Особенности коррекционно-логопедической работы с детьми с нарушением зрения
учебно-методический материал

Особенности коррекционной логопедической работы с детьми с нарушением зрения

Важнейшим условием всестороннего полноценного развития детей – это хорошая речь. Правильная, богатая образами речь ребенка позволяет ему легче и конструктивнее выстраивать свои отношения со взрослыми и сверстниками, ярче воспринимать и познавать окружающую действительность. Все это дает возможность всестороннему развитию личности ребенка, не только с познавательной стороны, но активно формирует психическую сторону личности. Поэтому так важно своевременно формировать речь детей и заботится о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения общепринятых норм языка.

Практически 80% детей с проблемами зрения имеют нарушения речи. Коррекционная работа с этой категорией детей осуществляется силами учителя-логопеда, тифлопедагога, учителя и воспитателя. Логопедические занятия дифференцируются с учетом состояния зрительной функции, уровня развития речи детей, способов их восприятия и индивидуальных особенностей. По определению Р.Е. Левиной, собственно речевые нарушения не являются единственным ядром аномалии. Это объясняется тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. У детей с нарушениями зрения   чаще встречаются комплексные отклонения от нормы, нарушения пространственной координации, плохо развитая мелкая моторика, проблемы в познавательной сфере.

По степени выраженности речевого дефекта можно выделить несколько уровней сформированности речи у детей с нарушениями зрения:

Наименее выраженные дефекты на первом уровне сформированности речи, отмечаются лишь единичные нарушения звукопроизношения.

На втором уровне у ребенка ограничен активный словарный запас, есть некоторые затруднения в соотнесении слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, в составлении предложений и развернутых рассказов. Нарушения звукопроизношения на втором уровне более выражены и разнообразны. Фонематический анализ не сформирован.

На третьем уровне отмечается недостаточность активного и пассивного словаря. Не сформирована предметная соотнесенность слов, не развиты обобщающие понятия. Связная речь аграмматична, ребенок пользуется одно-двухсловными предложениями. Звукопроизношение нарушено. Фонематический анализ и синтез не сформированы.

На четвертом, самом низком уровне, ребенок говорит отдельными словами, фонематический анализ и синтез не сформированы.

Таким образом, у детей с нарушениями зрения часто не сформирована речевая функциональная система, ограничен словарный запас, искажено понимание смысловой стороны речи. Характерным признаком является своеобразный вербализм и эхолалия на фоне ограниченного словарного запаса. Нечеткость, узость восприятия затрудняет узнавание предметов, их форм, характерных внешних признаков. Дети не видят строки, путают сходные по начертанию буквы, теряют и повторяют строчки при чтении, не замечают знаков препинания, неправильно произносят слова. У слабовидящих детей отмечаются трудности фонетико-фонематического и артикуляционного порядка. Часто возникают проблемы лексико-грамматического свойства. При зрительной работе у слабовидящих детей быстро наступает утомление, снижается работоспособность.

Работа учителя-логопеда с детьми с нарушениями зрения требует знаний в области офтальмологии, тифлопедагогики, владения соответствующими приемами обучения, применения средств наглядности. Логопед корректирует произносительную сторону речи, развивает речь, познавательную деятельность и активизирует двигательную сферу ребенка. В системе занятий осуществляется комплексный подход к коррекции нарушения развития детей силами логопеда, тифлопедагога, ортоптиста, психолога, воспитателя и ряда других специалистов. Это обеспечивает активизацию сохранных анализаторов, развитие проприоцептивной чувствительности у детей с нарушениями сенсорной сферы.

Коррекционную направленность логопедических занятий определяют:

1. Использование специальной наглядности, крупной фронтальной (до 15-20 см) и дифференцированной индивидуальной (от 1 до 5 см); использование фонов, улучшающих зрительное восприятие при демонстрации объектов; преобладание пособий красного, оранжевого, желтого цвета, подставок, позволяющих рассматривать объекты в вертикальном положении;
2. Выбор методов и приемов с учетом не только возрастных и индивидуальных возможностей, но и состояния зрительных функций, уровня развития восприятия, периода лечения. Быстрая утомляемость детей требует смены деятельности. Как обязательная часть любого занятия вводятся физкультминутки;
3. Индивидуальный и дифференцированный подход с учетом рекомендаций тифлопедагога, уровня развития и возможностей ребенка. В индивидуальной работе необходимо учитывать остроту зрения и в зависимости от этого возможности ребенка, скорость вхождения в контакт в процессе обучения, темп выполнения задания, реакцию на оценку деятельности, устойчивость внимания;
4. Создание условий для лучшего зрительного восприятия при проведении фронтальных занятий с детьми, размещение наглядного материала на фоне других объектов. Следует рассаживать детей как можно ближе к рассматриваемому объекту, использовать индивидуальную наглядность для детей с низкой остротой зрения. Размещать на доске предметы размером от 10 до 15 см в количестве не более 8-10 шт., а объекты размером 20-25 см – не более 5 шт. одновременно. Размещать объекты следует так, чтобы они не сливались в единую линию или пятно, а выделялись и могли быть рассмотрены по отдельности;
5. Условия для полного и точного восприятия демонстрируемого объекта:

