Научно-исследовательская работа на тему:

«ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ СЛАБОВИДЯЩИХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ»

Работу выполнила:

Шалгиновой Юлии Александровны

Санкт-Петербург

2021

Оглавление

Введение…………………………………………………………………………………..3

Глава 1.  ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ………………………..............................................................................5

1.1.   Общая характеристика эмоциональной сферы человека…………………............5

1.2. Психологические особенности  эмоциональной сферы младших школьников……………………………………………………………………………….10

1.3. Особенности развития эмоциональной сферы лиц с нарушением зрения……………………………………………………………………………...…….. 13 

1.4. Педагогические и методические подходы к развитию эмоциональной сферы младших школьников…………………………………………………………………... 18

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ СЛАБОВИДЯЩИХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ……………………………………...................................................24

2.1. Характеристика контингента испытуемых, организация и методика проведения исследования……………………………………………………………………………..33 

2.2. Анализ результатов  эксперимента и обработка полученных данных………......31

2.3. Методические рекомендации тифлопедагогам по развитию эмоциональной сферы у детей с нарушением зрения.……….....………………………………………..41

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………………....45

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.........................………………...47

ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………………....52

ВВЕДЕНИЕ

Развитию эмоциональной сферы не всегда уделяется достаточное внимание в современном воспитании и образовании. Каждый педагог должен уметь правильно выражать своё эмоциональное состояние и понимать другого человека. Недостаток положительных эмоций отрицательно влияет на развитие ребенка в целом.

На сегодняшний день особенно значимой является проблема исследования эмоциональной сферы у детей с нарушением зрения. Любые нарушения зрения сопровождаются снижением базовых зрительных функций и неизбежно оказывает отрицательное влияние на зрительный акт, снижают количество воспринимаемой информации. В конечном счете, цепь вышеперечисленных взаимосвязанных нарушений влечет за собой возникновение вторичных отклонений в развитии речевой и мыслительной деятельности, эмоциональной и интеллектуальной сфере.

Так как эмоциональная сфера незрячих людей является мало изученной в тифлопсихологии, то она предоставляет большой исследовательский интерес, что подчёркивает актуальность темы. Причиной недостаточного изучения данной сферы является недооценка значимости эмоциональных переживаний в развитии личности незрячих людей.

Когда человек воспринимает предметы и явления окружающего мира, он всегда как-то относится к ним, причём это не холодное, рассудочное отношение, а своеобразное переживание. Одни события вызывают у него радость, другие - негодование, какие-то ему нравятся, другие вызывают лишь неудовольствие и т.д. Всё это проявления эмоций. Они сопровождают нас всю жизнь, хотим мы этого или нет. Эмоции могут многое рассказать о человеке, даже больше, чем он сам рассказал бы о себе. Именно они делают нашу жизнь яркой и насыщенной.

Так же стоит заметить, что становление личности ребёнка не рассматривается отдельно от общества, в котором он живёт, и от общения с другими людьми. Межличностные отношения влияют на развитие ребёнка, его воспитание и формирование личности [17].

Поэтому задачей каждого педагога является помощь детям в адаптации, научить жить во взаимопонимании, научить получать положительные эмоции от общения с окружающими, наполнить жизнь смыслом.

Целью работы является изучение особенностей развития эмоциональной сферы младших школьников с нарушением зрения и разработка методических рекомендаций по коррекции и развитию эмоциональной сферы младших школьников с нарушением зрения.

Объект: эмоциональная сфера младших школьников.

Предмет: особенности эмоциональной сферы младших школьников с нарушением зрения.

Гипотеза исследования предполагает, что развитие эмоциональной сферы младших школьников напрямую не зависит от нарушения зрения, но имеет свои особенности.

Задачи:

1.Анализ психолого-педагогической и специальной литературы по сферы лиц с нарушением зрения.

2. Подбор и адаптация методик изучения.

3. Анализ результатов констатирующего эксперимента.

4.Разработка методических рекомендаций по развитию эмоциональной сферы младших школьников с нарушением зрения.

Методы исследования:

1. Методика «Незаконченных предложений» М.Ньюттена в модификации А.Б.Орлова;

2. Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса;

3. Методика диагностики «Определение эмоциональности» (В. В. Суворова).

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

1.1 Общая характеристика эмоциональной сферы человека

В психологии под эмоциями понимают – психические процессы, протекающие в форме переживаний и отражающие личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека. [29]

Эмоции по происхождению представляют собой форму видового опыта: ориентируясь на них, индивид совершает необходимые действия (например, избегает опасности, продолжает род), целесообразность которых остается для него скрытой.

Переживание человеком своего отношения к тому, что он делает или познает, к другим людям, к самому себе, называют чувствами и эмоциями.

Чувства и эмоции — взаимосвязанные, но различающиеся явления эмоциональной сферы личности. [7]

Эмоциями считают более простое, непосредственное переживание в данный момент, связанное с удовлетворением или неудовлетворением потребностей.

Чувство — это более сложное, чем эмоции, постоянное, устоявшееся отношение личности к тому, что она познает и делает, к объекту своих потребностей. Чувства характеризуются устойчивостью и длительностью, измеряемой месяцами и годами жизни их субъекта.

По силе и длительности эмоциональных переживаний выделяют несколько видов эмоций, которые и образуют в совокупности эмоциональную сферу личности. В качестве предмета диагностики эмоциональной сферы личности могут выступать:

• собственно эмоции - это состояния переживания какого-либо чувства;
•  аффекты - чрезвычайно сильные и относительно кратковременные эмоции, сопровождаемые резко выраженными двигательными и висцеральными проявлениями;
• чувства - наиболее устойчивые эмоциональные состояния, отражающие отношение человека к объекту его стабильных потребностей;
• страсти - это устойчивое глубокое и сильное чувство, определяющее направленность мыслей и поступков человека, захватывающее все его существо;
• настроение - общее эмоциональное состояние, окрашивающее чувства на протяжении длительного отрезка времени;
• стресс - особая форма переживания чувств, по своим психологическим характеристикам близкая к аффекту, а по длительности приближающаяся к настроению.

Под эмоциями понимаются такие психические процессы, в которых человек переживает свое отношение к тем или иным явлениям окружающей действительности. [9]

По своей продолжительности эмоции могут быть различными: кратковременными состояниями и продолжительными (устойчивыми) настроениями.

Классифицирования эмоций:

1. Альтруистические. Под ними понимаются переживания, возникшие на основе потребности помогать или покровительствовать другим людям.

2. Коммуникативные. К данному виду относятся эмоции, которые возникают из-за потребности людей в общении.

3. Глористические. Это эмоции, которые формируются как следствие потребности человека в самоутверждении, в получении славы.

4. Практические. Сюда относятся эмоции, которые вызваны непосредственно деятельностью, ее изменениями, ее результатами (успех, неудача), трудностями в работе.

5. Пугнические. Данная группа эмоций происходит от потребности преодолевать опасности.

6. Романтические. Эти эмоции возникают из-за стремления человека к необыкновенным, неизведанным и таинственным явлениям.

7. Гностические. В данную группу входят эмоции, происхождение которых связано с потребностью в познании нового.

8. Эстетические. Данная группа эмоций связана с лирическими переживаниями человека.

9. Гедонистические. Эти эмоции возникают при удовлетворении потребности в комфорте, как телесном, так и душевном.

10. Акизитивные. Данный вид эмоций появляется у людей, склонных к коллекционированию или накоплению каких-либо вещей. [19]

Фундаментальные эмоции и их комплексы

Эмоции, имеющие специфически внутренне детерминированную нервную основу, выраженные внешне особыми нервно-мышечными или мимическими средствами, а также обладающие особыми субъективными переживаниями (феноменологическое качество), называются фундаментальными. [36]

Именно фундаментальные эмоции являются одними из самых важных в жизни человека. Но сами по себе, без связи с другими эмоциями, они могут существовать лишь короткие периоды времени, до процесса активации других, более сложных эмоций.

Первая фундаментальная эмоция, которая мотивирует человека обучаться, развивать свои навыки и умения, а также творческие стремления. Эта эмоция называется интерес-волнение. Благодаря этой эмоции человек становится более любознательным, у него повышается внимание, он может увлечься объектом интереса.

Второй фундаментальной и в то же время максимально желаемой эмоцией является радость. Нельзя говорить об этой эмоции как о результате прямого стремления получить ее, она скорее является побочным продуктом условий и событий.

Из-за резкого повышения нервной стимуляции вследствие какого-то внезапного события возникает третья фундаментальная эмоция - удивление. Благодаря этой эмоции все познавательные процессы личности направляются на объект, ставший причиной удивления.

Горе или страдание являются четвертой фундаментальной эмоцией. Она испытывается тогда, когда человек чувствует одиночество, мало контактирует с людьми, испытывает жалость к себе, падает духом.

Следующая фундаментальная эмоция - это гнев. При проявлении этой эмоции меняется и физическое состояние человека (мышечное напряжение, прилив сил, кровь приливает к лицу), и духовное (возникает чувство храбрости, уверенности в себе и своей правоте).

Вместе с предыдущей фундаментальной эмоцией часто возникает еще одна - отвращение. Несмотря на это, отвращение возникает по иным причинам и переживается не так, как гнев.

