляющиеся в пониженной познавательной, речевой активности, сниженной направленности на межличностное взаимодействие, и самостоятельности в процессе общения, с недостаточностью практического социального опыта, что препятствует успешной адаптации в обществе, гармоничному личностному развитию, взаимодействию ребенка с окружающим социумом и общению. Этим обусловлена приоритетность развития социальной компетентности у данной категории детей и важность комплексного и системного подхода к организации деятельности.

Список литературы:

1. Аванесян Л.Р. Деструктивное поведение ребёнка как следствие деформации процесса семейного воспитания/ Л.Р. Аванесян // Проблемы современного педагогического образования. ‒ 2018. ‒ №5 8-2. ‒ С.5-8.
2. Агаева И.Б., Речнёва Н.В. Формирование социально-значимых навыков у учащихся младших классов с умеренной интеллектуальной недостаточностью средствами сказкотерапии. / И.Б. Агаева, Н.В. Речнёва// В сборнике: Педагогика и медицина в служении человеку. / материалы III-й Всероссийской научно-практической конференции. Главный редактор                    С.Ю. Никулина. – 2016. – С.285-289.
3. Андреева С.В. Формирование коммуникативных правил поведения у обучающихся с расстройствами аутистического спектра и интеллектуальными нарушениями в начальной школе. / С.В. Андреева// В сборнике: Воспитание как стратегический национальный приоритет. / Международный научно-образовательный форум. Екатеринбург, – 2021. – С.318-321.
4. Белопольская Н. Л. Такие нефoрматные дети / Н.Л. Белопольская. – М.: Когнито-Центр, 2007. – 103 с.
5. Выготский Л.С. Лекции по педологии. - Ижевск: Издательский дом «Удмуртский университет», 2001. - 304с.
6. Галдобенко Е.В. Своеобразие эмоциональной сферы младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. / Е.В. Галдобенко// В книге: Наука - образованию, производству, экономике. материалы ХХII (69) Региональной научно-практической конференции преподавателей, научных сотрудников и аспирантов: в 2 томах. – 2017. – С.151-152.
7. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения / Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская, О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова // Дефектология. 2010. № 1. C. 6-22.
8. Еремина А.А. Проблема формирования жизненной (социальной) компетентности у обучающихся с тяжелыми, множественными нарушениями развития. / А.А. Еремина// Вестник Государственного гуманитарно-технологического университета. ‒ 2019. ‒ № 1. ‒ С.25-29.
9. Жирова М.В. Социальная компетентность личности /                                М.В. Жирова, О.С. Михно // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 1. – С.71–74.
10. Игнатова Т.И. Проблема диагностики и развития социального интеллекта у детей с интеллектуальной недостаточностью. / Т.И. Игнатова// В сборнике: Психологические и педагогические проблемы в системе непрерывного образования. // сборник статей Международной научно-практической конференции. – 2018. – С.29-33.
11. Инденбаум Е.Л. Дети с задержкой психического развития: учебное пособие для общеобразоват. организаций / Е.Л. Инденбаум, И.А. Коробейников, Н.В. Бабкина. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2021. – 47 с.
12. Инденбаум Е.Л. Психосоциальное развитие подростков с легкими формами интеллектуальной недостаточности. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук. – М., - 2011. – 40 стр.
13. Козина А.С., Сомкина М.А. К вопросу понимания сущности категории «социальная компетентность личности». / А.С. Козина,                          М.А. Сомкина// В сборнике: Психолого-педагогическая деятельность: сферы сотрудничества и взаимодействия. материалы VI Межрегиональной заочной научно-практической интернет- конференции с международным участием. Кострома, – 2020. – С.45-49.
14. Колесов В.И., Смолонская А.Н. Сущность определения проблемы в структуре социальной компетентности/ В.И. Колесов, А.Н. Смолонская// Символ науки: международный научный журнал. – 2018. – № 8. – С.76-78.
15. Кортенева Ю.В., Васягина Н.Н. Развитие социальной компетентности у младших школьников с легкой умственной отсталостью и задержкой психического развития. / Ю.В. Кортенева, Н.Н. Васягина// В сборнике: Актуальные проблемы психологии личности. / Сборник научных трудов. Под научной редакцией Н.Н. Васягиной, Е.А. Казаевой. Екатеринбург, – 2018. – С.134-141.
16. Кудрина С. В. Пути формирования практических умений младших школьников с интеллектуальным недоразвитием на уроках окружающего мира / Кудрина С. В., Бабикова Е. С. // Современные тенденции в системе образования лиц с ограниченными возможностями здоровья [Текст] : сборник материалов научно-практической конференции, Санкт-Петербург, 23-24 марта 2011 г. - Санкт-Петербург, 2011. - С. 182-186.
17. Кудрина С.В. Формирование знаний о природе и обществе на специальных уроках в начальных классах коррекционной школы VIII вида: учебно-методическое пособие для студентов высших учебных заведений. - Санкт-Петербург: ЛОИРО, 2011. - 292 с.
18. Мохирева Л.А., Егорова Н.Л. Формирование социальной компетенции у младших школьников с нарушением интеллекта во внеурочной деятельности / Л.А. Мохирева, Н.Л. Егорова// Вестник Курганского государственного университета. – 2018. – № 4 (51). – С. 43–45
19. Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей / [В. И. Лубовский, Л. И. Перслени, П. Б. Шошин и др.]; Под ред. Т. А. Власовой и др. - М. : Просвещение, 1981. - 119 с.
20. Содномова Н.Б. Уровень развития социальной компетенции у детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья. /         Н.Б. Содномова// Вестник Бурятского государственного университета. – 2014. – № 1-1. – С. 38-42.