Доклад Динамическая и педагогическая классификация детей с кохлеарной имплантацией
методическая разработка

Областное государственное бюджетное образовательное учреждение «Школа-интернат «18»

Доклад

Динамическая и педагогическая классификация детей с кохлеарной имплантацией

Подготовила учитель-дефектолог

высшей квалификационной категории

 Денисова Е. Н.

Рязань  

2021

Динамическая педагогическая классификация детей

с кохлеарным имплантом

До момента подключения речевого процессора сурдопедагог имеет дело с детьми с тяжелым нарушением слуха, их статус определен и описывается при помощи привычных классификаций. Ребенок может характеризоваться как глухой, слабослышащий с тяжелой тугоухостью, оглохший (сохранивший речь или теряющий ее), глухой ребенок с дополнительными первичными нарушениями. До момента подключения речевого процессора для успешной работы с каждой группой детей сурдопедагогу достаточно устоявшихся классификаций, они служат ему ориентирами для построения столь необходимого дифференцированного подхода к обучению. На данном этапе специалисту достаточно и традиционных профессиональных компетенций.

После подключения речевого процессора сурдопедагоги имеют дело с детьми с кохлеарными имплантами, статус которых изменился – они «уже не глухие, но еще не слышащие». Благодаря проведенной операции ребенок способен воспринимать звуковые сигналы и реагировать на них, однако он продолжает вести себя в быту как глухой человек, опираясь на умения и навыки, сформированные ранее в условиях тяжелого нарушения слуха. Для ребенка сохраняют особое значение зрительные опоры и привычные средства восприятия речи и самой коммуникации: чтение с губ, письменная речь, дактилология, жестовая речь, привычка контролировать произношение при помощи кинестетических опор и т.д.

Не успевают перестроиться и родители: радуясь успешно проведенной операции, они часто продолжают общаться с ребенком привычными способами и средствами, выработанными ранее – в период воспитания ребенка с тяжелым нарушением слуха. Так, они по-прежнему просят его повернуться или сами поворачивают лицом к себе во время разговора, говорят неестественно, утрируют артикуляцию, много раз повторяют сказанное без просьбы об этом, подкрепляют свою речь жестами, письменной речью, используют дактилологию, контролируют произношение отдельных звуков и т. д. До тех пор, пока в семье не произойдет переход к коммуникации и взаимодействию с ребенком на новой – полноценной сенсорной – основе, он сохраняет этот особый (промежуточный, неопределенный и противоречивый) социально-психологический статус – уже не глухой, еще не слышащий.

Задача первоначального этапа, запускающего процесс реабилитации –перестройка повседневной коммуникации и взаимодействия ребенка с ближайшим окружением. В случае его благополучного завершения статус ребенка с кохлеарными имплантами вновь меняется: сурдопедагог имеет дело с детьми, которые начинают вести себя и взаимодействовать с окружающими как слышащие. Эти новые явления в сурдопедагогике определяют потребность в новых профессиональных компетенциях учителя.

Традиционной компетенции было достаточно лишь до момента подключения речевого процессора, потому что статус ребенка еще не изменился и специалист мог решать традиционные задачи традиционными методами. После подключения речевого процессора начинается запускающий этап реабилитации, когда учитель впервые встречается со «слышащим глухим» и впервые сталкивается с задачей реконструкции коммуникации ребенка, перевода ее на естественную сенсорную основу. Для этого педагогу требуется понимание законов нормального развития ребенка раннего возраста, естественных условий развития коммуникации и взаимодействия.

Новой для сурдопедагога является и задача реконструкции коммуникации и взаимодействия ребенка в семье. Теперь он должен уметь воссоздавать естественные условия и воспроизводить модели нормального взаимодействия, учить родителей перестраивать общение на естественный лад, предлагая семье примеры и образцы нормального взаимодействия с ребенком и, главное, помогая их осваивать. Результатом работы должно стать естественное «слуховое» поведение ребенка в повседневной домашней жизни, поскольку такое поведение исключительно на занятиях со специалистом хотя и является достижением, но не может рассматриваться как искомый результат его работы.