Седьмая фундаментальная эмоция - это презрение. Оно возникает из-за желания превосходить в чем-то других людей.

Фундаментальная эмоция, испытанная каждым человеком хотя бы раз в жизни- это страх. Он образуется из-за реальной опасности или из-за того, что человек воображает себе какую-то опасность. По причине сильного страха люди могут ощущать неуверенность в себе и испытывать дурные предчувствия.

Другая фундаментальная эмоция является мотиватором для желаний спрятаться и исчезнуть. Эта эмоция называется стыдом. Из-за этого чувства человек может ощущать себя бездарным, если оно сохраняется длительное время, то это препятствует развитию человека. [39]

Со стыдом часто связана такая эмоция, как вина. Но если стыд появляется при любой ошибке, то вина связана с нарушением норм морали и этики, и только в ситуациях, где личность чувствует собственную ответственность.

Как правило, у каждого человека проявляется несколько фундаментальных эмоций в комплексе, что обуславливает его эмоциональные черты. Их развитие зависит не только от особенностей жизни личности, но и от генетических предпосылок. Различают следующие эмоциональные черты:

1. Тревожность. Она основывается на такой фундаментальной эмоции, как страх. Также к нему примешиваются такие чувства, как гнев, стыд, горе, вина.

2. Депрессия. Данную эмоциональную черту составляет следующий комплекс эмоций: отвращение, презрение, горе, гнев, страх, вина, робость. Депрессия часто проявляется не только в эмоциональном плане, но и в физическом: ухудшается самочувствие человека, он становится более утомляемым. Эти факторы образуют «замкнутый круг», они являются мотивацией для развития депрессии.

3. Любовь. Этот комплекс эмоций находится на особом месте в жизни людей, благодаря ему у людей возникает чувство радости, а жизнь начинает играть новыми красками.

4. Комплекс эмоций, являющийся объединением таких фундаментальных эмоций, как гнев, отвращение и презрение, называется враждебностью. Иногда она приводит к возникновению агрессии. В зависимости от того, какими знаниями обладает личность об объекте, на который враждебность направлена, она может перерасти в ненависть. [1]

Таким образом, эмоции человека являются отражением его переживаний относительно предметов и явлений, происходящих в его жизни. Все виды деятельности и поведение любого человека, как взрослого, так и ребенка, сопровождаются чувствами. Но если взрослый человек часто может контролировать свои эмоции, то ребенок становится их пленником, потому что управлять ими он еще не может. Поэтому главным направлением развития эмоциональной сферы ребенка школьного возраста является именно возникновение способности к управлению собственными эмоциями, то есть к произвольности поведения.

Фундаментальные эмоции со временем начинают развиваться, меняется их содержание и динамика. Они становятся устойчивее, глубже. На их основе с возрастом формируются высшие чувства - познавательные, моральные, эстетические. [50]

Дети сначала учатся понимать свои чувства, а по мере взросления и чувства других людей. По внешнему проявлению в позе, мимике, жестах, и по голосу они учатся различать эмоциональное состояние других людей.

1.2. Психологические особенности  эмоциональной сферы младших школьников

Эмоции и чувства имеют большое значение в психической жизни младших школьников.

Как правило, у здорового ребенка 7-10 лет преобладают положительные эмоции, жизнерадостное, веселое, бодрое настроение. Ведь дети, сами по себе считаются большими оптимистами. Их очень легко удивить, заинтересовать, привести в восторг, даже по незначительному поводу. Однако, эта сила переживаний связана у младших школьников с большой неустойчивостью чувств. Ребёнок, потерпев неудачу, может очень расстроиться, но его печаль будет недолгой, и моментально может пройти, не оставляя особого следа в памяти. Что говорит о том, что для младшего школьного возраста характерным является недостаточное умение управлять своими чувствами, сдерживать или не показывать их. Чувства  ярко проявляются в речи ребенка, мимике и пантомимике, в плаче или смехе.

Большое влияние на развитие эмоциональной жизни ребят оказывает школьное обучение. Немало разных чувств ребенок получает с приходом в школу от приобретения новых впечатлений. [8]

В первые дни обучения у детей появляется, с одной стороны, чувство удовлетворения, гордости, что и они стали большими, ходят с книжками и тетрадями, выполняют свои обязанности, как взрослые. С другой стороны, дети довольно часто испытывают чувство смущения, а временами и робости, от незнания новых для них правил взаимоотношения с учителем и неумения выполнять его указания и установленные в школе порядки. Однако довольно скоро эти чувства неловкости, а порой и растерянности проходят, и ребенок осваивается с условиями школьной жизни. Теперь его переживания связаны главным образом с успехами или неуспехами в учебе, с похвалой или неодобрением учителя. Плохо, если с первых лет учения у школьника появляется безразличное отношение к оценкам, которые он получает. Однако нехорошо и такое положение, когда сильные эмоции, связанные с отметками, вытесняют все другие положительные чувства, которые может дать учение. В этих случаях ученик не интересуется знаниями, а думает только о том, как оценивается его успеваемость. [10]

Не секрет, что среди чувств, возникающих среди младших школьников, важное место занимают чувства, относящиеся к учителю. Чувство, которое ребенок испытывает к своему учителю, сохраняется на долгие годы. Именно от того, как учитель себя преподнесет, какие у него будут взаимоотношения с детьми, зависит желание детей учится, познавать новое, изучать мир. [14]

В процессе обучения у младших школьников все более и более развиваются высшие чувства. Яркий, красочный рассказ учителя, желание узнать, о чем пойдет речь дальше, впечатление, какое производят наглядные пособия, опыты, проводимые в классе, наблюдения во время экскурсии - все это вызывает у ребенка радость, представляющую определенный вид интеллектуального чувства.

В младшем школьном возрасте особенно ярко видна социализация эмоциональной сферы. В процессе обучения, у воспитанников развиваются моральные чувства, так же расширяются понятия о родном, о близком. Со временем формируется такое чувство, как любовь к Родине, постепенно ребенок становится патриотом, это является его сознательным решением. [24]

В начальных классах быстро развивается чувство дружбы. Хотя это чувство пока имеет малоустойчивый характер. Симпатии быстро меняются иногда из-за незначительного повода.

Но постепенно такая неустойчивость в чувстве дружбы исчезает. Благодаря совместной учебе у детей возникают более прочные взаимоотношения с товарищами, появляется желание помогать им в учебных занятиях, проявлять о них заботу. Дети становятся одним коллективом, одной командой, и конечно же, здесь немалый вклад делает учитель.

Так же в школьном возрасте развиваются и эстетические чувства детей. Они с интересом рассматривают картины, любят слушать музыку, декламировать стихи.

Необходимо отметить, что у детей младших классов система эмоций и чувств еще только формируется. Поэтому их эмоции - не столько проявление переживаемого чувства, сколько материал для обобщения и формирования на их основе высших чувств. [20]

Таким образом, эмоциональная сфера младших школьников характеризуется:

- легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями;

- непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний - радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия;

- готовностью к аффекту страха; в процессе учебной деятельности страх ребенок переживает как предчувствие неприятностей, неудач, неуверенности в своих силах, невозможность справиться с заданием; школьник ощущает угрозу своему статусу в классе, семье;

- большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений, склонностью к кратковременным и бурным аффектам;

- эмоциогенными факторами для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками;

- свои и чужие эмоции и чувства слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается часто неверно, так же как и истолкование выражения чувств окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников. [21]

1.3. Особенности развития эмоциональной сферы лиц с нарушением зрения

Нарушения зрения оказывают влияние на формирование всей психологической системы человека, включая и личность. В тифлопсихологической литературе описание эмоциональных состояний и чувств слепых представлено в основном по наблюдению или самонаблюдению. Эмоции и чувства человека, являясь отражением его реальных отношений к значимым для него объектам и субъектам, не могут не изменяться под влиянием нарушений зрения, при которых сужаются сферы чувственного познания, изменяются потребности и интересы. Слепые и слабовидящие имеют ту же «номенклатуру» эмоций и чувств, что и зрячие, и проявляют те же эмоции и чувства, хотя степень и уровень их развития могут быть отличны от таковых у зрячих. [30]

Эмоциональная сфера детей формируется с детства. В этом принимают участие семья, учебные заведения, сверстники и общество в целом.

Становление личности ребенка не может рассматриваться в отрыве от общества, в котором он живет, от общения с другими людьми. Природа межличностных отношений, в которых находится ребенок, влияет на его развитие, воспитание,  формирование его личности. Именно в межличностных отношениях проявляются  индивидуальные качества ребенка как личности -  эмоциональные и волевые свойства, интеллектуальные возможности,  усвоенные  нормы и правила поведения. [43]

У детей нередко важное  место занимают кроме положительных, и отрицательные эмоции, которые могут негативно влиять на психологический настрой ребенка, а так же и на его деятельность, в том числе учебную.