• выбор адекватного фона;
• выбор оптимального цвета;
• постоянное использование указки для уточнения;
• ребенок с окклюзией находится при показе у доски со стороны открытого глаза;
• педагог находится у доски справа, обязательно лицом к детям;
• объекты на рассматриваемой картине имеют четкий контур;
• непрерывная зрительная нагрузка составляет не более 10 мин.

 Важнейшим звеном всей системы коррекционной работы является игровая деятельность: игры и упражнения, способствующие развитию слухового внимания; адаптированные дидактические игры и пособия (рисунки с четким контуром, обязательно в рамке).

Важной частью работы логопеда является подготовка детей к обучению грамоте, включающая следующие задачи:

• развитие интереса к занятиям;
• уточнение и расширение представлений об окружающем мире, развитие речи;
• исправление недостатков слухового восприятия, воспитание фонематического слуха;
• укрепление мышц артикуляционного аппарата, развитие навыков четкого артикулирования звуков;
• развитие зрительного восприятия и пространственной ориентировки;
• координация мелких мышц кисти руки.

Формирование навыков звукового анализа начинается с умения различать неречевые звуки (шум машины, шуршание листьев, шум ветра). В дальнейшем переходят к анализу речи. Выделение первого и последнего звука, различение гласных и согласных звуков, воспитание фонематического слуха тесно связано с развитием артикуляционного аппарата, так как четкость кинестетических раздражений, их сила создают благоприятные условия для улучшения звукового анализа. Неправильное звукопроизношение, смешение звуков в значительной мере задерживают возникновение артикуляционных образов в коре головного мозга.

Ежедневное проведение артикуляционной гимнастики, упражнения мышц артикуляционного аппарата, исправление произношения, правильное громкое произнесение звуков, слогов, слов, заучивание стихотворений на определенный звук создают основу для преодоления нарушения речи.

Работа с детьми по развитию   зрительно-пространственных восприятий направлена на формирование зрительной памяти, умения выделять части предмета, сравнивать два предмета, располагать предметы в определенном порядке, последовательно переводить взгляд при назывании предметов слева направо.

На индивидуальных занятиях детей учат последовательно называть картинки, выкладывать их в ряд слева направо, переходя на нижний ряд возвращать взгляд на первую картинку слева. Во многих пособиях по автоматизации звуков картинки расположены рядами, логопед помогает ребенку найти и назвать нужную картинку, показывает ее указкой.

Для подготовки к обучению грамоте слабовидящим детям нужно уметь производить слоговой и звуковой анализ. Деление слов на слоги сопровождается отбиванием такта рукой; как варианты – слово “прошагивают”, “пропрыгивают”. Чтобы максимально облегчить детям понимание и усвоение учебного материала, используются традиционные цветные символы для обозначения звуков: красный – гласный звук, синий – твердый согласный, зеленый – мягкий согласный.

Своеобразие протекания процессов чтения и письма в условиях зрительной депривации.