Смысл сурдопедагогической помощи заключается в том, чтобы перевести ребенка с кохлеарными имплантами на путь нормального спонтанного (без специальных занятий) развития его коммуникации и речи аналогично тому, как это происходит со слышащим малышом раннего возраста в семье. Именно поэтому даже выдающийся сурдопедагог не может без включения родителей и изменения жизни ребенка в семье решить данную задачу. Равно как родители без помощи специалиста не смогут перестроить жизнь ребенка после операции.

Понятно, что традиционных профессиональных компетенций недостаточно для решения новых задач и сурдопедагогу, и логопеду, и специальному психологу, и детскому психологу. Всем этим специалистам требуется дополнительное профессиональное обучение – освоение компетенций, необходимых для реконструкции повседневного поведения ребенка на естественной сенсорной основе, обеспечение спонтанности развития вербальных и невербальных средств коммуникации, свойственной нормальному раннему онтогенезу, избавление ребенка от прежде выработанных и привычных «обходных путей», которые теперь перестают помогать и начинают тормозить его развитие.

Только освоив новые компетенции, сурдопедагог может обеспечить благополучное завершение запускающего этапа реабилитации. После этого он будет иметь дело с ребенком, который уже начал вести себя как слышащий, но имеет особый тип развития, поскольку приобретенные ранее в период глухоты вторичные нарушения не могут быть преодолены полностью на протяжении первоначального этапа реабилитации. Теперь специалист должен уметь помочь родителям подобрать образовательное учреждение, соответствующее изменившимся возможностям данного ребенка, помочь ему удержаться в нем, непременно предупреждая и преодолевая разрывы между обучением и развитием. При необходимости специалист рекомендует переосмыслить содержание и объем проводимой дополнительной коррекционной работы или сменить образовательный маршрут. В этом случае требуется освоение новых профессиональных компетенций.

Итак, впервые сурдопедагогика имеет дело со столь выраженной динамикой социально-психологического статуса ребенка с тяжелым нарушением слуха и не менее выраженной динамикой задач сурдопедагога в процессе реабилитации ребенка, что требует введения новой рабочей динамической педагогической классификации детей с КИ, отражающей процесс смены профессиональных ориентиров сурдопедагога в ходе реабилитации.

Традиционная классификация детей с нарушенным слухом, используемая специалистом до подключения речевого процессора имеет следующие основания: характер, степень и время нарушения слуха; наличие дополнительных первичных нарушений – ограничений здоровья, вторичных нарушений развития, прежде всего – в развитии коммуникации и речи. Обязательно учитываются условия обучения и воспитания, включая сроки и эффективность слухопротезирования. По этим основаниям выделяются следующие группы детей:

• оглохшие дети, сохранившие ранее сформированную в соответствии с возрастом речь и коммуникацию;
• оглохшие дошкольники, потерявшие слух в возрасте 2,5–4-х лет, с распадающейся или распавшейся речью;
• глухие дети и дети с тяжелой тугоухостью с развернутой фразовой речью;
• глухие дети и дети с тяжелой тугоухостью, у которых не удалось сформировать развернутую фразовую речь, и их коммуникация осуществляется другими средствами; глухие дети и дети с тяжелой тугоухостью, еще не владеющие развернутой фразовой речью в силу возраста.

Традиционная классификация помогает сурдопедагогу дифференцировать содержание и методы привычной коррекционной работы, которая актуальна в нашем случае до момента подключения речевого процессора – до начала запускающего этапа реабилитации.

Смена оснований для классификации детей с кохлеарными имплантами после подключения речевого процессора

После подключения процессора состояние слуха детей меняется и уравнивается – все они становятся детьми, ощущающими звуки интенсивностью 26–40 дБ, что соответствует легкой тугоухости (1 степень по международной классификации). Теперь сурдопедагог переходит к запускающему этапу реабилитации, его главная задача – реконструкция коммуникации и поэтому важными становятся различия в развитии вербальной и невербальной коммуникации и характеристика сенсорной основы, на которой она была сформирована до операции. Это новые ориентиры для дифференциации детей, и группы перестраиваются следующим образом:

• дети с КИ со сформированной на нормальной сенсорной основе речью и коммуникацией;
• дети с КИ, вступающие в коммуникацию и обладающие развернутой речью, сформированной ранее на зрительно-слуховой или слухозрительной основе;
• дети с КИ, у которых до операции не удалось сформировать развёрнутую речь, их коммуникация осуществляется другими средствами;
• дети с КИ, у которых до операции в силу возраста не могло быть развернутой речи (дети с тяжелыми нарушениями слуха раннего возраста).