Отрицательные эмоциональные состояния понижают жизненный тонус личности и являются причиной возникновения эмоциональной отстраненности ребенка, характеризующейся разрывом межличностных отношений. В связи с чем, появляется все больше детей с нарушениями психоэмоционального развития, к которым относятся эмоциональная неустойчивость, враждебность, агрессивность, тревожность, что приводит к трудностям во взаимоотношениях с окружающими. [28]

В наше время наблюдается  увеличение количества  детей, имеющих различные зрительные нарушения.  В свою очередь недостатки зрительного восприятия приводят  к формированию нечетких, неясных образов и представлений, которые отрицательно влияют на развитие мыслительных операций, что ведет к затруднениям при обучении детей в школе, усвоению учебного материала. Нарушение зрения значительно сужает сферу чувственного познания, влияет на общие качества эмоций и чувств, их значение для жизнедеятельности. Данный дефект также влияет и на формирование личностных качеств ребенка. Часто дети чувствуют себя обреченными и бесполезными, а это угнетенное состояние приводит к замедлению интеллектуального роста. [33]

Одна из основных  причин  развития негативных  эмоций и чувств заключается в неадекватном воспитании (гиперопека) и отношений к незрячему ребенку.

Н.Н. Будай отмечает, что дети с нарушениями зрения имеют следующую специфику:

• у детей отмечается повышенный личностный уровень тревожности;
• дети имеют слабо развитую эмоционально-волевую сферу;
• плохо соотносят эмоцию с выражением мимики;
• недостаточно компетентны в проявлении эмоций;
• слабо понимают мимические проявления эмоций других людей;
• недостаточная или слабо развитая рефлексия.[8]

Слабовидящие школьники более ранимы, тревожны, многие погружаются в пассивность или фантазии, страшась неизвестных предметов и ситуаций. Они не могут в полной мере отражать свои переживания. [44]

В связи, с чем выделяются следующие особенности эмоциональной сферы детей с дефектами зрения:

1. Представление о жестах находятся на низком уровне. Из-за снижения остроты зрения, дети пользуются жестами в случаях уточнения информации, лишь в качестве вспомогательного средства. Основываясь на подражание, жесты усваиваются и используются детьми крайне некачественно.

2. У таких детей наблюдается бедность мимики. Выражение эмоций и определение их происхождения находится на более низком уровне, чем у нормально видящих сверстников. Что говорит о том, что они имеют малый чувствительный опыт переживания эмоциональных состояний. Также наблюдается амимичность лица, отсутствие ощущений выразительных движений.

3. Школьники с нарушенным  зрением, плохо ориентируются в элементах выразительных движений тела и не умеют использовать крупную моторику для выражения своего настроения, соответственно, не обращают внимания на пантомимику других людей. Видя в движениях лишь практические действия, направленные на выполнении какой-либо деятельности. [12]

Ермаков Е.П. рассматривая понятие  эмоционального неблагополучия ребенка с нарушением зрения, определяет его как отрицательное самочувствие в различных социальных ситуациях.  Он отмечает, что эмоциональное неблагополучие, связанное с затруднением в общении со сверстниками и другими детьми, может привести к двум типам поведения:

1. Дети с нарушением зрения неуравновешенные, легко возбудимые; безудержность эмоций часто становится причиной неорганизованности их деятельности. При возникновении конфликтов со сверстниками эмоции данной категории детей часто проявляются в аффектах: вспышках гнева, обиде, нередко сопровождаются слезами, грубостью, драками. Наблюдаются сопутствующие вегетативные изменения: покраснение кожи, усиление потоотделения и т. п. Негативные эмоциональные реакции: быстро вспыхивая, быстро угасают.
2. Дети с нарушениями зрения с устойчивым негативным отношением к общению. У них проявляется обида, недовольство, неприязнь, которые надолго сохраняются в памяти, но при их проявлении дети более сдержанны. Для таких ребят  характерно обособленность, они избегают общения. Эмоциональное неблагополучие часто сопряжено с нежеланием посещать школу, с неудовлетворенностью отношениями с педагогами или сверстниками. [20].

К примеру, Гаспарова Е. отмечает, что существенной причиной, которая вызывает эмоциональное неблагополучие, могут  являться индивидуальные особенности ребенка, специфика его внутреннего мира: впечатлительность, восприимчивость, ведущие к возникновению страхов [13].

Многие исследователи отмечают, что у детей с нарушениями зрения наблюдается  повышенная тревожность. Так, Подласый И.П. обращает внимание на то, что повышенная тревожность рождает избыточные потребности, то есть защитные механизмы, в которых не нуждается нормально развивающийся ребенок, но которые необходимы тревожному, чтобы уровнять его тревогу с защитой против нее. Он выделяет общие признаки тревожности у детей с нарушением зрения:

- повышенная возбудимость, напряженность, закрытость;

- страх перед всем новым, необычным;

- неуверенность в себе, заниженная самооценка;

- ожидание неприятностей, неудач;

  - стремление выполнить работу как можно лучше, чтобы не ругали;

- безынициативность, пассивность;

- склонность помнить больше плохое, чем хорошее;

- боязнь общения с новыми людьми;

- неумение владеть своими чувствами, плаксивость.  [36].

Считается, что у лиц со зрительной патологией значительное место в системе эмоциональных состояний занимают такие эмоции как  вина, страх, обида. У многих они связаны с "социальными страхами" общения с другими людьми.  Говоря об отношение детей к своему дефекту, наблюдается сравнение себя со зрячими, желание доказать, что они лучше их. В связи с чем проявляются внутренние конфликты и неадекватность поведения.

Когда ребенок поступает  в школу,  то  возникает  значимое личностное новообразование - внутренняя позиция школьника,  которая обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу «хорошего ученика».  Если  важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, выражающееся в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, в боязни школы, нежелании посещать ее.

Исходя из выше написанного, можно сделать вывод, что нарушение зрения влияет на развитие эмоций и их выраженную окраску, обусловленную состоянием сенсорной сферы и накоплением чувственного опыта, а также негативно воздействует на волевые качества, которые необходимы для преодоления трудностей. Необходимо развивать и обогащать эмоциональную сферу слабовидящих  детей, для того чтобы они сознательно управляли своим настроением и поведением.

1.4. Педагогические и методические подходы к развитию эмоциональной сферы младших школьников

Выделяются следующие подходы к развитию эмоциональной сферы младших школьников:

- деятельностный подход - эмоции выполняют функцию внутренних сигналов, и являются психическим отражением непосредственно самой предметной деятельности;

- личностный подход - представлен как основа принципа единства аффекта и интеллекта;

- поведенческий подход - где ключевым звеном поведения считается активность субъекта поведение ребенка, через влияние на которое происходит гармонизация его эмоциональных реакций; влиянию подвергаются эмоциональные факторы, отражающиеся в поведении;

- психодинамический подход - целью которого является понимание и разрешение внутренних эмоциональных конфликтов, возникших в наиболее ранних отношениях, определяющих субъективное значение последующего опыта и воспроизводящиеся в последующей жизни. [23]

Существуют определенные принципы развития эмоциональной сферы младших школьников- это принципы целенаправленности, целостности и системности, гуманистической направленности, уважения к личности ребенка, опоры на положительное, сознательности и активности личности, сочетания прямых и параллельных психолого-педагогических действий, системности коррекционных, профилактических и развивающих задач, единства диагностики и коррекции, учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка, интеграции усилий ближайшего социального окружения.

Коррекционная работа с эмоциональной сферой ребенка может проводиться по нескольким направлениям. Так, например, она может быть связана с коррекцией эмоциональных расстройств ребенка (аутизм, невроз), со снижением эмоционального напряжения, с нейтрализацией страхов и эмоционально-отрицательных переживаний.

Что касается эмоциональных расстройств детей, то в данном случае эффективность методов коррекции будет зависеть от точности построения типологии симптомов и синдромов нарушения. Психокоррекционная работа связана не с деактуализацией определенных, эмоционально травмирующих ситуаций, купированием отдельного патологического симптома, а с определенным уровнем проявления этого симптома и выявлением механизма, на недостатки работы которого указывает данный симптом. [2]

Что касается коррекции эмоциональной сферы ребенка связанной со снижением эмоционального напряжения, то одним из видов работы могут быть занятия психологической разгрузки. Введение занятий психологической разгрузки положительно воздействует на работоспособность воспитанников и стимулирует их деятельность.

В программу занятий психологической разгрузки можно вводить различные формы психокоррекционной работы. Среди них аутогенная тренировка, психогимнастика, элементы танцевальной терапии, музыкотерапии, проективного рисунка. Не менее важен метод ролевой игры, где проблемы и конфликты «гасятся» посредством драматического изображения. [25]

Подобные методы на занятиях психологической разгрузки создают эмоциональную поддержку, укрепляют климат психической безопасности. Действительность эмоциональной поддержки тем больше и выше, чем выше теплота и сердечность отношений, складывающихся на занятиях среди воспитанников.

Во время таких занятий ребенок начинает осознавать неблагоприятные прежние способы поведения и постепенно, при помощи педагога, осуществляет переход к благоприятным. Прогресс во многом зависит от подготовленности ученика к изменениям, от психологической установки и контроля, от его воспитательного импульса.

Социально неустойчивые и неуверенные в себе дети с преобладанием определенной пассивности начинает показывать большую активность. Более того, этим он обретает не только симпатию со стороны своих товарищей, но и уверенность в успехе. Такое поведение ему нравится значительно больше, он накапливает положительные эмоции, чувства, которые стимулируют дальнейшие положительные изменения. [32]

Таким образом, занятия психологической разгрузки помогают достигать учащимся самостоятельности, уверенности в своих силах, успехов в различных видах деятельности, вызывают интерес к учебе и к себе как личности.