Когда речь идет о процессе чтения, проходящего в условиях слепоты, благодаря действию механизма компенсации прежде всего происходит замена зрительного типа восприятия на осязательное. Таким образом, процесс чтения за счет установления новых связей между словом слышимым, произносимым и словом тактильно воспринимаемым.           Техническую сторону процесса чтения, проходящего в условиях отсутствия зрительного восприятия, можно представить в виде следующих действий: тактильного восприятия рельефно-точечных букв, их различения и узнавания, соотнесения букв с соответствующими звуками, воспроизведения звукопроизносительного образа слова, его прочитывания. Трудности в овладении технической стороной процесса чтения незрячими обуславливаются прежде всего сукцессивным (последовательным во времени) характером осязательного восприятия в отличае от симультанного (одномоментного) характера зрительного восприятия. Сукцессивный характер приводит к тому, что школьники с помощью осязания воспринимают каждую букву изолировано, отдельно и в результате чего процесс глобального прочтения слова подменяется аналитическим восприятием букв. Кроме того, чтение может так же замедляться по причине потери слова и его поиска. Довольно часто у незрячих детей наблюдается "угадывающее чтение". Такое положение дел приводит к заменам слов, пропускам, перестановкам букв в слове, что может привести к привнесению субъективного смысла в прочитанное. Для незрячих так же характерна незаконченная интонация. Это связано с тем, что они исследуя одну букву за другой не могут предвидеть знаки препинания. Это мешает правильной модуляции голоса, делает голос монотонным. Трудности в овладении технической стороной процесса чтения приводит к возникновению трудностей в овладении смысловой стороной данного процесса. Это происходит из-за внесения субъективного смысла; замедленного темпа освоения слепыми звуко-буквенными обозначениями, наличия большого количества ошибок, побуквенного чтения, искажения слого-звуковой структуры слов и т.д.

Трудности, возникающие в ходе овладения процессном чтения:

• фонематические, обусловленные недоразвитием фонематических представлений о звуковой структуре слова;
• тактильные, обусловленные недостатками осязательного восприятия целых слов, написанных рельефно-точечным шрифтом;
• семантические, связанные с недоразвитием грамматических обобщений. Со слабостью синтетических процессов внутри предложения, что неизбежно приводит к нарушениям понимания читаемого;
• аграмматические, обусловленные недоразвитием грамматического строя, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений.

Часто слепые дети страдают серьезными нарушениями письменной речи в виде дислексии. Существует тактильная дислексия (частичные специфические нарушения процесса чтения у незрячих) Незрячим, страдающим этой формой дислексии, остается недоступным интерпретация рельефных точек, их соотнесение с той или иной буквой (звуком).

Этапы формирования навыка чтения:

• овладение звуко-буквенными обозначениями;
• послоговое чтение;
• становление синтетических приемов чтения;
• синтетическое чтение.

Процесс усвоения звуко-буквенных обозначений незрячими детьми необходимо начинать с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. Только после этого можно предлагать незрячим тактильно воспринимать рельефно-точечные буквы.

Функции от которых зависит успешность процесса чтения и формирование которых необходимо предусмотреть в методической системе обучения грамоте незрячих:

• фонематическое восприятие, проявляющееся в дифференциации фонем;
• фонематический анализ, проявляющийся в возможности выделения звуков из речи;
• нормальное состояние кожной чувствительности и мелкой моторики рук;
• осязательный анализ и синтез, проявляющиеся в способности определять сходство и различие букв;
• пространственные представления;
• тактильный мнезис, проявляющийся в возможности запоминать тактильные образы букв.

В процессе чтения слога единицей осязательного восприятия становиться буква слепой ребёнок с помощью осязания воспринимает не целое слово или слог, а отдельные буквы (учащийся осязательно воспринимает первую букву слога, затем соотносит её со звуком дальше происходит осязательное восприятие 2-й буквы слога, и только потом ребёнок синтезирует буквы слога в единый слог)

Необходимо иметь ввиду, что на этом этапе темп чтения у незрячих детей очень медленный и его скорость зависит:

• от сложности читаемых слов (чем сложнее слог, тем медленнее темп);
• от сложности образа букв, входящих в слоги, представленного конфигурациями рельефных точек различной сложности.

В школах для детей с нарушением зрения в процессе обучения грамоте необходимо максимально использовать чтение вслух, так как оно является одним из средств, оптимизирующих понимание прочитанного.

Характерным для незрячих детей является стремление повторять прочитанные слова, что объясняется особенностями их познавательной деятельности проявляющимися в том, что слепой ребёнок испытывает затруднения в узнавании читаемого слова, которое искусственно разделено на части. Оно становиться непохожим на соответствующее слово устной речи.

Таким образом, на ступени слогового чтения возникают трудности обусловленные особенностями познавательной деятельности детей, значительно снижающие темп прохождения данного этапа.

Своеобразие прохождения незрячими школьниками этапа синтетического чтения в процессе которого осуществляется чтение целыми словами (группами слов), заключается в проявлении у них значительных трудностей в ходе осмысления читаемого. В силу особенностей познавательной деятельности слепого ребёнка значительную трудность вызывает необходимость на данном этапе чтения одновременно осуществлять синтез слов в предложении и синтез фраз в контексте. Также осмысление читаемого затрудняется своеобразием активного и пассивного словаря незрячих, наличию у них несоответствия между словом и образом и др.