Эта классификация помогает сурдопедагогу достаточно оперативно и без грубых ошибок дифференцировать содержание работы по перестройке поведения и коммуникации ребенка на запускающем этапе реабилитации.

Эта классификация актуальна для данного этапа реабилитации и ограничена им. По завершении запускающего этапа задачи сурдопедагога изменятся, и ему понадобятся новые ориентиры для дальнейшей дифференцированной работы с детьми.

Смена оснований для классификации детей с кохлеарными имплантами после того, как они встали на путь естественного развития коммуникации и речи.

Благополучное завершение запускающего этапа реабилитации означает, что дети с кохлеарными имплантами теперь уравниваются по двум показателям – все они ощущают звуки интенсивностью 26–40 дБ, что со- ответствует легкой тугоухости (1 степень по международной классификации), и все они встали на путь естественного развития коммуникации и речи. Теперь задача сурдопедагога подобрать подходящий образовательный маршрут, поэтому важными ориентирами становятся степень сближения развития ребенка с возрастной нормой, перспективы дальнейшего сближения в разных условиях обучения. Это новые ориентиры для дифференциации детей, поэтому группы вновь перестраиваются:

• группа детей, развитие которых приблизилось к возрастной норме, и они готовы к вхождению в общеобразовательную среду. Требуется следить за благополучием дальнейшего развития и поддерживать его;
• группа детей, развитие которых еще не приблизилось к возрастной норме, но есть возможность и перспектива сближения с ней в общеобразовательной среде при систематической специальной поддержке процесса их развития и их адаптации в новой среде;
• группа детей, развитие которых не приблизилось к возрастной норме, но есть перспектива сближения с ней в комбинированной среде при значительной специальной поддержке сурдопедагога, направленной на преодоление отставания в развитии;
• группа детей, не приблизившихся к возрастной норме и не имеющих перспективы сближений с ней в обычной среде даже при постоянном наблюдении и специальной сурдопедагогической поддержке. Рекомендуется специальная общеобразовательная среда, ориентированная на слабослышащих детей.

Такая классификация помогает сурдопедагогу достаточно оперативно и без грубых ошибок выбирать оптимальные образовательные маршруты, она актуальна для этого этапа реабилитации и также ограничена им.

Динамическая классификация является оптимальной для описания детей с кохлеарными имплантами, поскольку служит инструментом понимания динамики изменений, происходящих с ребенком в процессе реабилитации – она отражает взаимосвязанные изменения задач, ориентиров специалиста и статуса детей при переходе с этапа на этап.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Задачи сурдопедагога на разных этапах кохлеарной имплантации // Дефектология. – 2013. –№ 21–22.

2. Кукушкина О.И. Гончарова Е.Л. Динамическая классификация детей с кохлеарными имплантами – новый инструмент сурдопедагога // Дефектология. – 2014. – № 2. – С. 29–35.

3. Сатаева А.И. Роль первоначального периода в процессе реабилитации глухих детей после кохлеарной имплантации // Докл. на II Всерос. конгрессе по слуховой имплантации с междунар. участием. – СПб., Пушкин 2–4 окт. 2012.

4. Сатаева А.И. Первоначальный период работы с глухими дошкольниками после кохлеарной имплантации // Дефектология. – 2012. – № 2. – С. 50–62.

5. Таваркиладзе Г.А. Кохлеарная имплантация. – М.: Святигор-Пресс, 2004. – 74 с.

6. Шматко Н.Д. Особенности организации коррекционного обучения имплантированных дошкольников // Дефектология. – 2012. – № 3. – С. 43–51.