Коррекционно-развивающая работа с эмоциональной сферой учащихся может быть представлена в виде групповой, тренинговой и психотерапевтической работы, а также в виде большой игры.

Поэтому, ещё одним средством является игровая терапия - это метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры. Игра оказывает сильное влияние на развитие личности ребенка, способствует созданию близких отношений между сверстниками, помогает снимать напряженность, повышает самооценку, позволяет поверить в себя в различных ситуациях общения [46].

Игровую терапию можно описать как опыт, чувства, мысли и желания ребенка, проецируемые на игрушки и на различные вещества, такие как краска или вода.

Игровая терапия - метод коррекции эмоциональных и поведенческих расстройств у детей, в основу которого положен свойственный ребенку способ взаимодействия с окружающим миром - игра.

Игра - это произвольная, внутренне мотивированная деятельность, предусматривающая гибкость в решении вопроса о том, как использовать тот или иной предмет. Игра является для ребенка тем же, чем речь является для взрослого. Это средство для выражения чувств, исследования отношений самореализации [4].

Понимание и переживание через игру свойственно внутреннему миру любого человека, позволяют ребенку распознать и обозначить собственные переживания и собственные психические процессы, понять их смысл и важность каждого из них, распознавать и выражать свои эмоции и эмоциональные состояния [9].

Также, одним из средств развития эмоциональной сферы учеников начальной школы является артпедагогика – вовлечение учащихся в различные виды деятельности (рисование, лепку, слушание музыки, танец, движение и речь).

Смысл её заключается, во-первых, в ее воспитательной функции, она воздействует на нравственно-этические, эстетические, коммуникативно-рефлексивные основы личности и способствует социокультурной адаптации с помощью искусства. Помимо же этого, она реализует психотерапевтическую функцию, помогая детям справляться со своими психологическими проблемами, а именно восстанавливает эмоциональное равновесие, переключаясь с отрицательных переживаний на положительные чувства и мысли. [30]

Изотерапия, является универсальной технологией, которую можно использовать как для отдельной работы с проблемными детьми, так и для совместного детского и детско-родительского творчества. В основе изобразительного творчества лежит особая «сигнальная цветовая система», когда с помощью цвета ребенок сигнализирует о своем эмоциональном состоянии.

Изотерапия, с одной стороны, метод художественной рефлексии, с другой стороны, технология, позволяющая раскрыть художественные способности ребенка, с третьей стороны - это метод психокорекции, с помощью которого можно корректировать эмоциональное состояние ребёнка и помогать решать его внутренние психические проблемы [4].

Изотерапия позволяет педагогу объединить индивидуальный подход к ребенку и групповую форму работы. Как правило, изотерапия сочетается с музыкотерапией и обязательно присутствует в программе по игровой коррекции и обогащая развивающие возможности игры.

Огромную роль в обогащении эмоционального опыта ребенка играет музыка.[16]

Музыка обладает свойством вызывать активные действия малыша уже в первые месяцы жизни. Он выделяет музыку из всех звуков и сосредотачивает на ней свое внимание, способен оживлённо реагировать на звуки весёлой музыки непроизвольными движениями, возгласами. Постепенно двигательные реакции ребёнка становятся более произвольными, согласованными с музыкой, ритмически организованными. Факт воздействия музыки на ребёнка физиологически - успокаивающе или возбуждающе (в зависимости от её содержания) был доказан крупнейшим физиологом В.М. Бехтеревым. [3]

Танцевальные движения непосредственно влияют на эмоциональное состояние человека. Например, свободными движениями рук снимается зажатость плечевого пояса, что помогает избавиться от гнева; через движения кистей рук сбрасываются накопившиеся зажимы и т. д.

В процессе пластических импровизаций под музыку не только развивается фантазия, творческое воображение детей, их способность передавать в движениях различные эмоциональные состояния и образы, но и снимается психическое напряжение. [31]

Помогая детям проявлять в движениях под музыку свободу их тела, учитель тем самым предоставляет им возможность ощутить и духовную свободу, свободу действий и самовыражения.

Таким образом, опираясь на вышеизложенные факты, мы приходим к выводу, что понятие «эмоциональная сфера» интегрирует в себе такие феномены, как тревожность, эмоциональные состояния, эмоциональные явления, эмоциональность, мотив, потребность и др., т. е. является наиболее широким понятием. Под эмоциональной сферой мы будем понимать характеристику индивидуальности человека, включающую эмоции, чувства, самооценку и тревожность. Это определение согласуется с концепцией развития основных сфер индивидуальности. Эмоциональная сфера младших школьников, в частности, характеризуется легкой отзывчивостью на происходящие непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний готовностью к аффекту страха, события, большой неустойчивостью

Недостаток зрения детей влияет на сферу чувственного познания и психические свойства и тем самым сужает их эмоциональную сферу, но не может изменить общую структуру эмоций и чувств. При формировании чувств у детей с нарушенным зрением следует иметь в виду меньший объем получаемой информации (по сравнению с нормально видящими детьми).

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ СЛАБОВИДЯЩИХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1. Характеристика контингента испытуемых, организация и методика проведения исследования

Экспериментальное исследование проводилось в 2019 году на базе двух школ: 

1) Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение школа-интернат № 2 Кировского района Санкт-Петербурга. 

2) Колтушская средняя общеобразовательная школа имени академика И.П. Павлова.

В эксперименте приняли участие 2 группы детей  из 4-го класса, возраста 10-11 лет. 

Экспериментальную группу составили 9 детей младшего школьного возраста, имеющие нарушения зрения. Контрольную группу составили 9 нормально видящих учеников младшего школьного возраста.

Характеристика контингента экспериментальной группы представлена в таблице № 1.

Анализ характеристики контингента экспериментальной группы показал, что дети  имеют сходный диагноз (косоглазие и амблиопия) и остроту зрения (в пределах от 0,9 до 0,2 на лучше видящем глазу).

У 8 из 9 детей, в комплексе присущи амблиопия и косоглазие. У одного ребенка- амблиопия. Таким образом, можно сказать, что зрительные диагнозы детей одинаковы.

У 3х детей зрение носит одновременный характер (зрение двумя глазами, при котором не происходит слияния двух изображений в коре головного мозга), у 4х бинокулярное зрение – зрение двумя глазами, при котором происходит слияние двух изображений в коре головного мозга в один зрительный образ. У 2х-монокулярное (правостор)- зрение одним глазом при двух открытых глазах, и у 1 ребенка- неустойчивое бинокулярное зрение.

В классе слабовидящих все дети пишут плоскопечатным письмом, читают глазами (100% с помощью оптической коррекции- очки). У всех детей нормальное поле зрения и цветоощущение.

Анализируя зрительные диагнозы и остроту зрения, очевидно, что в эксперименте изучалась группа детей с функциональными нарушениями зрения. Острота зрения на благополучном глазу в условиях коррекции оптическими средствами не менее 0.4, что свидетельствует, о том, что дети действительно находятся в группе с функциональными нарушениями зрения. [49]

Все дети достаточно общительны и дружелюбны, обмениваются предметами между собой, показывают друг другу. С любопытством наблюдали за незнакомым человеком, интересовались чем будем заниматься. После заданных установок, и просьбы помочь в выполнении работы,  ребята охотно соглашаются поучавствовать.

Контрольную группу составили дети с нормальным зрением.

В дипломной работе были использованы три методики: 1) Методика «Незаконченные предложения» М. Ньюттена в модификации А.Б.Орлова, 2) Методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса, 3) Методика диагностики «Определение эмоциональности» (В. В. Суворова)

Описание методик и процедур исследования.

1.  Методика «Незаконченные предложения» М. Ньюттена в модификации А.Б. Орлова.

Цель: выявить особенности эмоционального отношения школьников к различным компонентам образовательной среды.

Адаптация методики исследования:

Учитывая нарушенный зрительный анализатор, бланк для ответов был выполнен увеличенным латинским шрифтом Times New Roman 20 кеглей для всех учащихся  (без курсива и подчеркивания), расстояние между строками- 2 кегля.

Методика может проводиться как индивидуально, так и в групповой форме. В первом (а иногда и во втором) классе, пока ребенок еще не овладел в достаточной степени навыками письма, методика проводится только в индивидуальном режиме, в форме беседы. На последующих этапах школьного обучения возможно применение групповой формы психодиагностики.

Стимульный материал предполагает бланк с незаконченными 56 предложениями, которые нужно дополнить. Для учеников 1–4 классов количество предложений сокращается до 24, а категории объединяются в 3 блока, вместо 7:

• как я отношусь к себе;
• как я отношусь к окружающим (семье, одноклассникам, учителям);
• как я отношусь к учёбе (школе).

Инструкция (письменная форма диагностики):

При письменном варианте проведения теста начало предложений либо озвучиваются, либо предоставляют в письменном виде на бланке.

«Ребята, перед вами лежат листики с начатыми предложениями. Вам необходимо их закончить. Возьмите в руку линейки и ручки, читайте по линейке, таким образом текст не будет сливаться. Не задумывайтесь долго над ответом, пишите что приходит первое в голову. И помните, что в здесь нет "правильных" и "неправильных" ответов».

Текст диагностики и ключ к его расшифровке находится в приложение №1, таблица №2.