Процесс письма, представляющий собой сложную форму речевой деятельности и имеющий многоуровневую структуру, в условиях замены зрительного типа восприятия на осязательный осуществляется за счет работы речеслухового, речедвигательного, тактильного, обще двигательного анализаторов. В процессе письма осуществляется не только тесное взаимодействие между всеми анализаторами, но и их взаимообусловленность. Принципиально важным является осознание тесной взаимосвязи процесса письма и процесса устной речи. Связь этих двух процессов настолько сильна, что овладение письмом возможно только на основе достаточно высокого уровня развития устной речи. Вместе с тем уровень развития письма у детей независимо от состояния их зрительных функций определяется уровнем сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированностью лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную является возникновение автоматизированных движений руки, чему предшествует большое количество различных операций, осуществляющихся в ходе овладения процессом письма в развернутом виде. При овладении письмом незрячими школьниками многочисленные операции можно представить в виде следующей цепочки действий: побуждение, мотив, задача, составление устного плана письменного высказывания, соотнесение написанного с замыслом, деление предложений на слова, анализ звуковой структуры слова, соотнесение выделен ной из слова фонемы с ее тактильным образом, воспроизведение с помощью движений руки тактильного образа буквы, кинестетический контроль.

Одна из самых распространенных трудностей, возникающих у слепых учащихся в ходе овладения процессом письма, связана с анализом звуковой структуры слова, т. е. с необходимостью определения звуковой структуры слова, определения последовательности и места каждого звука. Недостаточная скоординированность действий речеслухового и речедвигательного анализаторов, низкий уровень развития фонематического слуха, замедленность анализа, характерные для большинства незрячих первоклассников, значительно затрудняют звуковой анализ слова, что, в свою очередь, затрудняет процесс овладения письмом.

Для слепых первоклассников значительные затруднения вызывает процесс соотнесения выделенной из слова фонемы с определенным тактильным образом буквы, которую необходимо дифференцировать от всех других. Низкий уровень сформированности тактильного анализа и синтеза, пространственных представлений, кожно-тактильной чувствительности, характерный подавляющему большинству незрячих школьников, обусловливает возникновение особых трудностей в процессе дифференциации сходных букв и букв, отличающихся друг от друга одной точкой.

Определенную трудность для детей, лишенных зрительного восприятия, представляет и реализация моторной операции процесса письма, т. е. воспроизведение с помощью грифеля тактильного образа буквы. Одновременно с движением руки происходит кинестетический контроль. Процесс письма незрячего ребенка осуществляется только лишь под кинестетическим контролем, в то время как у нормально видящих данный процесс протекает под двойным контролем кинестетическим и зрительным. Использование в процессе чтения слепым осязательного контроля значительно затруднено в силу того, что незрячему школьнику, для того чтобы проверить написанное, необходимо перевернуть лист и тактильно найти то, что он написал.

Определенной проблемой для слепого школьника является зеркальность письма по отношению к чтению, которая обусловливает большое количество инверсий и смешений букв. Кроме того, в процессе письма у незрячих детей наблюдаются смешения букв из-за пропусков (перекалывания) точек, из-за их неправильного расположения. Ошибки возникают и тогда, когда ученик правильно воспроизводит количество точек и их позицию (в правом или левом ряду), но не оставляет интервала между ними.

Кроме наличия у незрячих школьников затруднений в овладении процессом письма, обусловленных своеобразием их познавательной деятельности, достаточно часто встречаются нарушения письма в виде различного вида дисграфий, вызванных недоразвитием или распадом высших психических функций. При наличии у обучающихся с нарушениями зрения стойких нарушений письма в виде различного вида дисграфий, т. е. частичного специфического нарушения процесса письма, необходимо проведение комплексной коррекционно-развивающей работы с привлечением специалиста по работе с детьми с нарушениями речи.

Таким образом, глубокие нарушения зрения, обусловливающие замену зрительного типа восприятия на осязательный и приводящие, в свою очередь, к возникновению своеобразия протекания процессов чтения и письма, настоятельно требуют использования методической системы, учитывающей не только современные подходы к процессу обучения грамоте, но и особенности познавательной и учебной деятельности слепых школьников.