Формирование связной речи у детей с нарушением зрения
учебно-методический материал

Формирование связной речи у детей с нарушением зрения

Развитие детей с нарушениями подчиняются тем же закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормально развивающего ребенка» (Л. С. Выготский). Из этого положения следует, что дети, в частности с сенсорным дефектом, имеют большие потенциальные возможности при условии включения их в специальное обучение и воспитание.

Понятие “связная речь” относится как к диалогической, так и к монологической формам речи. А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, В.П. Глухов считают, что диалогическая (диалог) – первичная по происхождению форма речи, возникающая при непосредственном общении двух или нескольких собеседников и состоит в основном обмене репликами. Отличительными чертами диалогической речи являются:

-эмоциональный контакт говорящих, их воздействие друг на друга мимикой, жестами, интонацией и тембром голоса;

-ситуативность.

По сравнению с диалогической, монологическая речь (монолог) – это связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности.

В школьном возрасте основными видами являются описание, повествование и элементарные рассуждения.

Монологическая речь возникает у ребенка на основе диалогической речи.

Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний. К характеристикам любого вида развернутых высказываний относятся: связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей.

В специальной литературе выделяются следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и законченность выражения мысли говорящего.

Нарушение зрения обычно сопровождается вторичными отклонениями, природа которых разнообразна. Глубокое нарушение зрения отрицательно сказывается на нервно-психическом статусе детей, значительно снижает их двигательную активность и ориентировку в пространстве. Влияет на развитие познавательной деятельности и формирования общего речевого статуса.

Поскольку деятельность речевого общения при дефектах зрения принципиально не нарушается, овладение речью и ее функциями, а также структурой происходит в общих чертах так же, как и у нормально видящих, однако нарушение зрения накладывает на этот процесс определенный отпечаток, вносит специфику, проявляющуюся в динамике развития и накопления языковых средств и выразительных движений, своеобразии соотношения слова и образа, содержании лексики, некотором отставании формирования речевых навыков и языкового чутья.

Дети с нарушением зрения испытывают трудности при установлении предметной соотнесенности слова и образа, правильного употребления слов в речевой практике.

В силу нарушения деятельности зрительного анализатора у слабовидящих детей проявляется своеобразие речевого развития, которое выражается в большинстве случаев в нарушении всех структурных компонентов языка. Это объясняется тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у детей с нормальным зрением. Зрительный дефект становится первичным, влияющим на формирование речевых и неречевых функций.

В специфику развития речи незрячих и слабовидящих детей включаются особенности усвоения и использования ими неязыковых средств общения – мимики, пантомимики, интонации, являющихся неотъемлемым компонентом устной речи. Сокращение или отсутствие возможности зрительно воспринимать и непосредственно подражать внешним выразительным движениям окружающих отрицательно сказывается на понимании ситуативной, сопровождаемой мимикой и пантомимикой устной речи, а также на внешнем оформлении речи. Дети не воспринимают или недостаточно хорошо воспринимают массу мимических движений и жестов, придающих одним и тем же высказываниям самые различные оттенки и значения. Не пользуясь в своей речи этими средствами, они существенно обедняют свою речь, она становится маловыразительной.

Речевые дефекты у детей с нарушением зрения встречаются значительно чаще, чем у зрячих и являются системными нарушениями различного уровня, не всегда зависящего от сложности зрительной аномалии.

При работе с младшими школьниками с нарушениями зрения необходимо обратить внимание на следующие особенности развития речи:

-        нарушение зрения влияет на развитие познавательной деятельности и формирования общего речевого статуса.

• дети испытывают трудности при установлении предметной соотнесенности слова и образа, правильного употребления слов в речевой практике;
• бедный словарный запас слов;
• для речи таких детей характерны не только дефекты произношения звуков, но и замены одного звука другим, смешение звуков, близких акустически и артикуляторно, пропуски, перестановки звуков и слогов в результате нарушения их слухопроизносительной (акустико-артикуляторной) дифференциации.
• недостаточное осознание семантики понятий приводит к формальному усвоению знаний. Недоразвитие речи затрудняет осмысливание материала, ведет к механическому его запоминанию и лишает детей возможности применять полученные знания в учебной и игровой деятельности.
• несовершенство рассказов учащихся с нарушениями зрения свидетельствует о недоразвитии их монологической речи, что объясняется несформированностью основных ее механизмов. Недоразвитие связной речи не позволяет учащимся воссоздать зрительный образ предложенного объекта.

Таким образом, у детей с нарушениями зрения страдает связная речь (диалогическая и монологическая). Это обусловлено тем, что у детей активный словарь ограничен, бедность впечатлений, допускаются ошибки в соотнесенности слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, грамматических категорий, а также в составлении предложений и развернутых рассказов.

В научных исследованиях отмечается, что дети с нарушениями зрения значительно менее внимательны при прослушивании заданий. Им требуется многократное повторение инструкции. Необходимость этого объясняется рассеянностью, низким уровнем произвольного внимания, повышенной возбудимостью, замедленностью зрительного анализа и синтеза, недостаточностью зрительного контроля, общей заторможенностью осуществления различных предметно- практических и умственных действий, снижением объема памяти.

С детьми с нарушенным зрением необходимо осуществлять специальную коррекционную работу по обогащению зрительных впечатлений о предметном мире, демонстрируя пособия, отражающие соотнесение формы фигур с реальными предметами, конкретизируя тем самым предметные представления детей. Например, в решении задач обобщения и классификации необходимо использовать различные игры: «На что похоже?» (предмет, его форма), «Чем отличаются?», «Геометрическое лото».

При монокулярном характере зрения у детей с амблиопией и косоглазием отмечаются затруднения в усвоении учебного материала, особенно того, где нужна зрительная ориентировка. Процесс прослеживания ряда элементов усложнен нарушением глазодвигательных функций. Эти трудности обусловлены двоением, наслоением одного объекта на другой при направленном взоре ребенка.

В этих случаях надо использовать в коррекционной работе задания, требующие прослеживания элементов в ряду, «Какой по счету?», «Назови все желтые предметы», «Перечисли только овощи».

Целесообразно подготавливать большое количество предметов и игрушек одного типа. Весь дидактический материал и наглядный материал используемый на уроках, должен быть предметным, по возможности взятым из реального мира (свежие овощи, фрукты, ягоды и т.д.), а также муляжи макеты, чучела.

Большое значение для развития связной речи у детей имеет мотивация, т.е. желание высказаться, поделиться своими мыслями.

Благодаря мотиву в процессе общения у учащихся возникает потребность высказаться. У детей с нарушениями зрения общение ограничено, что ведет к снижению потребности использовать речь в общении, а это отрицательно сказывается на возникновении мотива. Таким образом, для полноценного развития связной речи у детей с нарушениями зрения следует специально формировать мотив.

Замысел высказывания (внутреннее планирование) зависит от степени развития планирующей функции речи, которая в норме формируется к старшему дошкольному возрасту. У детей с нарушениями зрения выявлено недоразвитие планирующей функции речи, что в свою очередь вызывает непонимание замысла высказывания. Отсутствие замысла приводит к тому, что высказывания учащихся даже о простых объектах часто носят непоследовательный и эмоционально окрашенный характер.

Связная речь может состояться при условии наличия у ребёнка словаря, внутреннего плана высказывания и желания сказать. Эти три фактора должны выступать в единстве и задача педагога – чувствовать речевую готовность к устному высказыванию у каждого ребёнка.

Если у ребёнка есть словарь, но нет образа в голове, мыслей, о чём и как говорить, учитель вынужден будет постоянно побуждать, стимулировать его наводящими вопросами, т.к. нет мотива к устному высказыванию.

Если у ребёнка есть мотивация, но нет словаря и плана высказывания, то он будет тянуть руку, выскакивать к доске и уже после нескольких слов начнёт молчаливо ждать помощи от взрослого.

Рекомендации для педагогов по формированию связной речи у детей с нарушениями зрения

1. Воспроизведение рассказа, составленного по демонстрируемому действию. Здесь наглядность представлена максимально: в виде предметов, объектов и действий с ними, непосредственно наблюдаемых детьми. Планом высказывания служит порядок действий, производимых на глазах детей. Необходимые речевые средства детям дает образец рассказа учителя.
2. Составление рассказа по следам демонстрируемого действия. Наглядность и план высказывания аналогичны используемым на предыдущем этапе; усложнение достигается за счет отсутствия образца рассказа, что, кроме того, позволяет разнообразить лексическое и грамматическое наполнение связной речи.
3. Пересказ рассказа с использованием фланелеграфа. В этом виде рассказывания непосредственные действия с предметами и объектами заменяются действиями на фланелеграфе с предметными картинками; план рассказывания обеспечивается порядком картинок, последовательно выставляемых на фланелеграфе
4. Пересказ рассказа с использованием графических (знаковых) схем.
5. Пересказ рассказа с наглядной опорой в виде серии сюжетных картин. Наглядность представлена предметами, объектами и действиями с ними, изображенными на сюжетных картинах; их последовательность служит одновременно плано высказывания; образец рассказа логопеда дает детям необходимые речевые средства.
6. Составление рассказа по серии сюжетных картин. Наглядность и план высказывания обеспечиваются теми же средствами, что и на предыдущем этапе; усложнение достигается за счет отсутствия образца рассказа логопеда.
7. Пересказ рассказа с наглядной опорой в виде одной сюжетной картины. Наглядность уменьшена за счет отсутствия видимой динамики событий: дети наблюдают, как правило, конечный этап действий; моделирование плана рассказа достигается путем использования образца логопеда и его вопросного плана.
8. Составление рассказа по одной сюжетной картине. Это самый сложный вид упражнений из всех. Отсутствие образца еще более усложняет задачу по составлению связного высказывания. На этом этапе создаются предпосылки и возможно начало работы над творческим рассказыванием.