Обработка полученных данных – качественный анализ ответов.

Каждое окончание предложения оценивается с точки зрения выражения школьником положительного или отрицательного отношения к одному из трёх показателей.

Для учеников младшей школы предусмотрена упрощённая шкала интерпретации результатов. Каждое продолжение оценивается по шкале восприятия:

+1 — положительная эмоциональная реакция, ребёнок с интересом воспринимает начало высказывания и заканчивает его в позитивном ключе;

 0 — нейтральное, безразличное;

-1 — отрицательное отношение к объекту или субъекту.

Подсчитывается сумма положительных и отрицательных оценок, результаты сравниваются.

При обработке результатов оценивается «эмоциональное благополучие» каждого ответа ребенка. К «эмоционально благополучным» ответам относятся те, которые указывают на позитивное или нейтральное отношение к заданным в незаконченных предложениях ситуациям. Ответы, указывающие на переживание тревоги, страха, обиды, злости и других отрицательных эмоций, можно рассматривать как «эмоционально неблагополучные».

2. Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса.

Цель: изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего школьного возраста.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет», «+» или «-».

Адаптация методики исследования:

Учитывая нарушенный зрительный анализатор, бланк для ответов был выполнен увеличенным латинским шрифтом Times New Roman 20 кеглей для всех учащихся  (без курсива и подчеркивания), расстояние между строками- 2 кегля.

В таблице заранее отмечено место, с которого необходимо начинать работу (первая цифра имеет размер в 24 кегля).

Инструкция:

«Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

У каждого из Вас на столе лежат таблички, напишите сверху своё имя. Обратите внимание, нумерация идет сверху вниз, а затем, слева направо. Т.е. мы заполняем сначала крайний левый столбик, потом следующий. Я буду Вам зачитывать вопросы, Вам необходимо напротив соответствующего номера вопроса поставить «+», если Вы согласны с ним, или «-» если не согласны.»

Тест Филлипса, таблица для ответов и ключ даются в приложении №2, таблица №3, №4.

Школьная тревожность – является  широким понятием, которое включает различные аспекты устойчивого школьного эмоционального неблагополучия. Она выражается в повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в волнении и ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны учителей, одноклассников.

Вопросы теста объединены по содержанию в 8 факторов: общая тревожность в школе, переживание социального стресса, фрустрация потребности в достижении успеха, страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, проблемы и страхи в отношениях с учителем.

Интерпретация, расшифровка, обработка результатов.

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности.

При обработке подсчитывается общее число несовпадений по всему тексту. Если оно:

1.больше 50 %- можно говорить о повышенной тревожности ребенка,

2. больше 75 % от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности.

3. меньше 30%- низкий уровень.

4. 30-50%- оптимальный уровень школьной тревожности

Также подсчитывается число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Результаты

1) Число несовпадений знаков («+»-Да, «-»- Нет) по каждому фактору (-абсолютное число несовпадений в процентах: <50%; >50%; >75%);

2) Представление этих данных в виде индивидуальных диаграмм;

3) Число несовпадений по каждому измерению для всего класса: абсолютное значение <50%; >50%; >75%;

4) Представление этих данных в виде диаграммы;

5) Количество учащихся, имеющих несовпадений по деленному фактору (для всех факторов);

Содержательная характеристика каждого из факторов:

1.Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2.Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).

3. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

4. Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

5. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.

6.Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

7.Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений с взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

3. Методика диагностики «Определение эмоциональности» (В. В. Суворова). Тест на чувствительность.

Цель: определение общей эмоциональности школьника

Под эмоциональностью имеется виду впечатлительность,  чувствительность, импульсивность.

Адаптация методики исследования:

Учитывая нарушенный зрительный анализатор, цифры на бланке для ответов выполнены увеличенным полужирным латинским шрифтом Times New Roman 24 кеглей для всех учащихся (без подчеркивания), расстояние между строками- 2 кегля.

Диагностика включает в себя 15 вопросов (утверждений). Текст опросника указан в приложении №3.

Инструкция:

 «Ребята, положите перед собой лист бумаги, возьмите в руки ручки и линейки, перед вами в столбик расставлены цифры от 1-15. Я буду зачитывать Вам вопросы. Внимательно прослушайте вопросы и если описанные симптомы наблюдаются у вас, то рядом с номером вопроса поставьте знак «+». Если же у Вас какие-либо симптомы отсутствуют, то поставьте знак «-»».

Обработка и интерпретация результатов.

За каждый утвердительный ответ («Да») начисляется 1 балл. Чем большее число баллов набирает ученик, тем выше его эмоциональность.

от 0 до 5 баллов – эмоциональность низкая,

от 6 до 10 баллов – средняя,

от 11 баллов и выше – высокая.

2.2. Анализ результатов  эксперимента и обработка полученных данных

Анализ полученных результатов проведенного исследования позволил выявить общие уровни эмоционального развития детей с нормальным зрением и с нарушенным. Их уровень тревожности, а также определить общую эмоциональность детей.

Результаты изучения состояния по каждой из 3 диагностик в экспериментальной и контрольной группах представлены в приложениях №5, №6, №7.

Результаты изучения общего уровня эмоционального развития младших школьников представлены в приложении №5 (диаграммы №1, №2), в приложении №6 (таблица №5, №6) и в приложении №7 (таблица №7).

Сравнительный анализ результатов изучения общего уровня развития эмоциональной сферы младших школьников в экспериментальной и контрольной группы представлены в гистограммах № 1, №2, №3.

Сравнительный анализ результатов особенностей эмоционального отношения младших школьников в экспериментальной и контрольной группе к различным компонентам образовательной среды по методике: «Незаконченные предложения» М. Ньюттена в модификации А.Б.Орлова представлены на гистограмме №1.

Диаграмма №1.

Диаграмма № 2.

Гистограмма № 1.

Исходя из данных в диаграммах №1,№2 и гистограмме №1 мы видим, что «эмоциональное благополучие», у детей без нарушения зрения выше, чем у школьников с его нарушением.  Положительное отношение к учебной среде у младших школьников в экспериментальной группе наблюдается у 44% (4 чел). А в контрольной группе у 55% (5 чел.), также в данной группе присутствует 1 ребенок с очень положительной установкой на учебную деятельность, что составляет 11%.

Нейтральное отношение к заданным ситуациям было выявлено у 33% (3чел.) детей с нарушением зрения. У детей без нарушений зрения, нейтральное отношение присутствует в 22% (2чел.).

Также у 23% (2 чел.) из экспериментальной группы выявлено отрицательное отношение к ситуациям, связанным со школьной жизнью, а в контрольной группе у 22% (2 чел.).

Дети из обеих групп подошли к выполнению задания ответственно. Старались как можно точнее ответить на вопросы, внимательно вслушивались в речь педагога. Но в экспериментальной группе прослеживались однотипные слова, которые дети повторяли друг за другом: «надо», «балуюсь», «бешусь»,  что говорит об их обедненности словарного запаса.

У некоторых детей используются ответы, указывающие на переживание тревоги, страха, обиды, и других отрицательных эмоций. Не желание учиться просто так, не получая при этом вознаграждений. К примеру, хорошие оценки- за деньги, ходить в школу- значит получать подарки.

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса была направлена на выявление факторов тревожности, которые влияют на эмоциональное состояние младшего школьника с нарушением зрения.

В таблице №6 указаны общие показатели уровня тревожности в экспериментальной и контрольной группе в % соотношении. Индивидуальные показатели на каждого слабовидящего школьника указаны в приложении №7 (таблица №5).

Таблица №6.

По данным из таблицы №6 тревожность в классе лиц с нарушением зрения выглядит таким образом:

1. Общая тревожность в школе- 33.3% (оптимальный уровень)

2. Переживания социального стресса- 22.2% (низкий уровень)

3. Фрустрация потребности в достижении успеха- 22.2% (низкий уровень)

4. Страх самовыражения- 22.2% (низкий уровень)

5. Страх ситуации проверки знания- 56% (высокий уровень)

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих- 33.3% (оптимальный уровень)

7.Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу- 18.8% (низкий уровень)

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителем- 44.4% (оптимальный уровень)

Наибольший показатель данного класса по 5 фактору – страх ситуации проверки знания (56%- 5чел.)

Второе место занимает 8 фактор - Проблемы и страхи в отношениях с учителем (44.4%- 4чел)

На третьем месте 6 фактор - Страх не соответствовать ожиданиям окружающих и 1 фактор - Общая тревожность в школе - по 33.3% (3чел).

Лишь один из фактов имеет высокий уровень тревожности для младших школьников экспериментальной группы. Почти все болезненно переживают  тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний.

Также стоить заметить, что все дети данной группы возмущались изучением английского языка, нежеланием его изучать. Дети боятся контрольных работ и домашних заданий по данному предмету, отсюда и возникает страх в отношении с учителем.

Остальные факторы  находятся на оптимальном, или низком уровне.

Уровень тревожности в контрольном классе выглядит следующим образом:

1. Общая тревожность в школе- 33.3% (оптимальный уровень)

2. Переживания социального стресса- 56% (высокий  уровень)

3. Фрустрация потребности в достижении успеха- 33.3% (оптимальный  уровень)

4. Страх самовыражения- 44.4% (оптимальный  уровень)

5. Страх ситуации проверки знания-44.4% (оптимальный уровень)

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих- 56% (высокий уровень)

7.Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу- 33.3% (оптимальный уровень)

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителем- 22.2% (оптимальный уровень)

Особое внимание обращают на себя такие факторы: высокий  страх не соответствовать ожиданиям окружающих (56% -5чел), высокое  переживание социального стресса (56%- 5чел), страх самовыражения (44.4%-4чел).

Проведя сравнительный анализ данных, полученных при исследовании уровня школьной тревожности слабовидящих и нормально видящих младших школьников,  удалось выявить обратную зависимость показателя уровня тревожности от степени нарушения зрения. Наибольший уровень показателя школьной тревожности оказался у школьников с нормальным зрением. У детей же с нарушенным зрением преобладает оптимальный уровень тревожных синдромов и их количество. Наглядное сравнение показано в Гистограмме №2 (приложение №6).

Гистограмма №2.

Общее эмоциональное состояние детей, связанное с различными формами их включения в жизнь школы находится на оптимальном уровне.

Дети из контрольной группы остро переживают своё эмоциональное состояние, на фоне которого развиваются социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).  Испытывают негативные эмоциональные переживания в ситуациях, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей, в то время как дети с нарушением зрения, не испытывают трудностей в самовыражении (низкий уровень).

И одна и вторая группа испытывает переживание тревоги в ситуациях проверки знаний.

Ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок больше выражена у детей без патологий.

Особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость к ситуациям стрессогенного характера, а так же неблагоприятный психический фон, не позволяющий развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результат не беспокоит ни одну из групп.

Общий негативный эмоциональный фон отношений с взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка больше влияет на слабовидящих детей.

Методика диагностики «Определение эмоциональности» была направлена на выявление общей эмоциональности, чувствительности учащихся.

Таблица №7.

Из таблицы №7 видно, что у большинства учеников с нарушением зрения преобладает средняя эмоциональность- 5 детей. Она связана с не значительным нервным напряжением во время прохождения данной методики. У детей при волнении возникают боли в области солнечного сплетения, у них не появляются слезы, когда слушают музыку, читают стихи. Во время публичного ответа они не теряют мысль, не теряются и не замолкают, в моменты волнения

У 3-х детей,  наблюдается низкая эмоциональность, они меньше подвержены стрессу и могут контролировать себя в любой ситуации, им не приходилось бледнеть от страха или огорчения, не плачут от обиды, несчастья, сопереживания или даже от радости, у них не появляются слезы, когда слушают музыку, читают стихи. Во время ответа у доски не теряют мысль, не теряются и не замолкают, в моменты волнения или смущения не становятся суетливы.

Лишь у 1 ребенка была отмечена - высокая эмоциональность, что  свидетельствует о трудностях в школе, возможно неудовлетворенности собой, тревоги. Ребенок замечал дрожание пальцев рук при сильном волнении или смущении, бывает внутренняя дрожь, в моменты сильного волнения или смущения ощущает скованность конечностей. Ребенок отметил, что иногда не может заснуть, из-за предстоящего дня. Перед каждым выступлением очень волнуется, что кажется, что все забыл, часто плачет.

У нормально видящих детей преобладает высокая эмоциональность- 6 детей, а у 3х-средняя.

Гистограмма №3

Распределение уровня эмоциональности между детьми с нормой и с патологией зрения:

Анализ результатов, представленных в гистограмме №3, наглядно показывает, что эмоциональность слабовидящих детей снижена, по сравнению с обычными школьниками.

Данные результаты подтверждают, что нарушение зрения вносит специфику в развитие личности школьника и особенно велико его влияние на эмоциональную сферу ребенка. Как говорилось раннее, развитие эмоций у детей с нарушением зрения имеет ряд своих особенностей. У них наблюдается своеобразие восприятия и недостаточность овладения компенсаторными навыками по созданию наглядно-чувственного образа, приводящие в свою очередь, к обеднению эмоционального опыта, низкому уровню эмоциональности.

Таким образом, проведение диагностик позволило сделать выводы о том, что:

1. Эмоциональное благополучие, а именно не только положительные эмоции ребенка, но и чувства эмоционального комфорта в школе, чувство защищенности и доверия к окружающим у детей без нарушения зрения выше, чем у школьников с его нарушением.  

2. Общее эмоциональное состояние детей с патологией зрения, связанное с различными формами их включения в жизнь школы находится на оптимальном уровне.

3. Уровень школьной тревожности слабовидящих и нормально видящих младших школьников, не зависит  от степени нарушения зрения.

Тревожность в школе у младших школьников с дефектом зрения возникает реже, потому что в школе для них созданы специальные условия и в пределах школы дети чувствуют себя уверенно и комфортно. Учеников окружают дети с такими же дефектами, как и они, и дети не так замкнуты и могут раскрываться в таких условиях, хотя и не в полной мере.

4. На слабовидящих детей влияет общий негативный эмоциональный фон отношений с взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

5. Эмоциональность, чувствительность слабовидящих детей снижена.

Это говорит о том, что нарушение зрения вносит специфику в развитие личности школьника и особенно велико его влияние на эмоциональную сферу ребенка. Как говорилось раннее, развитие эмоций у детей с нарушением зрения имеет ряд своих особенностей. У них наблюдается своеобразие восприятия и недостаточность овладения компенсаторными навыками по созданию наглядно-чувственного образа, приводящие в свою очередь, к обеднению эмоционального опыта, низкому уровню эмоциональности.

 Таким образом, количественные показатели, иллюстрирующие общую картину состояния эмоциональной сферы, является ещё одним важным аргументом, подтверждающим психологические наблюдения о недоразвитии эмоциональной сферы у слабовидящих детей младшего школьного возраста.

2.3. Методические рекомендации тифлопедагогам по развитию эмоциональной сферы у детей с нарушением зрения

При помощи эмоций ребёнок взаимодействует с окружающим миром, одновременно познавая его. Эмоциональную жизнь младшего школьника формируют взаимоотношения с педагогами, отношения в семье с родителями, а так же отношения в коллективе со сверстниками.

Современное общество не всегда способствует удовлетворению потребностей школьников с ограниченными возможностями здоровья в позитивных эмоциональных переживаниях, способствующих обогащению их яркими впечатлениями от окружающего мира. Многие явления и события, волнующие детей данной категории и оставляющие неизгладимый след в их душе, остаются незамеченными со стороны педагогов и родителей; взрослые не всегда понимают их проблемы и трудности ориентации в окружающем мире.

Необходимо создавать такие условия, в которых дети с дефектами будут чувствовать себя комфортно – сплочение коллектива, вовлечение в мероприятия, акцентировать внимание и поощрять успехи и умалчивать о неуспехах, проводить классные и внеклассные мероприятия, проводить групповые развивающие и коррекционные игры, тренинги.

Работа должна быть направлена на формирование у детей с нарушением зрения собственной линии поведения и понижать внушаемость, снижать склонность руководствоваться в поступках эмоцией удовольствия, развивать способность к волевому усилию, прививать систематичность и целенаправленность трудовой деятельности. [42]

Для коррекции и стабилизации эмоциональной сферы младшего школьника необходимо проводить игры во вне урочное время и включать элементы игры в учебный процесс. Без должной коррекции этой структуры трудно говорить о развитии высших психических функций, о полноценном развитии личностных образований, поскольку личность в своём развитии и построении опирается на все структуры аффективной организации поведения, и адекватность её взаимодействия с окружающим миром зависит от гармонии сложившейся систем.

Ребенок со зрительным дефектом теряет свои позиции перед широким фронтом атакующих знаний, умений и навыков. В работу необходимо включать не только остаточное зрение, но и другие сенсорные сферы. [49] 

В данном исследовании принимали участие дети с функциональными нарушениями зрения и нормально видящие дети. И показатели детей с нарушением зрения ниже показателей детей с нормой зрения.

Все это указывает на необходимость проведения соответствующей коррекционной работы, дающей возможность улучшить понимание школьниками с нарушениями зрения своих эмоциональных состояний и состояний других людей. Именно поэтому крайне необходима целенаправленная работа по развитию эмоциональной сферы у детей с нарушением зрения.

Педагоги почти каждый день наблюдают за детьми и имеют возможность проанализировать их поведение в реальных жизненных обстоятельствах. Необходимо стремиться помочь ребенку глубже понять те или иные факты действительности, сформировать правильное к ним отношение, учить понимать и распознавать эмоциональное состояние друг друга, формировать способность эмоциональной саморегуляции в различных жизненных ситуациях. [43]

Образовательный процесс должен обеспечивать эмоциональный комфорт, волевое поведение ребенка, психологический, стабильно-положительный климат, гуманные отношения, личностно-ориентированное общение, показателями чего являются: жизнерадостное, активное, эмоционально-положительное состояние ребенка, его успешная адаптация к школьному учреждению.

Для создания положительного эмоционального настроя на работу могут применяется такие приемы, как загадка, стихотворение, сказочное письмо, улыбки друг другу, эмоциональные разминки. На уроках должны использоваться игровые моменты, творческие задания. При обсуждении вопросов необходимо давать возможность всем высказаться, используя диалогическое общение. Необходимо стремится поддерживать комфортность обучения созданием ситуаций успеха. Необходимо всегда отмечаю удачный ответ, интересную мысль, вспышку активности у учащихся, для того чтобы дети не боялись высказывать своих предположений, чтобы предотвратить боязнь детей допустить ошибку. И дети спокойно могли выходить к доске, не боялись выступать перед всем классом. [27]

Эмоциональное благополучие выражается в позитивной самооценке ребенка к себе. Некоторые же  взрослые не терпят в детях ни малейшей слабости и подчеркнутой критичностью сильно вредят их самоуважению. Критику нужно уметь сопроводить похвалами и наградами за действительные, хотя и небольшие успехи. Ребенок на воспитательные изъяны отвечает упрямством, негативизмом, агрессивностью, или же у него складывается тенденция переносить критику родителей и учителей внутрь себя и создавать о себе относительно преувеличенное критическое мнение, что может серьезно ограничить развитие способностей. Излишняя критичность к детям, нетерпимость к их слабостям ведут  к потере интереса  к учебе, к эмоциональному неблагополучию школьников. [41]

Для того чтобы ребенок чувствовал себя счастливым, был способен лучше адаптироваться  и преодолевать трудности, ему необходимо иметь положительное представление о себе. Дети с отрицательной самооценкой склонны чуть ли не в каждом деле находить непреодолимые препятствия.   У них высокий уровень тревожности, они трудно сходятся со сверстниками, учатся с явным напряжением. Уважение к ребенку и на основе этого формирование чувства самоуважения делает ребенка сильным, защищенным и уверенным в своих силах.

Для поддержания комфортного психоэмоционального состояния как учителю, так и детям необходимо обладать коммуникативными навыками, уделять большое внимание развитию этих компетенций. В повседневной работе с детьми можно чаще использовать просьбы, убеждения и поощрения, чем требования, приказ и наказание. Для формирования навыков сотрудничества нужно использовать работу в парах и групповую форму работы. При организации такой работы перед группами ставится двойная задача: с одной стороны, это достижение познавательной, творческой цели, а с другой – социальной, которая заключается в реализации в ходе выполнения задания  определенной культуры общения. Здесь стоит обратить внимание не только на успешность выполнения задания группами, но и на характер общения между членами группы, способ оказания необходимой помощи друг другу. Такая работа  укрепляет дружбу между детьми, создает благоприятную обстановку в коллективе.

Так же не стоит забывать о то что проблема сохранения эмоционального благополучия учеников зависит от работы с родителями. Родители в силу своих ожиданий и завышенных требований к ребенку порой сами способствуют повышению его тревожности. Необходимо проводить с родителями индивидуальные беседы. А на собраниях поднимать вопросы учебной мотивации, проблемы поощрения и наказания, гармонизации взаимоотношений детей и родителей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Эмоциональная сфера представляет собой сложную, непрерывную меняющуюся систему откликов человека на окружающую его действительность.

Анализ психолого-педагогической и специальной литературы показал, что современная психология располагает определенными сведениями относительно сущности и характеристик эмоциональной сферы: определены теоретические подходы к пониманию эмоций, даны классификации эмоциональных состояний, показана их структура.

В ходе решения задач данной работы были использованы методики,  анализ результатов которых позволил выявить общие уровни эмоционального развития детей с нормальным зрением и с нарушенным. Их уровень тревожности, а также определить общую эмоциональность детей.

Прослежены особенности эмоциональной сферы у детей с нарушениями зрения младшего школьного возраста: эмоции детей незначительно отличаются от сверстников с нормой, словарный запас школьников недостаточно выразителен, однообразен. Наблюдается своеобразие восприятия и недостаточность овладения компенсаторными навыками по созданию наглядно-чувственного образа, приводящие в свою очередь, к обеднению эмоционального опыта, низкому уровню эмоциональности.

Данные исследования показали, что данная патология у детей приводит к снижению эмоциональной устойчивости ребенка, его эмоционального неблагополучия и неуверенность его в отношениях с миром.  

Однако, детям из экспериментальной группы более свойственен низкий уровень тревожности, по сравнению с детьми из контрольной группы.

Однако дефект зрения в силах повлиять лишь на степень выраженности отдельных эмоций, а также на их внешнее выражение.

Затрагивая вопрос о формировании эмоциональной сферы у ребенка с нарушением зрения, мы говорим о ее гармонизации, направленной на преодоление негативных эмоциональных состояний, нарушений в функционировании или отставании в развитии тех или иных составляющих эмоциональной сферы ребенка, а также о компенсации негативных особенностей личности, складывающихся на основе данных процессов.

Изучение детей с сенсорными дефектами показало, что зрительные нарушения осложняют познание детьми окружающего мира и ориентировку в нем, поскольку у детей данной категории отмечается недоразвитие представлений об окружающем мире с его разнообразием признаков и свойств. Это проявляется в своеобразии процесса социальной перцепции, в недоразвитии способности получать информацию о внешнем облике человека, о его эмоциональном состоянии.

Нарушение зрения вносит специфику в развитие личности школьника и особенно велико его влияние на эмоциональную сферу ребенка. Как говорилось раннее, развитие эмоций у детей с нарушением зрения имеет ряд своих особенностей. У них наблюдается своеобразие восприятия и недостаточность овладения компенсаторными навыками по созданию наглядно-чувственного образа, приводящие в свою очередь, к обеднению эмоционального опыта, низкому уровню эмоциональности.

В целом, развитие личности и эмоционально сферы детей с нарушениями зрения зависит от их собственных усилий по преодолению неблагоприятного воздействия биологического дефекта и само по себе является условием успешной социальной адаптации.

Таким образом, проведенное исследование подтвердило гипотезу о том, что процесс развития эмоциональной сферы не зависит от степени нарушения зрения, но имеет свои особенности.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Анохин П.К. Психология эмоций. Тексты/ Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. —288 с.

2. Астапов В.М. Тревожность у детей / В. М. Астапов. - 2-е изд. - М.: Пер Сэ, 2004. - 224 с.

3. Бехтерев В.М.Значение музыки в эстетическом воспитании ребенка с первых дней его детства//Вестник воспитания.-№6, М.: 1915.

4. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. - 3-е изд., стер. - М.: Генезис, 2008. - 298с.

5. Бодров В. А. Психологический стресс: развитие и преодоление/ В.А.Бодров.- М.:Академия, 2006.- С 50.

6. Бордовская, Н.В. Психология и педагогика: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / Н.В. Бордовская, С.И. Розум. - СПб.: Питер, 2013. - 624 c.

7. Бреслав Г. Психология эмоций/ Г. Бреслав. - М.: Академия, 2007. - 544с

8. Будай Н.Н.  Особенности коррекции эмоционально-волевой сферы детей с нарушениями зрения/ Н.Н. Будай -Уфа: издательство ИРО РБ, 2012.

9. Бухановский А.О. Общая психопатология А.О. Бухановский, Ю.А. Кутявин, М.Е. Литвак. - Ростов н-Д.: Феникс, 2000. - 416с

10. Венгер А.Л. Психологическое обследование младших школьников/А.Л. Венгер, А.Г. Цукерман. - М.: Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС", 2004. - 534 с.

11. Волкова И.П. Индивидуально-типологические особенности лиц с нарушениями зрения // Дефектология - №3. – С.39-47. – 2005 г.

12. Гаврилко Т.И. Динамика понимания эмоционального состояния других людей слабовидящими младшими школьниками/ Автореферат диссертации. – Мн., 2002.

13. Гаспарова, Е. Эмоции ребенка раннего возраста в игре / Е. Гаспарова // Дошкольное воспитание. – 1981. – № 10. – С. 61-64

14.  Гонина, О.О. Психология младшего школьного возраста: Учебное пособие / О.О. Гонина. - М.: Флинта, 2016. - 272 c.

15. Гуревич, П.С. Психология и педагогика: Учебник для бакалавров / П.С. Гуревич. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 479 c.

16. Дзержинская И.Л. Музыкальное воспитание младших дошкольников.- М.: Просвещение, 1985-160с.

17. Долгова В.И.Формирование эмоциональной устойчивости личности / В.И. Долгова, А.А.Напримеров, Я.В. Латюшин. - СПб.: РГПУ им.А.И.Герцена, 2002. – 167 с.

18. Дорофеева Т.А. Особенности использования органов чувств в учебной деятельности младшими школьниками с нарушениями зрения // Дефектология - №1. – С.14. – 2002 г.

19. Дружинин В. Н. Психология. Учебник для гуманитарных вузов / Под общ. ред. В. Н. Дружинина. — Спб.:2001. -656с.

20. Ермаков, В. П. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения / В. П. Ермаков, Г. А. Якунин. – М. : Просвещение, 1990. – 222 с.

21. Закаблук А.Г. Возрастные особенности прогнозирования школьниками своих эмоциональных состояний: автореф. дис. ...канд. психол. наук / А. Г. Закаблук. - Л., 1986. - 110 с.

22. Закаблук А.Г. Особенности понимания эмоциональных состояний детьми в норме и патологии как основания их социальной адаптации / А. Г. Закаблук // Коррекционная работа в специальных школах и дошкольных учреждениях. - Л.: 1985. - С.30-39.

23. Изотова В.Н. Эмоциональная сфера ребенка / В.Н. Изотова, Е.В. Никифорова. - М.: Академия, 2004. - 288 c.

24. Ильин, Е. П. Эмоции и чувства / Е. П. Ильин. - СПб: Питер, 2001 752 с.

25. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. - М.: Педагогика, 1982. - Т. 2.

26. Кравченко, А.И. Психология и педагогика: учебник / А.И. Кравченко. - М.: Проспект, 2015. - 400 c

27. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность/ А.Н. Леонтьев. - М.: Academia,2004 - 352 с.

28. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих: Учебное пособие для студентов высших педагогических заведений/ — Спб.: КАРО, 2006. — 336 с.

29. Маклаков А. Г.Общая психология. — СПб.: Питер, 2001. — 592 с

30. Медведева Е. А., Левченко И. Ю. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании / Е.А.Медведева, И. Ю. Левченко, Л. Н. Комиссарова, Т.А. Добровольская. - М.: Академия, 2001. - 248 с.

31. Медушевский В.В. О законностях и сроках художественного воздействия музыки/ В.В. Медушевский– М., 1976.-236с.

32. Мухина В.С. Детская психология: [Учеб. Для пед. ин-тов] / Под ред. Л.А.Венгера – М.: Просвещение, 1985г.

33. Назарова Н.М. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др.; Под ред. Н.М.Назаровой. — 4-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 400с.

1. 34. Никулина Г.В., Охраняем и развиваем зрение : Учителю о работе по охране и развитию зрения учащихся мл. шк. возраста : Учеб.-метод. пособие для педагогов образов. учреждений общ. назначения/ Г.В. Никулина, Л.В. Фомичева. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2002. - 128 с.
2. 35. Педагогическая психология/ Под ред. Н.В. Клюевой.-М.: Владос-Пресс, 2006.-399с.

36. Подласый, И. П. Курс лекций по коррекционной педагогике / И. П. Подласый. – М. : ВЛАДОС, 2002. – 352 с.

37. Плаксина Л.И. Содержание медико-педагогической помощи детям с нарушением зрения. — М.: 1999.

38. Психологические особенности слепых и слабовидящих школьников / Под ред. Зотова А.И. — Л.: 1981.

39. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. Под редакцией А.В. Запорожец, Я.З. Неверович. - М., 2000г

40.  Рычкова Н.А. Поведенческие расстройства у детей: Диагностика, коррекция, профилактика / Н.А. Рычкова. - М., 2001.

41. Садилова О.В. Связь уровня тревожности младших школьников с продуктивностью их интеллектуальной деятельности // Начальная школа. - №7. – 2003.

42. Саматова А.В. Дети с глубокими нарушениями зрения. Руководство для родителей по развитию и воспитанию детей, имеющих тяжелую зрительную патологию, от рождения до школы / А.В. Саматова - М.: Феникс, 2012. -661 c.

43. Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства/ Л.И. Солнцева,- М.: Полиграф сервис, 2000.- 126с.

44. Солнцева Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и младшего школьного возраста/ Л.И, Солнцева- М.: Полиграф сервис, 1997.

45. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. Т. 2 / А.С. Спиваковская. - М.: Эксмо-пресс, 2000. - 464 c.

46. Специальная психология: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений /В.И.Лубовский, Т.В.Розанова, Л.И.Солнцева и др.; Под ред. В.И.Лубовского.-М.: Издательский центр «Академия», 2003.-464с.

47. Тутушкина М.К. Практическая психология для педагогов и родителей/ М.К. Тутушкина. - Спб.: Дидактика Плюс, 2000. - 352 с.

48. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений- 5-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 336 с.

49. Фомичева Л.В. Клинико-педагогические основы обучения и воспитания детей с нарушением зрения / Л.В. Фомичева. - М.: Каро,2013. - 256 c.

50. Чернышова Л.И. Психология и педагогика: Учебное пособие / Э.В. Островский, Л.И. Чернышова; Под ред. Э.В. Островский. - М.: Вузовский учебник, НИЦ ИНФРА-М, 2013. - 381 c.

51. Шевандрин Н.И. Основы психологической диагностики./ Н.И. Шевадрин -М., 2003г

52. Якобсон, М. Я Эмоциональная жизнь школьника / М. Я. Якобсон. - М.: Педагогика, 1966. - 210 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Таблица № 1

Офтальмологическая характеристика детей экспериментальной группы:

Приложение № 1

Текст методики «Незаконченные предложения» М. Ньюттена в модификации А.Б.Орлова:

1. Я думаю, что хороший ученик – это тот, кто...

2. Я думаю, что плохой ученик – это тот, кто...

3. Больше всего я люблю, когда учитель...

4. Больше всего я не люблю, когда учитель...

5. Больше всего мне школа нравится за то, что...

6. Я не люблю школу за то, что...

7. Мне радостно, когда в школе...

8. Я боюсь, когда в школе...

9. Я хотел бы, чтобы в школе...

10. Я не хотел бы, чтобы в школе...

11. Когда я был маленьким, я думал, что в школе...

12. Если я невнимателен на уроке, я...

13. Когда я не понимаю что-нибудь на уроке, я...

14. Когда мне что-нибудь непонятно при выполнении домашнего задания, я...

15. Я всегда могу проверить, правильно ли я...

16. Я никогда не могу проверить, правильно ли я...

17. Если мне нужно что-нибудь запомнить, я...

18. Когда мне что-нибудь интересно на уроке, я...

19. Мне всегда интересно, когда на уроках...

20. Мне всегда неинтересно, когда на уроках...

21. Если нам не задают домашнего задания, я...

22. Если я не знаю, как решить задачу, я...

23. Если я не знаю, как написать слово, я...

24. Я лучше понимаю, когда на уроке...

25. Я хотел бы, чтобы в школе всегда...

Таблица №2

Ключ к расшифровке методики «Незаконченные предложения»:

Приложение №2

Текст Методики диагностики уровня школьной тревожности Филлипса:

1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне знаний со всем классом?
2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?
5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
8. Случается ли с тобой, что ты опасаешься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?
16. Сильно ли ты волнуешься перед тем как начать выполнять задание?
17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?
20. Похож ли ты на своих одноклассников?
21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?
25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?
26. Часто ли мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
27. Боишься ли ты временами вступать в спор?
28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?
32. Как ты думаешь, теряют ли расположение остальных те ученики, которые не справляются с учебой?
33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимания?
34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?
40. Часто ли, отвечая на уроке, ты задумываешься о том, что думают о тебе в это время другие?
41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
45. Высмеивают ли временами одноклассники твою внешность и поведение?
46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?
47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?
54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?
55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?
58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Таблица №3

Таблица для выполнения теста:

Таблица №4

Ключ к тесту диагностики школьной тревожности Филлипса:

Приложение № 4

Текст методики диагностики «Определение эмоциональности» (В. В. Суворова):

1. Можете ли вы сильно покраснеть от смущения или стыда так, что сами ощущаете, что щеки пылают и слезы навертываются на глаза?

2. Приходилось ли вам бледнеть от страха или огорчения?

3. Часто ли вы смущаетесь, свойственна ли вам застенчивость?

4. Легко ли вы плачете от обиды, несчастья, сопереживания или даже от радости? Могут ли у вас появиться слезы от эстетического удовольствия, когда слушаете музыку, читаете стихи?

5. Прошибал ли вас пот в неприятной или трудной обстановке?

6. Наблюдается ли у вас сухость во рту при сильном волнении? Садится ли у вас при этом голос?

7. В моменты сильного волнения или смущения не ощущаете ли вы скованности конечностей, когда ноги становятся негнущимися, ходульными или ватными и подкашиваются?

8. Не замечали ли вы дрожание пальцев рук при сильном волнении или смущении, не бывает ли у вас внутренней дрожи и схожего с ознобом состояния («мороз по коже»)?

9. Вы действительно перед каждым выступлением так волнуетесь, что вам кажется, что вы все забыли?

10. Можете ли вы во время ответа на экзамене, публичного выступления потерять мысль, растеряться и замолчать?

11. Часто ли вы раздражаетесь и возмущаетесь? Можете ли вы, рассердившись на ребенка, сгоряча наказать его?

12. Свойственно ли вам ссориться с близкими, если вы видите несправедливость их поступков? Часто ли при этом дело кончается вашими слезами, унынием и раскаянием?

13. Вы действительно не можете отключиться от неприятностей и огорчений, не думать о них, и плохое настроение всецело владеет вами длительное время?

14. Не замечали ли вы в моменты волнения или смущения излишней суетливости, двигательной расторможенности?

15. Не бывает ли у вас при волнении болей в области солнечного сплетения?

Диаграмма № 1

Диаграмма № 2

Гистограмма № 1

Сравнительный анализ результатов особенностей эмоционального отношения младших школьников в экспериментальной и контрольной группе к различным компонентам образовательной среды:

Таблица № 5

Индивидуальные  показатели тревожности в классе слабовидящих детей:

Таблица № 6

Общие показатели уровня тревожности в экспериментальной и контрольной группе в % соотношении:

Гистограмма №2

 Сравнительный анализ данных уровня школьной тревожности слабовидящих и нормально видящих младших школьников:

Таблица №7

Индивидуальные показатели общей эмоциональности экспериментальной группы:

Гистограмма №3

Распределение уровня эмоциональности между детьми с нормой и с патологией зрения: