Рабочая программа 2020-2021
рабочая программа

Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение

                 «Детский сад комбинированного вида №357 «Золотая рыбка»

Утверждаю:

Заведующий МКДОУ №357

_____________________________

«___»____________________2019 г

                        Рабочая программа учителя – логопеда Жуковой Т.А.

Содержание программы

2

9. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1.        Пояснительнаяльная записка

Данная программа предназначена для детей с 5 до 7 лет с ТНР, посещающих старшую  и подготовительную группу комбинированной направленности МКДОУ №357

Рабочая программа коррекционной образовательной деятельности является основным документом для организации работы учителя-логопеда с детьми с ТНР.

Программа разработана на основе:

- Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ

-   Конвенции о правах ребенка ООН;

-Санитарно-эпидемиологических    правил    и    нормативовСанПиН

2. 4.1.2660-10;

-Санитарно-эпидемиологических требований к устройству, содержанию и

организации режима работы в дошкольных образовательных организаций(Постановление от 15мая 2013 г. N 26 «Об утверждении СанПиН

2. 4.1.3049-13»)

- Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155)

- Приказа Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. N 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»

- Комментариев Минобрнауки России к ФГОС дошкольного образования от 28.02.2014 г. № 08-249

- Приказа Минобрнауки России от 30августа 2013 г. N 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной

деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования»

- Приказа Минобрнауки России от 28.12.2010 г. № 2106 «Об утверждении и введении в действие федеральных требований к образовательным учреждениям в части охраны здоровья обучающихся, воспитанников»

- Письма Минобрнауки России от 07.06.2013 г. № ИР-535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей»

- Адаптированной основной образовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи МКДОУ № 357

-   Устава МКДОУ №357.

А также программа разрабатывалась на основе:

• Примерной адаптированной основной образовательной программы для дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи, под редакцией Л. В. Лопатиной, С.-П., 2014 г.

• Программ дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Т.В. Тумановой, С.А. Мироновой, А.В. Лагутиной, М. «Просвещение», 2010 г.

Программа коррекционной работы дает возможность организовать психолого-медико-педагогическое сопровождение воспитанников с ТНР.

Программа создана с учетом индивидуальных особенностей и потребностей детей с нарушениями речи: с общим недоразвитием речи (ОНР) и фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН) и обеспечивает равные возможности для полноценного развития этих детей независимо от ограниченных возможностей здоровья.

Контингент детей группы

Контингент детей группы

1.1.1.Цели и задачи программы

Целью данной Программы является построение системы коррекционно-развивающей работы в группе для детей с тяжелыми нарушениями речи в возрасте с 5 до 7 лет, предусматривающей полное взаимодействие и преемственность действий всех специалистов дошкольного образовательного учреждения и родителей дошкольников. Комплексность педагогического воздействия направлена на выравнивание речевого и психофизического развития детей и обеспечивает их всестороннее гармоничное развитие.

Задачи программы:

Выявление, преодоление и своевременное предупреждение различных нарушений устной речи у детей дошкольного возраста.

Систематическое проведение необходимой профилактической и коррекционно – речевой работы с детьми в соответствии с их индивидуальными и подгруппповыми программами:

формирование и развитие фонематического слуха у детей с нарушениями речи; коррекция нарушений звуковосприятия и звукопроизношения;

развитие навыков звукового анализа (специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова); уточнение, расширение и обогащение лексической стороны речи; формирование грамматического строя речи; развитие связной речи дошкольников на базе правильно произносимых ребёнком звуков.

Оценка результатов помощи детям и определение степени их речевой готовности к школе.

Осуществление преемственности в работе с родителями воспитанников, сотрудниками детского сада и специалистами детской поликлиники, других медицинских учреждений.

Профилактическая работа и пропаганда логопедических знаний среди педагогов и родителей детей, посещающих детский сад.

Организация работы педагогов дошкольного образовательного учреждения, реализующего программу дошкольного образования, по формированию речевого развития детей.

1.1.2. Принципы и подходы к формированию программы

Содержание        коррекционно-развивающей деятельности        и        её успешность

обеспечиваются реализацией следующих принципов:

онтогенетический принцип – разработка методики коррекционно-логопедического воздействия ведется с учетом последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе (развитие ребенка до момента рождения, особенности протекания родов, а также развитие ребенка после родов до момента обследования);

принцип развивающего подхода (основывается на идее Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития), заключающийся в том, что обучение должно вести за собой развитие ребёнка.

принцип полифункционального подхода, предусматривающий одновременное решение нескольких коррекционных задач в структуре одного занятия;

принцип системности – опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесной взаимосвязи и во взаимодействии. Таким образом, изучение речи, процесса ее развития и коррекции нарушений предполагает воздействие на все компоненты, на все стороны речевой функциональной системы;

принцип комплексности – гласит, что для логопедического заключения, необходим анализ речевых и неречевых симптомов, данных медицинского, психологического, логопедического обследования, соотнесение уровней развития познавательной деятельности и речи, состояния речи и особенностей сенсомоторного (двигательного, зрительного, тактильного) развития ребенка;

принцип деятельности подхода – организация логопедической работы с детьми осуществляется с учетом ведущей деятельности ребенка (игровой), стимулирующий психическое и личностное развитие ребенка с отклонением в речи; принцип коррекции и компенсации – определение адресных логопедических технологий (направлений работы) в зависимости от структуры и выраженности речевого нарушения у детей;

принцип доступности и индивидуализации, предусматривающий учет возрастных, физиологических особенностей ребёнка и характера патологического процесса. Действие этого принципа строится на преемственности двигательных, речевых заданий.

принцип постепенного повышения требований, предполагающий постепенный переход от более простых к более сложным заданиям по мере овладения и закрепления формирующихся навыков.

принцип наглядности, обеспечивающий тесную взаимосвязь и широкое взаимодействие всех анализаторных систем организма с целью обогащения слуховых, зрительных и двигательных образов детей.

конфиденциальность – нераспространение полученных от родителей сведений об особенностях развития ребенка и результатов логопедического обследования.

Выше перечисленные принципы ориентированы:

на осуществление личностно-ориентированного подхода к воспитанникам с ТНР в детском саду;

на социальную адаптацию и интеграцию в общество детей с особыми образовательными потребностями; на единство требований и взаимосвязь содержания воспитания и образования коррекционной программы и образовательной программы детского сада;

на формирование коррекционно-образовательной направленности деятельности всех участников образовательных отношений; на партнерское сотрудничество учителя-логопеда и детей, учителя-логопеда и родителей, учителя-логопеда и педагогического, медицинского персонала детского сада.

1.2.Характеристики, значимые для разработки и реализации рабочей программы

Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи—это дети с поражением центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными особенностями психической деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л . С. Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в из- вестной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики.

Общая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития

(по Р.Е. Левиной)

Активный словарь детей расширяется не только за счет существи- тельных

• глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В результате коррекционно-логопедической работы дети начинают употреблять личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях.

Пояснение слова иногда сопровождается жестом. Нередко нужное слово заменяется названием сходного предмета с добавлением частицы не.

• речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблю-даются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы — по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными.

Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множе-ственного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласо-вываться с существительными в числе и роде.

Употребление существительных в косвенных падежах носит случай- ный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной. Также аграмматично изменение имен существительных по числам. Форму прошедшего времениглагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот.

• речи детей встречаются взаимозамены единственного и множе-ственного числа глаголов, смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода.

Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется.

Прилагательные используются детьми значительно реже, чем суще-ствительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами.

Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются.

Союзами и частицами дети пользуются крайне редко.

Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными (например, при составлении предложения по картинке.

Способами словообразования дети не владеют.

У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы.

Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный сло- варь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы един - ственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. В тоже время у них отсутствует понимание форм числа и рода прилагатель- ных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуа- циях.

Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны ре- чи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки. Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16–20. Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С′], [З], [З′], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ][Р], [Р′], [Т], [Т′], [Д], [Д′], [Г], [Г′].Для детей характерны за- мены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются неотчетливо.

Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроиз-ношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений.

Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуко- вой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают звуковой состав односложных слов без стечения согласных (мак), в то же время повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во мно- гих случаях не могут.

Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведе- нии звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог. Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, по-следовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно. При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи де- тей часто обнаруживается выпадение звуков. Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков.

• трехсложных словах дети, наряду с искажением и пропуском зву- ков, допускают перестановки слогов или опускают их совсем. Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложны- ми более выражены. Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит упрощение многосложной структуры. Еще более часто нарушается произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом.

Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает форми-рование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов.

Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития

(по Р.Е. Левиной)

На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, ха-рактеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При использовании простых предлогов дети до- пускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги.

Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов деть- ми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие или близкими по звуковому составу. Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям.

Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточ- ный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закреплен- ными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их. Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению.

Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому при-знаку.

Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обо-значающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — ве-личину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хо- рошо знакомых отношений.

Наречия используются редко.

Дети  употребляют  местоимения  разных  разрядов,  простые  предлоги

(особенно для выражения пространственных отношений — в, к, на, под и др.).

Временные, причинные, разделительные отношения с помощью пред- логов

выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, вы- ражающие

обстоятельства, характеристику действия или состояния,  свой-

ства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.).

Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов.

• детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Спо-собами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтакси-ческая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода; замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода; склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода; неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный; не- правильное соотнесение существительных и местоимений; ошибочное ударение в слове; неразличение вида глаголов; ошибки в беспредложном и предложном управлении; неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода, реже — неправильное согласование существительных и глаголов.

Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяет- ся словоизменением. Редко используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования, причем образование слов яв- ляется неправильным.

В активной речи дети используют преимущественно простые предло-жения. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочи- ненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей об- наруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения.

• большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные

трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом.

Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при разли-чении сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют.

Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюда- ются перестановки звуков, слогов. Подобные нарушения проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов.

Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смыс- ловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических форм.

Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагатель- ных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, вре- менные, пространственные отношения.

Общая характеристика детей с фонетико-фонематическим

недоразвитием речи (по Т.Б. Филичевой)

Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) — это нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Определяющим признаком фонематического недоразвития является пониженная способность к анализу и синтезу речевых звуков, обеспечивающих восприятие фонемного состава языка. В речи ребенка с фонетико-фонематическим недоразвитием отмечаются трудности процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками.

Несформированность произношения звуков крайне вариативна и может быть выражена в речи ребенка различным образом:

• заменой звуков более простыми по артикуляции;
• трудностями различения звуков;

• особенностями употребления правильно произносимых звуков в речевом контексте.

Следует подчеркнуть, что ведущим дефектом при ФФН является несформированность процессов восприятия звуков речи. В последние годы все чаще выявляются дети, у которых произношение звуков исправлено в процессе краткосрочных логопедических занятий, но не скорригировано фонематическое восприятие.

На недостаточную сформированность фонематического восприятия также указывают затруднения детей при практическом осознании основных элементов языка и речи. Кроме всех перечисленных особенностей произношения и различения звуков, при фонематическом недоразвитии у детей нередко нарушаются просодические компоненты речи: темп, тембр, мелодика.

Проявления речевого недоразвития у данной категории детей выражены

• большинстве случаев нерезко. Отмечается бедность словаря и незначительная задержка в формировании грамматического строя речи. При углубленном обследовании речи детей могут быть отмечены отдельные ошибки в падежных окончаниях, в употреблении сложных предлогов, в согласовании прилагательных и порядковых числительных с существительными и т. п.

1.3.Планируемые результаты освоения программы

• итоге коррекционной работы ребенок:

умеет адекватно использовать вербальные и невербальные средства общения;

правильно произносит все звуки родного (русского) языка в соответствии с языковой нормой;

воспроизводит слова различной звуко-слоговой структуры (изолированно и в условиях контекста).

во время речи осуществляет правильное речевое дыхание, соблюдать ритм речи и интонацию;

владеет универсальными предпосылками учебной деятельности – умениями работать по правилу и по образцу, слушать взрослого и выполнять его инструкции;

владеет средствами общения и способами взаимодействия, способен изменять стиль общения со взрослыми и сверстниками в зависимости от ситуации; усваивает новые слова, относящиеся к различным частям речи, смысловые и эмоциональные оттенки значений слов, переносное значение слов и словосочетаний, применяет их собственной речи;

усваивает значения новых слов на основе углубленных знаний о предметах и явлениях окружающего мира;

правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и непродуктивные словообразовательные модели;

умеет подбирать однокоренные слова, образовывать сложные слова;

умеет строить простые распространенные предложения; предложения с однородными членами; простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений; сложноподчиненных предложений с использование подчинительных союзов;

составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания;

умеет составлять творческие рассказы;

осуществляет слуховую и слухо-произносительную дифференциацию звуков по всем дифференциальным признакам;

владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;

владеет понятиями «слово» и «слог», «предложение»;

осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);

умеет составлять графические схемы слогов, слов, предложений;

знает печатные буквы (без употребления алфавитных названий),умеет их воспроизводить;

1.4. Мониторинг коррекционно-развивающей работы

Результативность логопедической работы отслеживается через диагностические исследования три раза в год с внесением последующих корректив в содержание всего коррекционно-образовательного процесса и в индивидуальные маршруты коррекции.

Цель диагностики: выявление уровня речевого развития всех языковых компонентов у детей логопедической группы в начале учебного года на основании определенных показателей и получение данных о динамике развития в конце года.

Задачи диагностики:

• определить уровень развития основных компонентов речевой системы;

• провести качественный анализ нарушений с акцентом на определение сохранных звеньев, которые могут быть использованы в дальнейшей коррекционной работе;

• выявить компоненты речи, требующие дополнительного коррекционного воздействия, индивидуально для каждого ребенка;

• провести сравнение показателей развития всех языковых компонентов у детей в начале и в конце учебного года;

• получить объективные данные о динамике развития каждого ребенка игруппы в целом.

Логопедическое обследование состоит из III разделов:

I – изучение документации, имеющейся на ребенка (медицинской карты, педагогической характеристики и др.), проведение бесед с родителями, в ходе которых выясняю условия воспитания, прослеживаю динамику речевого и психофизического развития ребенка.

II - логопедическое и психолого-педагогическое обследование ребенка. Всестороннее обследование ребенка провожу по методике, разработанной дефектологическим факультетом Уральского педагогического университета под руководством Н.М.Трубниковой.( Трубникова Н.М. Логопедические технологии обследования речи: учебно-методическое пособие – Екатеринбург, Урал. гос. пед. ун-т, 2005.) Эта методика позволяет исследовать состояние общей и ручной моторики, мимики, моторики артикуляционного аппарата, фонетики, слоговой структуры, фонематических процессов, лексико-грамматических  категорий,  связной  речи.  Для  проведения  обследования

использую «Альбом для логопеда» Иншаковой О.Б.,

61. - анализ и оценка всех полученных данных, которые в комплексе с данными врача о неврологическом и психическом статусе ребенка позволяют составить первоначальное заключение о характере, глубине и степени речевого недоразвития у обследуемого, а так же предположить возможные пути компенсации дефекта и сроки его обратимости.

• целью выявления уровня развития речи и отслеживания динамики коррекционной работы  логопед обследование проводится три раза в год: 1-я половина сентября, в январе,2-я половина мая. Для детей с низким уровнем речевого развития проводится дополнительное обследование в январе для коррекции индивидуального маршрута и оптимизации методов и приемов логопедической коррекции.

Результаты диагностики обсуждаются на медико-педагогических совещаниях, на их основе даются рекомендации воспитателям группы, специалистам и родителям, а так же уточняется содержание коррекционной работы.

Результаты диагностического обследования заносятся в речевые карты(Приложение «Речевая карта») По итогам обследования составляется индивидуальный образовательный маршрут на каждого ребенка (Приложение «Индивидуальный образовательный маршрут») В течение учебного года учитель-логопед ведёт дневниковые наблюдения за ребёнком с ТНР, согласно этапам коррекционной работы, осуществляя тем самым мониторинг коррекционно-развивающей работы.

II.Содержательный раздел

2.1.Основные положения

Содержание коррекционно – развивающей деятельности организуется в соответствии с возрастными потребностями и индивидуально-типологическими особенностями развития воспитанников, объединяющей характеристикой которых является наличие у них специфических нарушений речи и строится с учѐтом ведущих линий речевого развития – фонетики, лексики, грамматики, связной речи, что обеспечивает интеграцию речевого, познавательного, экологического, художественно – эстетического развития дошкольников с ТНР.

Модель коррекционно – развивающей деятельности представляет собой целостную систему. Цель состоит в организации воспитательно – образовательной деятельности дошкольного образовательного учреждения как системы, включающей диагностический, профилактический и коррекционно – развивающий аспекты, обеспечивающие высокий, надѐжный уровень речевого и психического развития дошкольника.

Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками предполагает четкую организацию пребывания детей в детском саду, правильное распределение нагрузки в течение дня, координацию и преемственность в работе учителя-логопеда, воспитателя и специалистов. При этом решение программных образовательных задач предусматривается не только в рамках НОД, но и в ходе режимных моментов — как в совместной деятельности взрослого и детей, так и в самостоятельной деятельности дошкольников.

Содержание обучения строится по комплексно-тематическому и концентрическому принципу распределения материала, позволяющему организовать тесную связь учителя-логопеда и воспитателя в определении конкретного содержания обучения, в выборе форм и методов логопедического

• педагогического воздействия, в актуализации единых речевых средств в процессе различных видов деятельности и прогнозировании вербального развития.

Тематический принцип организации познавательного и речевого материала занятия предлагает выбор не только языковой (или речевой) темы, а изучение окружающего ребенка предметного мира. Это позволяет обеспечить тесную взаимосвязь в работе всего педагогического коллектива группы. Раскрытие темы при этом осуществляется в разных видах деятельности: при ознакомлении с окружающим миром, развитии речи, рисовании, лепке, аппликации, конструировании, в играх. Часть проводится учителем-логопедом, часть воспитателями, поэтому происходит тесное переплетение поставленных и решаемых задач при одновременном изучении темы.

Одно из важнейших условий реализации тематического принципа - углубленное изучение темы (как правило, в течение одной недели), благодаря чему обеспечивается многократное повторение одного и того же речевого содержания за короткий промежуток времени. Многократность повторения важна как для восприятия речи, обогащения и уточнения детьми (пассив), так и для активизации (употребление). В соответствии с концентрическим принципом программное содержание в рамках одних и тех же тем год от года углубляется и расширяется.

• целом логопедическая работа с детьми дошкольного возраста подчиняется общей логике развертывания коррекционно-образовательного процесса и, следовательно, может быть представлена в виде алгоритма с разбивкой на ряд этапов, которые для достижения конечного результата – устранения недостатков в речевом развитии дошкольников – реализуются в строго определенной последовательности.

Алгоритм логопедической работы в группе для детей с ТНР

2.2. Содержание и организация образовательной коррекционно-развивающей деятельности

Содержание коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения речи, определяется целями и задачами коррекционно-развивающего воздействия. Целенаправленная работа со старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи и фонетико-фонематическим недоразвитием включает образовательную деятельность по пяти образовательным областям, коррекцию речевых нарушений, профилактику возможных затруднений при овладении чтением, письмом, счетом, развитие коммуникативных навыков в аспекте подготовки к школьному обучению.

Содержательный раздел программы, касающийся коррекционно-образовательного процесса с детьми с ТНР, целиком построен на основе «Примерной адаптированной основной образовательной программы для дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи» под редакцией профессора Л. В. Лопатиной.

Раздел программы посвящённый коррекционно-развивающей работе с детьми ФФН разработан на основе «Программы логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей», Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной.

Отражая специфику работы в группе комбинированной направленности для детей с нарушением речи и учитывая основную ее направленность, задачи речевого развития включены во все разделы.

РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ осуществляется по следующим направлениям:

I. Смысловая сторона речи

1. Развитие словаря
2. Формирование и совершенствование грамматического строя речи

3. Развитие связной речи и речевого общения

35. Звуковая сторона речи:

1. Развитие просодической стороны речи
2. Коррекция произносительной стороны речи

3. Работа над слоговой структурой слова

4. Совершенствование фонематических представлений, развития навыков звукового анализа и синтеза.

III .  Обучение элементам грамоты.

IV. Развитие высших психических функций.

V. Развитие общей и мелкой моторики.

Учебный год в группе компенсирующей направленности для детей с нарушением речи начинается первого сентября и условно делится на три периода:

I период — сентябрь, октябрь, ноябрь; II период — декабрь, январь, февраль; IIIпериод — март, апрель, май.

1-я половина сентября – обследование детей, заполнение речевых карт, оформление документации.

2-я половина мая – диагностическое обследование по итогам учебного года.

2.2.1. Коррекционно-развивающая работа при общем недоразвитии речи (II уровень речевого развития)

Направления коррекционной работы на второй ступени обучения Важнейшая задача второй ступени обучения детей с ТНР состоит в

формировании у них способности к усвоению элементарных языковых закономерностей.

Содержание логопедических занятий в этот период направлено на актуализацию и систематизацию речевого материала, усвоенного на предыдущей ступени обучения, совершенствование механизмов сенсомоторного уровня и формирование механизмов языкового уровня речевой деятельности в процессе расширения импрессивного и экспрессивного словаря детей, развитие навыков понимания и употребления грамматических форм слова и словообразовательных моделей, а также различных типов синтаксических конструкций.

Продолжается работа по развитию у детей понимания речи, накоплению и уточнению понятий, дифференциации значений слова, закрепляются умения детей правильно и отчетливо называть предмет, действия, признаки, качества и состояния, отвечать на вопросы, самостоятельно моделировать собственные речевые высказывания.

10. ходе логопедической работы употребляемые детьми слова по своей звукослоговой структуре приближаются к нормативно произносимым (с учетом произносительных возможностей детей). Совершенствование импрессивного и экспрессивного словаря, звукопроизношения, фонематического восприятия способствует усвоению детьми грамматических форм слова и

словообразовательных моделей, формированию понимания и различения значений измененных форм слова, выделению звуковых и морфологических элементов слова, образующих новую форму (слово).

На основе дальнейшего развития фонематического восприятия, отработки правильного произношения звуков и правильного воспроизведения звуко-слоговой структуры слова осуществляется обучение детей элементарным формам фонематического анализа с опорой на материализованные действия. В логопедической работе с детьми с дизартрией развитию фонематического восприятия предшествует работа по формированию сенсорно-перцептивного уровня восприятия в процессе имитации слогов, поскольку при дизартрии первичные расстройства возникают на гностико-праксическом уровне, который с неврологической точки зрения обусловливает механическую имитацию звуков речи.

Одним из основных направлений логопедической работы на данной ступени обучения является развитие коммуникативной функции речи, расширение возможностей участия детей в диалоге, формирование связной монологической речи. Детей учат вести беседу на близкие и хорошо знакомые темы, описывать предмет, используя словосочетания, простые нераспространенные и распространенные предложения.

Ведущим на второй ступени работы с детьми по данной программе остается принцип «логопедизации». Сформированные на логопедических занятиях речевые умения детей закрепляются в процессе развития их представлений об окружающем мире, элементарных математических представлений, в ходе физического и музыкального воспитания, в конструктивной и изобразительной деятельности, при обучении элементарным трудовым навыкам, а также в условиях семейного воспитания.

Задачи:

– развивать произвольность мыслительной деятельности детей и формировать ее основные компоненты;

– способствовать развитию у детей заинтересованности в деятельности, накоплению знаний, достаточных для решения поставленных задач, формированию навыка самоконтроля; поддерживать положительное эмоциональное состояние детей в течение всего занятия;

– совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу движений детей в процессе развития общей, ручной и артикуляторной моторики;

– расширять возможности понимания детьми речи параллельно с расширением их представлений об окружающей действительности и формированием познавательной деятельности;

– обогащать предметный (существительные), предикативный (глаголы) и адъективный (прилагательные) словарь импрессивной и экспрессивной речи в ономасиологическом (обращается внимание на названия объектов) и семасиологическом (обращается внимание на семантику слова) аспектах;

– формировать грамматические стереотипы словоизменения и словообразования в импрессивной и экспрессивной речи;

– формировать синтаксические стереотипы и работать над усвоением синтаксических связей в составе предложения;

– расширять возможности участия детей в диалоге, формировать их монологическую речь;

– учить детей включать в повествование элементы описаний действующих лиц, природы, диалоги героев рассказа, соблюдая последовательность рассказывания;

– осуществлять коррекцию нарушений дыхательной и голосовой функций;

– создавать благоприятные условия для последующего формирования функций фонематической системы;

– осуществлять коррекцию нарушений фонетической стороны речи, развивать фонематические процессы;

Подготовительный этап коррекционной работы

на второй ступени обучения

Основное содержание

Формирование произвольного слухового и зрительного восприятия, внимания и

памяти, зрительно-пространственных представлений. Закрепление усвоенных

ранее представлений об объемных и плоскостных геометрических фигурах и

формах        предметов.        Формирование        новых        представлений        об        объемных        и

плоскостных фигурах и формах предметов (овал, прямоугольник, овальный,

прямоугольный). Их различение в

процессе        сопоставления,        сравнения.        Совершенствование        стереогноза.

Обозначение форм геометрических фигур и предметов словом.

Закрепление названий, усвоенных ранее величин и их параметров. Сравнение предметов по величине (пять-семь предметов). Обозначение величины и ее параметров словом. Закрепление основных цветов. Освоение оттенков новых цветов (розовый, голубой, коричневый, оранжевый). Различение предметов по цвету. Обозначение цвета предмета словом.

Выделение одновременно двух (затем трех) свойств фигур, предметов (форма

— цвет, форма — величина, величина — цвет, форма — цвет —величина).

Обучение определению пространственных отношений (вверху, внизу, справа, слева, впереди, сзади). Выделение ведущей руки и ориентировка в схеме собственного тела. Обучение определению расположения предмета по отношению к себе, ориентировке на плоскости.

Совершенствование умения слушать и ориентироваться в звуках окружающего мира, различать звуки по силе и высоте.

Совершенствование процессов запоминания и воспроизведения: запоминание

11. воспроизведение последовательности и количества предметов(пять-шесть), картинок, геометрических фигур, различных по цвету, величине и форме; запоминание и воспроизведение ряда неречевых звуков (три-четыре), слов (четыре-шесть), объединенных по тематическому принципу и случайных.

Формирование кинестетической и кинетической основы движений в процессе развития общей, ручной и артикуляторной моторики.

Обучение точному выполнению двигательной программы. Развитие основных качеств движения: объема, точности, темпа, активности, координации (определяя содержание работы по развитию общей моторики на логопедических занятиях, логопед исходит из программных требований раздела «Физическое воспитание»).

Развитие кинестетической организации движений пальцев рук на основе зрительного восприятия (по подражанию) и самостоятельно (по словесной инструкции). Стимуляция двигательных импульсов, направленных к определенным группам мышц. Уточнение состава двигательного акта. Формирование кинестетического анализа и синтеза, кинестетических афферентаций движений пальцев рук («Пчела», «Лодочка» и т.д.).

Объединение, обобщение последовательных импульсов в единый организованный во времени двигательный стереотип («шнуровка», складывание фигурок из палочек по образцу и по памяти, штриховка).

Нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляторной мускулатуры

с помощью дифференцированного логопедического массажа

(осуществляется преимущественно в работе с детьми, страдающими дизартрией, с

учетом        локализации        поражения,        характера        и        распределения        нарушений

мышечного тонуса). Подготовка артикуляторного аппарата к формированию

правильного        звукопроизношения        с        помощью        специальных        методов.

Формирование кинестетической основы артикуляторных движений. Развитие

двигательно-кинестетической        обратной        связи        путем        уточнения        положения

различных        артикуляторных        органов        во        время        артикулирования        правильно

произносимых звуков.

Формирование нормативных артикуляторных укладов звуков в процессе нахождения и удержания необходимой артикуляторной позы (специальные комплексы артикуляторной гимнастики).

Формирование кинетической основы артикуляторных движений в процессе развития орального праксиса при выполнении последовательно организованных движений (специальные комплексы артикуляторной гимнастики).

Развитие движений мимической мускулатуры по подражанию и словесной инструкции (зажмурить глаза, надуть щеки, поднять и нахмурить брови).

Формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации. Развитие произвольности мыслительных операций (умения слушать, понимать и четко выполнять указания взрослого, действовать в соответствии с правилом, использовать образец).

Обучение решению задач не только в процессе практических действий с предметами, но и в уме, опираясь на образные представления о предметах.

Формирование основы словесно-логического мышления.

Развитие основных компонентов мыслительной деятельности (заинтересованности в выполнении задания, положительного эмоционального состояния в течение всего занятия, навыка самоконтроля и т.д.)

Развитие операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации (формирование умения выражать результат словом), способности устанавливать закономерности на основе зрительного и мыслительного анализа (составление четырех-шести фигурной матрешки путем примеривания и зрительного соотнесения, занятия с конструктором, исключение неподходящей картинки). Формирование наглядно-образных представлений, обучение воссозданию целого на основе зрительного соотнесения частей (составление целого из частей, «Дорисуй»). Развитие способности на основе анализа ситуации устанавливать причинно-следственные зависимости, делать обобщения («Последовательные картинки», «Времена года»).

Формирование умения составлять рассказ по серии последовательных картинок, вербально обосновав свое решение. Обучение выявлению и пониманию иносказательного смысла загадок с использованием наглядной опоры. Формирование способности к активной поисковой деятельности.

Формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодействия в процессе восприятия и воспроизведения ритмических структур. Обучение восприятию, оценке ритмов и их воспроизведению по образцу и по словесной инструкции (до пяти ритмических сигналов://; ///; ////).

Обучение восприятию и оценке неакцентированных ритмических структур, разделенных длинными и короткими паузами, и их воспроизведению по образцу и по словесной инструкции (// //; / //; // /; /// /).

Формирование сенсорно-перцептивного уровня восприятия (в работе с детьми с дизартрией). Обучение распознаванию звуков речи, развитие стимулирующей функции речеслухового анализатора (формирование четкого слухового образа звука). Формирование навыка аудирования (направленного восприятия звучания речи). Обучение умению правильно слушать и слышать речевой материал. Создание благоприятных условий для последующего формирования фонематических функций.

Основной этап коррекционной работы

на второй ступени обучения

Основное содержание

Формирование        предметного,        предикативного        и        адъективного        словаря

импрессивной речи. Расширение пассивного словаря, развитие импрессивной речи

12. процессе восприятия и дифференциации грамматических форм слова и словообразовательных моделей, различных типов синтаксических конструкций.

Увеличение объема и уточнение предметного, предикативного и адъективного словаря импрессивной речи параллельно с расширением представлений об окружающей действительности и формированием познавательной деятельности.

Усвоение бытового словаря (названий частей тела, лица, игрушек, посуды, мебели, одежды, действий, совершаемых с ними), природоведческого словаря (названий явлений неживой природы, растений, животных), эмоционально-оценочной лексики, лексики, обозначающей время, пространство, количество.

Совершенствование понимания вопросов косвенных падежей существительных.

Дифференциация в импрессивной речи форм существительных единственного и множественного числа мужского, женского и среднего рода.

Дифференциация в импрессивной речи глаголов в форме единственного и множественного числа прошедшего времени. Обучение пониманию значений глаголов совершенного и несовершенного вида.

Дифференциация в импрессивной речи глаголов прошедшего времени по родам: мужской, женский и средний род.

Дифференциация в импрессивной речи грамматических форм прилагательных.

Совершенствование понимания предложных конструкций с предлогами в, из, на, под, за, у, с, около, перед, от , к , по, из-под, из-за (по картинкам). Обучение различению предлогов в — из, над — под, к — от, на — с.

Совершенствование навыков понимания значения продуктивных уменьшительно-ласкательных суффиксов (-ик, -ок, -чик, -к-, -очк-, -ечк-).

Формирование понимания значения менее продуктивных суффиксов (-оньк-, - еньк-, -онок, -енок, -ышек, -ышк-, -ушк-, -ишк-).

Формирование понимания значения приставок: в-, вы-, при-, на- и их различения (в — вы, на — вы, вы — при).

Совершенствование навыков понимания вопросов по сюжетной картинке, по прочитанной сказке, рассказу (с использованием иллюстраций).

Формирование предметного, предикативного и адъективного словаря экспрессивной речи. Расширение словаря экспрессивной речи, уточнение значения слов, обозначающих названия предметов, действий, состояний, признаков, свойств и качеств (цвет, форма, величина, вкус).

Введение в лексикон детей слов, обозначающих элементарные понятия, выделенные на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам, а также слов, выражающих видовые (названия отдельных предметов), родовые (фрукты, посуда, игрушки) и отвлеченные обобщенные понятия (добро, зло, красота). Закрепление в словаре экспрессивной речи детей числительных один, два, три и введение в словарь числительных четыре, пять.

Формирование ономасиологического (обращается внимание на названия объектов: «Как называется это?») и семасиологического (обращается внимание на семантику слова: «Что значит это слово?») аспектов лексического строя экспрессивной речи.

Обучение умению осознанно использовать слова в соответствии с контекстом высказывания.

Формирование грамматических стереотипов словоизменения и словообразования в экспрессивной речи. Совершенствование навыков употребления форм единственного и множественного числа существительных мужского и женского рода в именительном падеже с окончаниями -ы (шар — шары), -и (кошка — кошки), -а (дом — дома). Обучение употреблению форм

единственного и множественного числа среднего рода в именительном падеже с окончанием -а (зеркало — зеркала, окно — окна).

Совершенствование навыков изменения существительных мужского и женского рода единственного числа по падежам (без предлогов). Обучение изменению существительных мужского и женского рода единственного числа по падежам с предлогами. Обучение изменению существительных среднего рода единственного числа по падежам без предлогов и с предлогами.

Обучение изменению одушевленных и неодушевленных существительных мужского, женского рода и существительных среднего рода множественного числа по падежам.

Обучение правильному употреблению несклоняемых существительных (пальто, кино, лото, домино, какао).

Совершенствование навыков употребления глаголов в форме повелительного наклонения 2-го лица единственного числа настоящего времени, глаголов в форме изъявительного наклонения 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени, форм рода и числа глаголов прошедшего времени.

Обучение правильному употреблению глаголов совершенного и несовершенного вида (рисовал — нарисовал).

Совершенствование навыков согласования прилагательных с существительными мужского и женского рода единственного числа в именительном и косвенных падежах. Обучение согласованию прилагательных с существительными мужского и женского рода множественного числа в именительном и косвенных падежах (голубые шары, голубых шаров).

Обучение согласованию прилагательных с существительными среднего рода единственного и множественного числа в именительном и косвенных падежах (большое окно, больших окон).

Обучение правильному употреблению словосочетаний: количественное числительное (два и пять) и существительное.

Совершенствование навыков правильного употребления предложных конструкций с предлогами (в, из, на, под, за, у, с, около, перед, от , к, по, из-под, из-за) и навыка различения предлогов (в — из, на — под, к — от, на —с).

Совершенствование навыков употребления словообразовательных моделей:– существительных, образованных с помощью продуктивных и менее продуктивных уменьшительно-ласкательных суффиксов (-ик, -ок, -чик, -к-, -очк-, - ечк-, -оньк-, -еньк-, -онок, -енок, -ышек, -ышк-, -ушк-, -юшк-, -ишк-);– звукоподражательных глаголов; – глаголов, образованных от существительных;– глаголов, образованных с помощью приставок (в-, вы-, на-, при-);– притяжательных прилагательных, образованных с помощью продуктивного суффикса -ин- и с помощью менее продуктивного суффикса –и- без чередования;– относительных прилагательных с суффиксами: -ов-, -ев-, -н-, -ан-, -енн-.

Совершенствование навыка самостоятельного употребления отработанных грамматических форм слова и словообразовательных моделей.

Формирование синтаксической структуры предложения. Развитие умения

правильно строить простые распространенные предложения, согласовывать слова в предложении.

Обучение распространению предложений за счет однородных членов. Обучение употреблению простейших видов сложносочиненных и

сложноподчиненных предложений с использованием сочинительных союзов а, но, и.

Формирование связной речи. Целенаправленное обучение диалогической речи

13. специально организованных коммуникативных ситуациях (в беседе, при выполнении поручений, в процессе использования настольно-печатных игр и т.д.).

Обучение пересказу хорошо знакомых и незнакомых сказок и рассказов. Обучение самостоятельному составлению описательных рассказов (по игрушке, по картинке).

Обучение составлению повествовательных рассказов по серии сюжетных картинок (по вопросам, по образцу и по плану, самостоятельно).

Обучение составлению рассказа из личного опыта (о любимых игрушках, о себе и семье, о том, как провели выходные дни и т.д.).

Включение в повествование элементов описаний действующих лиц, природы, пересказа диалогов героев, соблюдая последовательность рассказывания.

Коррекция нарушений фонетической стороны речи. Уточнение произношения гласных звуков и согласных раннего онтогенеза (губных, губно-зубных, заднеязычных, переднеязычных [Т], [Т′], [Д], [Д′], [Н], [Н′]) (в работе с детьми, страдающими дизартрией, в случае дефектного произнесения этих звуков, — формирование правильного артикуляторного уклада и закрепление этих звуков в различном фонетическом контексте).

Формирование правильной артикуляции отсутствующих или нарушенных в произношении согласных звуков позднего онтогенеза, их автоматизация и дифференциация в различных фонетических условиях (свистящие, шипящие, сонорные звуки).

Формирование умения осуществлять слуховую и слухо-произносительную дифференциацию не нарушенных в произношении звуков, а в дальнейшем — звуков, в отношении которых проводилась коррекционная работа.

Развитие простых форм фонематического анализа: выделение ударного гласного в начале слова; выделение звука из слова; определение последнего и первого звуков в слове. Обучение фонематическому анализу и синтезу звукосочетаний (АУ,УА, ИА) и слов (мы, да, он, на, ум) с учетом поэтапного формирования умственных действий (по П.Я. Гальперину).

Формирование фонематических представлений (подбор картинок, слов на заданный звук).

Обучение правильному воспроизведению звуко-слоговой структуры слов (предъявляемых изолированно и в контексте): двухсложных без стечения согласных; трехсложных слов без стечения согласных; односложных слов со стечением согласных; двухсложных слов со стечением согласных в начале слова,

в середине слова, в конце слова; трехсложных слов со стечением согласных в начале слова, в середине слова.

Формирование общих представлений о выразительности речи. Ознакомление

14. повествовательной, вопросительной, восклицательной интонацией, средствами их выражения и способами обозначения с последующей дифференциацией интонационных структур предложений в импрессивной речи.

Обучение правильному использованию и дифференциации различных интонационных структур в экспрессивной речи.

Коррекция нарушений движений артикуляторного аппарата, дыхательной и голосовой функций. Развитие орального праксиса в процессе выполнения специальных артикуляторных упражнений. Отработка объема, силы, точности, координации произвольных артикуляторных движений. Формирование двигательной программы в процессе произвольного переключения от одного артикуляторного элемента к другому.

Формирование и закрепление диафрагмального типа физиологического дыхания. Формирование речевого дыхания. Обучение умению выполнять спокойный, короткий вдох (не надувая щеки, не поднимая плеч) и плавный длительный выдох без речевого сопровождения (упражнения «Загони мяч в ворота», «Задуй свечу», «Снежинки» и др.) и с речевым сопровождением (на материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных глухих щелевых согласных [Ф], [Х], [С], [Ш], [Щ], слогов с согласными звуками). Постепенное удлинение речевого выдоха при произнесении слов (сначала малослоговых, затем многослоговых, сначала с ударением на первый слог, затем с изменением места ударения). Постепенное удлинение речевого выдоха при распространении фразы.

Развитие основных акустических характеристик голоса (сила, высота, тембр) в специальных голосовых упражнениях (в работе с детьми, страдающими дизартрией, — снятие голосовой зажатости и обучение свободной голосоподаче путем отработки произвольных движений нижней челюсти).Формирование мягкой атаки голоса.

2.2.2. Коррекционно-развивающая работа при общем недоразвитии речи (III уровень речевого развития)

Направления коррекционной работы на третьей ступени обучения Основным в содержании логопедических занятий на третьей ступени

обучения является совершенствование механизмов языкового уровня речевой деятельности. В качестве первостепенной задачи выдвигается развитие связной речи детей на основе дальнейшего расширения и уточнения словаря импрессивной и экспрессивной речи, возможностей дифференцированного употребления грамматических форм слова и словообразовательных моделей (параллельно с формированием звукопроизношения и слухо-произносительных дифференцировок), различных синтаксических конструкций. Таким образом,

коррекционно-логопедическое воздействие направлено на развитие различных компонентов языковой способности (фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического, семантического).

15. процессе работы над активной речью детей большое внимание уделяется переработке накопленных знаний, дальнейшей конкретизации и дифференциации понятий, формированию умений устанавливать причинно-следственные связи между событиями и явлениями с целью определения их последовательности и ориентировки во времени. Расширение и уточнение понятий и представлений, словаря импрессивной и экспрессивной речи, овладение разнообразными способами словоизменения и словообразования и синтаксическими конструкциями, установление логических связей и последовательности событий является основой для дальнейшего обучения детей составлению связных рассказов.
16. этот период продолжается и усложняется работа по совершенствованию анализа и синтеза звукового состава слова, отрабатываются навыки элементарного фонематического анализа и формируется способность к осуществлению более сложных его форм с постепенным переводом речевых умений во внутренний план.

На логопедических занятиях большое внимание уделяется накоплению и осознанию языковых явлений, формированию языковых обобщений, становлению «чувства языка», что становится базой для формирования метаязыковой деятельности и способствует подготовке детей с ТНР к продуктивному усвоению школьной программы.

Обучение грамоте детей с ТНР рассматривается как средство приобретения первоначальных школьных навыков. Одним из важнейших направлений работы по обучению грамоте является изучение детьми звукобуквенного состава слова. Наблюдение над звуковым составом слов, выделение общих и дифференциация сходных явлений, развитие фонематического анализа и синтеза создают основу для формирования у детей четких представлений о звуковом составе слова, способствует закреплению правильного произношения. Дети обучаются грамоте на материале правильно произносимых звуков и слов. Последовательность изучения звуков и букв определяется усвоенностью произношения звуков и возможностями их различения на слух.

Наряду с развитием звукового анализа на этой ступени проводится работа по развитию языкового анализа и синтеза на уровне предложения и слова (слогового). Параллельно с изучением звуков и букв предусматривается знакомство с элементарными правилами грамматики и правописания. Сформированные на логопедических занятиях речевые умения закрепляются другими педагогами и родителями.

Задачи:

– работать над совершенствованием процессов слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти, мыслительных операций анализа, синтеза,

сравнения, обобщения, классификации;

– развивать общую, ручную, артикуляторную моторику;

– осуществлять коррекцию нарушений дыхательной и голосовой функций;

– расширять объем импрессивной и экспрессивной речи и уточнять предметный (существительные), предикативный (глаголы) и адъективный (прилагательные) компоненты словаря, вести работу по формированию семантической структуры слова, организации семантических полей;

– совершенствовать восприятие, дифференциацию и навыки употребления детьми грамматических форм слова и словообразовательных моделей, различных типов синтаксических конструкций;

– совершенствовать навыки связной речи детей;

– вести работу по коррекции нарушений фонетической стороны речи, по развитию фонематических процессов;

– формировать мотивацию детей к школьному обучению, учить их основам грамоты.

Подготовительный этап коррекционной работы

на третьей ступени обучения

Основное содержание

Формирование произвольного слухового и зрительного восприятия, внимания и памяти, зрительно-пространственных представлений. Закрепление усвоенных объемных и плоскостных геометрических форм. Освоение новых объемных и плоскостных форм (ромб, пятиугольник, трапеция, куб, пирамида). Обучение зрительному распознаванию и преобразованию геометрических фигур, воссозданию их по представлению и описанию. Совершенствование навыка стереогноза. Обозначение формы геометрических фигур и предметов словом.

Закрепление усвоенных величин предметов. Обучение упорядочению групп предметов (до 10) по возрастанию и убыванию величин. Обозначение величины предметов (ее параметров) словом.

Закрепление усвоенных цветов. Освоение новых цветов (фиолетовый, серый) и цветовых оттенков (темно-коричневый, светло-коричневый).

Обучение различению предметов по цвету и цветовым оттенкам. Обозначение цвета и цветовых оттенков словом.

Обучение классификации предметов и их объединению во множество по трем-четырем признакам.

Совершенствование навыка определения пространственных отношений (вверху, внизу, справа, слева, впереди, сзади), расположения предмета по отношению к себе. Обучение определению пространственного расположения между предметами. Обозначение пространственного расположения предметов словом. Обучение узнаванию контурных, перечеркнутых, наложенных друг на друга изображений. Обучение восприятию и узнаванию предметов, картинок по их наименованию (организация восприятия по слову).

Расширение        объема        зрительной,        слуховой        и        слухоречевой        памяти.

Совершенствование процессов запоминания и воспроизведения (с использованием предметов, семи-восьми предметных картинок, геометрических фигур, пяти-семи неречевых звуков и слов).

Формирование кинестетической и кинетической основы движений в процессе развития общей, ручной и артикуляторной моторики.

Дальнейшее совершенствование двигательной сферы детей. Обучение их выполнению сложных двигательных программ, включающих последовательно и одновременно организованные движения (при определении содержания работы по развитию общей моторики на логопедических занятиях логопед исходит из программных требований образовательной области «Физическое развитие»).

Совершенствование кинестетической основы движений пальцев рук по словесной инструкции.

Развитие кинетической основы движений пальцев рук в процессе выполнения последовательно организованных движений и конструктивного праксиса. Формирование кинетической основы движений пальцев рук в процессе выполнения одновременно организованных движений, составляющих единый двигательный навык.

Совершенствование кинестетической основы артикуляторных движений и формирование нормативных артикуляторных укладов звуков. Развитие кинетической основы артикуляторных движений.

Совершенствование движений мимической мускулатуры по словесной инструкции.

Нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляторной мускулатуры путем проведения дифференцированного логопедического массажа (преимущественно в работе с детьми, страдающими дизартрией, с учетом локализации поражения, характера и распределения нарушений мышечного тонуса).

Формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации. Совершенствование основных компонентов мыслительной деятельности. Формирование логического мышления. Обучение умению рассуждать логически на основе обогащения детского опыта и развития представлений об окружающей действительности, а также умению представлять индуктивно-дедуктивные доказательства. Обучение планированию деятельности

17. контролю ее при участии речи. Развитие анализа, сравнения, способности выделять существенные признаки и мысленно обобщать их по принципу аналогии. Обучение детей активной поисковой деятельности. Обучение самостоятельному определению существенного признака для классификации на его основе. Формирование конкретных, родовых, видовых понятий и общих представлений различной степени обобщенности. Учить детей обобщать конкретные понятия с помощью родовых понятий, обобщать понятия через абстрактное родовое понятие, обобщать понятия через выделение признаков различия и сходства «Назови, какие бывают», («Назови одним словом», «Разложи картинки», «Сравни предметы» и т. п.). Обучение мысленному установлению

связей, объединению предметов, их частей или признаков («Дополни до целого», «Сложи картинку»). Формирование умения устанавливать причинно-следственные зависимости.

Обучение детей пониманию иносказательного смысла загадок без использования наглядной опоры (на основе игрового и житейского опыта).

Формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодействия в процессе восприятия и воспроизведения ритмических структур. Обучение восприятию, оценке ритмов (до шести ритмических сигналов) и их воспроизведению по речевой инструкции (без опоры на зрительное восприятие).

Формирование понятий «длинное» и «короткое», «громкое звучание» и «тихое звучание» с использованием музыкальных инструментов. Обучение детей обозначению различных по длительности и громкости звучаний графическими знаками.

Обучение детей восприятию, оценке неакцентированных и акцентированных ритмических структур и их воспроизведению по образцу и по речевой инструкции: /// ///; // ///; /–; –/; //– –; — –//; –/–/ (где / — громкий удар,—— тихий звук); ___ . ; …___; .___.___ (где ___ — длинное звучание,

. — короткое звучание).

Формирование сенсорно-перцептивного уровня восприятия (в работе с детьми, страдающими дизартрией). Совершенствование распознавания звуков, направленного восприятия звучания речи. Обучение детей умению правильно слушать и слышать речевой материал. Формирование четкого слухового образа звука.

Основной этап коррекционной работы

на третьей ступени обучения

Основное содержание

Расширение пассивного словаря, развитие импрессивной речи в процессе

восприятия и дифференциации грамматических форм словоизменения и словообразовательных моделей, различных типов синтаксических конструкций. Расширение объема и уточнение предметного, предикативного и адъективного словаря импрессивной речи параллельно с расширением представлений об окружающей действительности и формированием познавательной деятельности.

Усвоение значения новых слов на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира.

Совершенствование дифференциации в импрессивной речи форм существительных единственного и множественного числа мужского, женского и среднего рода, глаголов в форме единственного и множественного числа прошедшего времени, глаголов прошедшего времени по родам, грамматических форм прилагательных, предложных конструкций. Обучение различению в импрессивной речи возвратных и невозвратных глаголов.

Обучение различению в импрессивной речи глаголов в форме настоящего, прошедшего и будущего времени.

Обучение детей различению предлогов за — перед, за — у, под — из-за, за —

из-за, около — перед, из-за — из-под (по словесной инструкции и по картинкам). Обучение детей различению предлогов со значением местоположения и направления действия (висит в шкафу — пошел в лес) с использованием графических схем.

Обучение детей пониманию значения менее продуктивных уменьшительно-ласкательных суффиксов. Формирование понимания значения непродуктивных суффиксов : -ник, -ниц-, -инк-, -ин-, -ц, -иц-, -ец-. Формирование понимания суффиксов со значением «очень большой»: -ищ-, -ин-. Дифференциация уменьшительно-ласкательных суффиксов и суффиксов со значением «очень большой».

Совершенствование понимания значения приставок в-, вы-, при-, на- иих различения. Формирование понимания значений приставок с-, у-, под-,от-, -за-, по-, пере-, до- и их различение. Обучение детей пониманию логико-грамматических конструкций: сравнительных.

Совершенствование понимания вопросов по сюжетной картинке, по прочитанной сказке, рассказу (с использованием иллюстраций).

Формирование предметного, предикативного и адъективного словаря экспрессивной речи. Совершенствование словаря экспрессивной речи, уточнение значения слов, обозначающих названия предметов, действий, состояний, признаков, свойств и качеств. Семантизация лексики (раскрытие смысловой стороны слова не только с опорой на наглядность, но и через уже усвоенные слова).

Закрепление в словаре экспрессивной речи числительных: один, два, три, четыре, пять, шесть, семь, восемь, девять, десять.

Совершенствование ономасиологического и семасиологического аспектов лексического строя экспрессивной речи.

Обучение детей умению подбирать слова с противоположным и сходным значением.

Обучение детей использованию слов, обозначающих материал.

Обучение детей осмыслению образных выражений в загадках, объяснению смысла поговорок.

Формирование у детей умения употреблять слова: обозначающие личностные характеристики; с эмотивным значением; многозначные слова.

Совершенствование навыка осознанного употребления слов и словосочетаний в соответствии с контекстом высказывания.

Формирование грамматических стереотипов словоизменения и словообразования в экспрессивной речи. Совершенствование навыков употребления форм единственного и множественного числа существительных мужского, женского и среднего рода в именительном падеже и косвенных падежах (без предлога и с предлогом). Закрепление правильного употребления в экспрессивной речи несклоняемых существительных.

Совершенствование навыков употребления глаголов в форме изъявительного наклонения единственного и множественного числа настоящего времени, форм

рода и числа глаголов прошедшего времени, глаголов совершенного и несовершенного вида. Обучение правильному употреблению и различению в экспрессивной речи возвратных и невозвратных глаголов.

Совершенствование навыков согласования прилагательных с существительными мужского, женского и среднего рода единственного и множественного числа в именительном и косвенных падежах. Совершенствование навыков употребления словосочетаний, включающих количественное числительное (два и пять) и существительное.

Совершенствование навыков различения в экспрессивной речи предлогов за

— перед, за — у, под — из-под, за — из-за, около — перед, из-за — из-под и предлогов со значением местоположения и направления действия.

Обучение детей правильному употреблению существительных, образованных с помощью непродуктивных суффиксов (-ниц-, -инк-,-ник, -ин, -ц-, -иц-, -ец-).Совершенствование навыка дифференциации в экспрессивной речи существительных, образованных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов и суффиксов со значением «очень большой».

Совершенствование навыков употребления глаголов, образованных с помощью приставок (в-, вы-, на-, при-, с-, у-, под-, от-, за-, по-, пре-, до-).

Совершенствование навыков употребления притяжательных прилагательных, образованных с помощью суффиксов -ин -, -и- (без чередования) и относительных прилагательных с суффиксами -ов-, -ев- ,-н- ,-ан-, -енн-. Обучение правильному употреблению притяжательных прилагательных с суффиксом -и-(с чередованием). Обучение детей употреблению качественных прилагательных, образованных с помощью суффиксов -ив-, -чив-, -лив-, -оват-, -еньк-.

Обучение употреблению сравнительной степени прилагательных, образованных синтетическим (при помощи суффиксов -ее (-ей), -е) и аналитическим (при помощи слов более или менее) способом.

Обучение детей употреблению превосходной степени прилагательных, образованных синтетическим (при помощи суффиксов -ейш-, -айш) и аналитическим (при помощи слов самый, наиблее) способом.

Обучение детей подбору однокоренных слов. Обучение детей образованию сложных слов.

Совершенствование навыка самостоятельного употребления грамматических форм слова и словообразовательных моделей.

Формирование синтаксической структуры предложения. Развитие навыка правильно строить простые распространенные предложения, предложения

с однородными членами, простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Обучение детей употреблению сложноподчиненных предложений с использованием подчинительных союзов потому что, если, когда, так как.

Формирование связной речи. Развитие навыков составления описательных рассказов (по игрушкам, картинам, на темы из личного опыта).Обучение составлению различных типов текстов (описание, повествование, с элементами

рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания. Обучение детей творческому рассказыванию на основе творческого воображения с использованием представлений, хранящихся в памяти, и ранее усвоенных знаний. Формирование умения четко выстраивать сюжетную линию, использовать средства связи, осознавать структурную организацию текста.

Коррекция нарушений фонетической стороны речи. Уточнение произношения гласных звуков и согласных раннего онтогенеза. Формирование правильной артикуляции отсутствующих или нарушенных в произношении согласных звуков позднего онтогенеза, их автоматизация и дифференциация в различных фонетических условиях (в работе с детьми, страдающими дизартрией, учитывается локализация поражения, характер нарушения мышечного тонуса).

Формирование умения осуществлять слуховую и слухо-произносительную дифференциацию не нарушенных в произношении звуков, а в дальнейшем — звуков, с которыми проводилась коррекционная работа.

Развитие простых форм фонематического анализа (выделение ударного гласного в начале слова, выделение звука в слове, определение последнего и первого звука в слове).

Совершенствование навыка фонематического анализа и синтеза звукосочетаний (типа ау) и слов (типа ум).

Совершенствование фонематических представлений. Формирование способности осуществлять сложные формы фонематического анализа: определять местоположение звука в слове (начало, середина, конец); последовательность и количество звуков в словах — с учетом поэтапного формирования умственных действий (по П. Я. Гальперину).

Обучение детей осуществлению фонематического синтеза. Совершенствование фонематических представлений (по картинкам и по представлениям).

Знакомство детей с понятиями «слово» и «слог» (как часть слова).Формирование у детей: осознания принципа слогового строения слова (на материале слов, произношение и написание которых совпадает); умения слышать гласные в слове, называть количество слогов, определять их последовательность; составлять слова из заданных слогов: двухсложные слова, состоящие из прямых открытых слогов, из открытого и закрытого слогов, трехсложные слова, состоящие из прямых открытых слогов, односложные слова.

Совершенствование навыков воспроизведения слов различной звуко-слоговой структуры (изолированных и в условиях фонетического контекста) без стечения и

18. наличием одного стечения согласных звуков. Обучение правильному воспроизведению звуко-слоговой структуры слов, предъявляемых изолированно и в контексте: двух- и трех-слоговых слов с наличием нескольких стечений согласных звуков; четырех-слоговых слов без стечения согласных звуков.

Совершенствование навыка осознанного использования различных интонационных структур предложений в экспрессивной речи (в различных ситуациях общения, в театрализованных играх).

Коррекция нарушений движений артикуляторного аппарата, дыхательной и голосовой функций. Развитие орального праксиса в процессе выполнения специальных артикуляторных упражнений. Отработка объема, силы, точности, координации произвольных артикуляторных движений. Формирование двигательной программы в процессе произвольного переключения от одного артикуляторного элемента к другому и при выполнении одновременно организованных движений.

Формирование и закрепление диафрагмального типа физиологического дыхания. Формирование речевого дыхания. Обучение умению выполнять спокойный, короткий вдох (не надувая щеки, не поднимая плечи) и плавный длительный выдох без речевого сопровождения (упражнения «Загони мяч в ворота», «Задуй свечу», «Снежинки» и др.) и с речевым сопровождением (на материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных глухих щелевых согласных [Ф], [Х], [С], [Ш], [Щ], слогов с согласными звуками). Постепенное удлинение речевого выдоха при произнесении слов (сначала малослоговых, затем многослоговых, сначала с ударением на первый слог, затем с изменением места ударения). Постепенное удлинение речевого выдоха при распространении фразы.

Совершенствование основных акустических характеристик голоса(сила, высота, тембр) в специальных голосовых упражнениях и самостоятельной речи (в работе с детьми, страдающими дизартрией, снятие голосовой зажатости и обучение свободной голосоподаче). Закрепление мягкой атаки голоса.

Обучение грамоте. Формирование мотивации к школьному обучению. Знакомство с понятием «предложение». Обучение составлению графических схем предложения (простое двусоставное предложение без предлога, простое предложение из трех-четырех слов без предлога, простое предложение из трех-четырех слов с предлогом).

Обучение составлению графических схем слогов, слов.

Развитие языкового анализа и синтеза, подготовка к усвоению элементарных правил правописания: раздельное написание слов в предложении, точка (восклицательный, вопросительный знаки) в конце предложения, употребление заглавной буквы в начале предложения.

Знакомство с печатными буквами А, У, М, О, П, Т, К, Э, Н, Х, Ы, Ф, Б,Д, Г, В, Л, И, С, З, Ш, Ж, Щ, Р, Ц, Ч (без употребления алфавитных названий).

Обучение графическому начертанию печатных букв.

Составление, печатание и чтение:

сочетаний из двух букв, обозначающих гласные звуки,

сочетаний гласных с согласным в обратном слоге,

сочетаний согласных с гласным в прямом слоге,

односложных слов по типу СГС,

двухсложных и трехсложных слов, состоящих из открытых слогов,

двухсложных и трехсложных слов, состоящих из открытого и закрытого слогов,

двухсложных слов со стечением согласных,

трехсложных слов со стечением согласных,

предложений из двух-четырех слов без предлога и с предлогом.

Обучение детей послоговому слитному чтению слов, предложений, коротких текстов.

2.2.3.Коррекционная работа при фонетико-фонематическом недоразвитии

Основными направлениями логопедической работы являются:

-формирование полноценных произносительных навыков;

-развитие        фонематического        восприятия,        фонематических        представлений,

доступных возрасту форм звукового анализа и синтеза.

По мере продвижения ребенка в указанных направлениях на скорригированном речевом материале осуществляется:

19. развитие у детей внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и их сочетаний в предложении;
20. обогащение словаря детей преимущественно привлечением внимания к способам словообразования, к эмоционально-оценочному значению слов;
21. воспитание у детей умений правильно составлять простое распространенное предложение, а затем и сложное предложение; употреблять разные конструкции предложений в самостоятельной связной речи;

22. развитие связной речи в процессе работы над рассказом, пересказом, с постановкой определенной коррекционной задачи по автоматизации в речи уточненных в произношении фонем;

23. формирование элементарных навыков письма и чтения специальными методами на основе исправленного звукопроизношения и полноценного фонематического восприятия.

Важно отметить, что формирование элементарных навыков письма и чтения является одним из эффективных способов формирования устной речи для детей с ФФН.

Коррекционная работа по преодолению фонетико-фонематического недоразвития в старшей группе (от 5 до 6 лет)

Последовательность отработки звуков в I периоде обучения обеспечивает поэтапную работу над фонемами, постепенный переход от более легких к сложным звукам. Это помогает, в свою очередь, постепенному усвоению детьми фонематической системы языка. В процессе обучения произношению следует воспитывать у детей стойкий познавательный интерес, активизировать мыслительную деятельность, постоянно ставить посильные и в то же время требующие определенного напряжения задачи. Работа по развитию произношения проводится одновременно с работой по развитию слухового восприятия.

• течение I периода детей учат четко, даже утрированно воспроизводить гласные звуки, угадывать их по беззвучной артикуляции, слышать и выделять из ряда других звуков. Включаются упражнения по удерживанию в памяти ряда, состоящего из 3—4 гласных звуков. Учитывая возрастные особенности детей, все задания предлагаются в игровой форме.

Отработка правильного произношения простых согласных звуков ([п], [п’], [т], [к], [к’], [л’]) сочетается с выработкой умения слышать эти звуки в ряду других, выделять соответствующие слоги среди других слогов, а также определять наличие данного звука в начале слова (паук), затем — в конце (паук).Много внимания уделяется запоминанию слоговых рядов, например: та-ат, пку-уп-пу и т.д. Эти слоги произносятся с разной интонацией, силой голоса, медленно и отрывисто, с выделением ударного слога.

Процесс проговаривания сопровождается отхлопыванием, отстукиванием ритма, угадыванием количества слогов. Постепенно ряды слогов удлиняются и варьируются. Включаются не только прямые, но и обратные слоги, со стечением согласных, открытые и закрытые. Упражнения на узнавание звука в слове, отбор картинок, называние слов с этим звуком также осуществляются в процессе игр с использованием различного дидактического материала. Например, игра «Кто самый внимательный». На столе у детей лежат картинки. Логопед называет разные звуки: [и], [у], [р], [л], [т], [к] и т. д. Дети, услышав звук [т], должны поднять картинку, в названии которой есть этот звук. Или игра «Добавь пропущенное слово» (в тексте игры должен быть звук [т]). «Построили новый дом, а рядом сидит собака (Том). Сидит дома девочка (Тома)».

Когда дети свободно определяют наличие звука в слове, можно перейти к определению его места в слове. Например, игра «Кто в домике живет?». Дети ищут только те картинки, в названии которых есть, например, звук [т]. А затем «расселяют» их в трехэтажном домике. На первом этаже— картинки со звуком [т]

24. начале слова, на 2-м— в середине, на 3-м— в конце (Таня, кот, плита, коты. Том, утка, Тоня, боты, тыква, хата и т.д.).

Умение выделить гласные и согласные звуки позволяет перейти к анализу и синтезу обратных слогов (от, an, ym, уп, uт, ип, аль, оль). Дети играют в «живые звуки», когда каждый из них выбирает себе один из пройденных гласных и согласных звуков. По сигналу логопеда дети становятся в определенной последовательности, образуя названные слоги, (уп, ут и т.д.). Одновременно детей учат преобразовывать слоги, изменяя один звук (уп-оп-от и т.д.).

На индивидуальных занятиях во II периоде продолжается постановка отсутствующих звуков и их автоматизация. По-прежнему эта работа

предопределяет содержание фронтальных занятий. Новым по сравнению с I периодом является усиление направленности на дифференциацию (на слух и в произношении) звуков по принципам твердости-мягкости, глухости и звонкости. Наибольшее количество фронтальных занятий посвящается закреплению и дифференциации свистящих звуков [с], [с’], [з], [з’], [ц]. По мере включения в лексический материал новых звуков детей знакомят с изменением форм слова в

зависимости от рода, числа, падежа, времени действия. Например, при закреплении правильного произношения звуков [ с], [с’], [з], [з’] дети могут упражняться в согласовании прилагательных синий, зеленый с существительными трех родов; при отработке дифференциации звуков [л] — [л’] могут включаться задания на преобразование глаголов, например: гуляет — гуляли — погуляет; копает — копали — выкопали и т.д.; звуков [ы] — [и] — на закрепление категории числа существительных: тыквы — кубики, коты — соки, лилии— липы и т.д.

• зависимости от индивидуальных особенностей детей, динамики их продвижения, логопед может уменьшать или увеличивать время для изучения звуков.

• это же время продолжается работа по составлению и распространению предложений по вопросам, демонстрации действий, картинкам, опорным словам. Оречевляя простые сюжеты, дети учатся составлять несложные рассказы с опорой на наглядность. В то же время заучиваются короткие рассказы, стихотворения, потешки.

Продолжается работа по закреплению навыков звукового анализа и синтеза. На материале изучаемых звуков дети тренируются в выделении согласного в слове, определении его позиции (начало, середина, конец слова), составлении слогов, например: ас-са, уц-цу и т.д. В это же время детей учат определять гласный в положении после согласного (мак, суп, кот) и т.д. В конце обучения II периода дети самостоятельно в устной форме анализируют слоги (такие, как: са-со-су), соединяют отдельные звуки (согласные и гласные) в прямые слоги и преобразуют их (са-су, цу-цо и т.д.). Таким образом, дети практически знакомятся с терминами «слог», «слово», «гласные звуки», «согласные звуки» (звонкие, глухие, мягкие, твердые), «предложение».

• III периоде индивидуальная работа проводится по мере необходимости с детьми, имеющими стертую дизартрию, ринолалию или какие-либо другие отклонения. В подгруппах занимаются дети, у которых сохраняются трудности в дифференциации звуков, усвоении анализа и синтеза. Фронтальные занятия проводятся 3 раза в неделю. В течение этого времени изучаются звуки: [л], [р], [л]— [л’], [р]— [р’], [л]— [р], [л]— [л’]— [р]— [р’], [ч], [щ] и осуществляется их дифференциация. Акцент переносится на закрепление навыка употребления этих звуков в самостоятельной речи. При этом много внимания уделяется развитию самостоятельных высказываний (составление рассказов по картине, серии картин, пересказ). Весь материал подбирается с учетом правильно произносимых звуков. Важно, чтобы дети достаточно свободно пользовались словами с уменьшительно-ласкательными значениями, приставочными глаголами, передающими оттенки действий, учились образовывать родственные слова, подбирать слова-антонимы. Большое значение уделяется совершенствованию практического навыка употребления и преобразования грамматических форм (категории числа существительных, глаголов, согласование прилагательных и порядковых числительных с существительными), использованию предложных конструкций.

Отрабатываемые речевые формы включаются в работу над связной речью.

На каждом логопедическом занятии даются упражнения на звуковой анализ

25. синтез. Основной единицей изучения является теперь не отдельный звук в составе слова, а целое слово. Детей учат делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры используется схема, где длинной полоской обозначено слово, короткими— слоги. Выделяются гласные звуки— красными кружочками, согласные— синими. К концу III периода дети самостоятельно проводят анализ и синтез односложных слов (рак, шум, лук), слогов со стечением согласных (сто, шко, сту) и слов, таких, как: стол, стул, шкаф.

Заканчивается обучение детей в июне. К этому времени дети овладевают навыками правильного произношения и различения фонем родного языка, а также анализа и синтеза односложных слов без стечения согласных и со стечением согласных. В самостоятельной речи они должны достаточно свободно пользоваться лексико-грамматическими конструкциями, структурами простых и сложных предложений. В процессе овладения фонетической стороной речи в занятия постепенно включаются упражнения по обучению детей осознанному анализу и синтезу звукового состава слова. Развитие умения выделить звуки из разных позиций в слове, в свою очередь, помогает восполнить пробелы фонематического развития. Система упражнений по подготовке детей к овладению элементарными навыками письма и чтения начинается с выделения звука в слове и заканчивается анализом и синтезом односложных слов.

Коррекционная работа по преодолению фонетико-фонематического недоразвития в подготовительной группе (от 6 до 7 лет)

Известно, что дети с ФФН представляют наиболее распространенную группу риска по дисграфии и дислексии при обучении в школе. В связи с этим ведущей задачей является целостное развитие речи во всех ее формах (внутренней, внешней) и во всех ее функциях (общения, сообщения и воздействия).

Ядром является работа, направленная на осознание детьми взаимосвязи между содержательной, смысловой стороной речи и средствами ее выражения на основе наблюдения основных единиц языка: текста, предложения, слова. Рекомендуется активное употребление языка в специально организованных речевых ситуациях с учетом скорригированных звуковых средств и развивающегося фонематического восприятия. Соблюдение данных условий создаст надежную базу для выработки навыков чтения, письма и правописания.

Обучение детей в соответствии с предлагаемой системой обеспечивает овладение фонетическим строем языка, подготовку к овладению навыками письма и чтения аналитико-синтетическим методом и предполагает усвоение элементарной грамоты и графо-моторных навыков. Предусмотрены систематические упражнения, направленные на расширение и уточнение лексики, на воспитание грамматически правильной связной и выразительной речи.

Формирование ориентировочной деятельности в звуковой действительности,

        развитие высшей формы фонематического слуха— фонематического восприятия— позитивно влияет на сенсорную систему ребенка, создает благоприятные условия для развития слухового внимания и слуховой памяти.

Фронтальные занятия заканчиваются к 1 июня.

Формирование элементарных навыков письма и чтения

Основой  для  формирования  элементарных  навыков  письма  и  чтения

является общеречевое развитие детей. Особое значение придается формированию осознания чужой и своей речи. Предметом внимания для ребенка становятся элементы речи, особенности речевого поведения, произвольность и сознательность речевых высказываний. Показателями готовности к овладению элементарными навыками письма и чтения у детей с нормальным речевым развитием являются умения:

•сосредотачивать свое внимание на вербальной задаче;

•произвольно и преднамеренно строить свои высказывания;

•выбирать наиболее подходящие языковые средства для выполнения вербальной задачи;

•осознанно оценивать выполнение вербальной задачи.

Таким образом, осознание явлений языка и речи предполагает двустороннюю связь между полноценным процессом развития речи и подготовкой к овладению элементарными навыками письма и чтения.

26. случаях отклонения в развитии фонетических, лексических и грамматических компонентов устной речи нарушается последовательно накапливаемый в норме опыт познавательной работы, как в сфере звуковых обобщений, так и в сфере морфологического анализа (Р.Е.Левина). У детей, формирование речи которых протекало в аномальных условиях (позднее ее начало, бедность лексики, ограниченность общения, дефекты восприятия и т.д.), готовность к усвоению элементарной грамоты традиционными методами и в обычные сроки отсутствует. У детей с ФФН основным препятствием к овладению навыком письма и чтения является недостаточное развитие фонематического слуха. Они обладают так называемым первичным фонематическим слухом, который им обеспечивает понимание речи и повседневное общение, но недостаточен для развития более высоких его форм, необходимых для разделения звукового потока речи на слова, слова на составляющие его звуки, установления порядка звуков в слове. Они не готовы к выполнению специальных умственных действий по анализу звуковой структуры слова. У детей с ФФН, как показали специальные исследования, фонематическое восприятие необходимо последовательно развивать, используя логопедические приемы в определенной системе, предполагающей сочетание коррекции произношения и формирования широкой ориентировки детей в языковой действительности.

Приоритетные задачи коррекционного обучения по данному разделу:

•сформировать   у   детей   необходимую   готовность   к   овладению

 элементарными навыками письма и чтения;

•научить детей элементарным навыкам письма и чтения.

Обязательным методическим условием является формирование элементарных навыков письма и чтения на материале звуков, предварительно отработанных в произношении и соответствующих нормативам русского языка. В системе обучения предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками, доступными формами речезвукового анализа и начального этапа обучения письму и чтению.

Для того чтобы заложить основы успешного усвоения детьми данных навыков, предусматривается подготовительный период обучения, длительность которого два месяца. В течение этого времени специальных занятий по формированию элементарных навыков письма и чтения не выделяется— подготовка к овладению элементарной грамотой осуществляется одновременно с формированием произносительных навыков. В результате специальных упражнений у детей воспитывается направленность на звуковую сторону речи, они учатся четко произносить, различать и выделять правильно произносимые звуки в словах.

Для подготовки дошкольников к овладению элементарными навыками письма и чтения необходимо решить две задачи:

•подготовить детей к анализу слов;

•научить слитно, без перебора букв, читать простейшие прямые слоги СГ (С— согласный, Г— гласный).

Следующий, букварный период обучения длится 6 месяцев (ноябрь— апрель). В это время фронтальные занятия по формированию элементарных навыков письма и чтения проводятся два раза в неделю, подгрупповые— по необходимости. Кроме того, на каждом занятии по произношению выделяется около пяти минут на упражнения в чтении.

Несмотря на длительную предварительную подготовку, формирование элементарных навыков письма и чтения протекает в условиях, отличающихся от обычных тем, что система фонем у детей подготовительной группы еще не полностью сформирована. Это заставляет не только растягивать во времени процесс овладения навыками элементарной грамоты, но и по-иному располагать материал, пользоваться особыми методическими приемами.

Характерные особенности так называемого букварного периода обучения:

•усвоение элементарных навыков письма и чтения неразрывно связано с формированием произносительных навыков. Применение устных упражнений, направленных на различение на слух и дифференциацию отдельных звуков, а также на воспитание навыка правильного употребления звуков в речи. Они сочетаются с анализом слов, слоговой состав которых постепенно усложняется, и выделением из слов ударных и безударных гласных;

•соответствие порядка изучения букв последовательности усвоения детьми правильно произносимых звуков;

•временнóе  распределение  изучения  букв,  обозначающих  близкие  по артикуляционным или акустическим признакам звуки ([с]— [ш], [п]— [б] и т.д.);

•временнóе исключение из первых упражнений букв, обозначающих звуки, близкие к изучаемым;

•включение в материал для чтения в определенной последовательности слова различного слогового состава после устной подготовки;

•акцентирование внимания на понимании детьми читаемых слов, предложений, текстов;

•применение различных форм наглядности, игровых приемов, упражнений;

•осуществление переходов от послогового чтения к слитному. Закрепление и расширение полученных детьми знаний, умений и навыков.

•В результате обучения значительная часть детей должна овладеть техникой чтения, правильным пониманием прочитанного, умением отвечать на вопросы по содержанию прочитанного, ставить вопросы к тексту, пересказывать его; умением выкладывать из букв разрезной азбуки, списывать и писать слова различного слогового состава и предложения с применением всех усвоенных правил правописания.

Таким образом, в подготовительной группе осуществляется работа по формированию элементарных навыков письма и чтения. У детей постепенно формируются навыки звукового анализа в той последовательности, которая была разработана Д.Б. Элькониным, П.Я.Гальпериным, Л.Е. Журовой:

•установление порядка следования фонем в слове, на основе их правильного произношения и четкого восприятия;

•осознание различной функции фонемы;

•выделение основных фонематических противопоставлений, характерных для русского языка.

Овладев правильной артикуляцией всех звуков, дети с ФФН научаются на собственном кинестетическом и перцептивном опыте давать качественную характеристику звуков и моделировать структуру слова в виде схемы его звукового состава.

Развитие связной речи детей с ФФН

Дети        с        ФФН,        обучающиеся        в        подготовительной        группе,        по        мере

исправления и совершенствования звуковой стороны речи и нормализации фонематического восприятия оказываются способными к усвоению основной функции связной речи— коммуникативной— в объеме, предусмотренном общеобразовательной программой. Постепенно осуществляется работа по обогащению словарного запаса детей. У них совершенствуется умение использовать различные части речи в соответствии с целью высказывания. Продолжается работа над диалогической и монологической формой речи в тесной связи с формированием звуковой стороны речи. Пересказ занимает значительное место в системе формирования связной речи дошкольников. Для овладения пересказом дети должны уметь: прослушать текст, понять его основное содержание, запомнить последовательность изложения, осмысленно и связно передать текст, правильно оформив его фонетически. Качество пересказа зависит

от уровня речевого развития ребенка с ФФН и от эффективности предшествующей коррекционной работы по формированию звукопроизношения, фонематического восприятия и других видов работы по развитию речевой деятельности.

27. целях активизации интереса и внимания детей важно использовать ряд методических приемов: подбор картинок (карточек) к прочитанному тексту, пересказ какой-либо выделенной части рассказа, дополнение деталей или эпизодов, пересказ от первого лица, пересказ с изменением времени действия. Выбор произведений для пересказа детьми с ФФН первое время достаточно ограничен их речевыми особенностями. Тексты должны быть доступны по объему, иметь четкую композицию с легко определяемой последовательностью событий, быть динамичными и привлекательными по сюжету. Полезно использовать тексты, содержащие диалог. Текст не должен содержать слова неусвоенной звуко-слоговой структуры, сложные грамматические обороты. Широко используется план пересказа в различных вариантах: сначала план, составленный логопедом или воспитателем, позже— составленный вместе с детьми. Вначале детей обучают отвечать на вопросы, относящиеся к отдельным частям рассказа. Затем формулируются разделы плана. Очень полезно для детей с нарушением фонематического восприятия формировать действия пространственного моделирования текста, в котором фиксируются его основные части. Логопед может использовать прием отраженной речи. На основе знания индивидуальных особенностей речевой и познавательной деятельности детей с ФФН логопед сам начинает высказывание, а ребенок повторяет его. Во втором полугодии требования к пересказу повышаются. Помимо повествовательных текстов используются описательные. Детей обучают контролировать соответствие пересказа прочитанному тексту, обнаруживать пропущенные детали в пересказе товарищей, оценивать качество пересказа с фонетической точки зрения (правильность произношения звуков, темп, плавность, отсутствие длительных пауз и т. д.), выразительность.

Обучение на логопедических занятиях

Обучение на занятиях— основная форма коррекционно-образовательного процесса, имеющая большое значение для формирования коммуникативной функции речи и общей готовности к школе. Специфика нарушения речи у детей с ФФН состоит в многообразии дефектов произношения различных звуков, в вариативности их проявлений в разных формах речи, в разной степени несформированности фонематического восприятия, что в целом обуславливает необходимость тщательной индивидуально ориентированной коррекции. В связи

28. этим в программе предусмотрены три типа занятий: индивидуальные, подгрупповые и фронтальные.

Основная цель индивидуальных занятий состоит в выборе и применении комплекса артикуляционных упражнений, направленных на устранение

специфических нарушений звуковой стороны речи, характерных для разных нозологических форм речевой патологии— дислалии, ринолалии, дизартрии и др. На индивидуальных занятиях логопед имеет возможность установить эмоциональный контакт с ребенком, активизировать контроль за качеством звучащей речи, скорригировать некоторые личностные особенности дошкольника: речевой негативизм, фиксацию на дефекте, сгладить невротические реакции. На индивидуальных занятиях ребенок должен овладеть правильной артикуляцией каждого изучаемого звука и автоматизировать его в облегченных фонетических условиях, т.е. изолированно, в прямом и обратном слоге, словах несложной слоговой структуры. Таким образом, ребенок подготавливается к усвоению содержания подгрупповых занятий.

Основная цель подгрупповых занятий— воспитание навыков коллективной работы. На этих занятиях дети должны научиться адекватно оценивать качество речевых высказываний сверстников. Состав подгрупп является открытой системой, меняется по усмотрению логопеда в зависимости от динамики достижений дошкольников в коррекции произношения. Большую часть свободного времени дети могут проводить в любом сообществе в соответствии с их интересами.

Важной в методическом аспекте особенностью индивидуальных и подгрупповых занятий является то, что они носят опережающий характер и готовят детей к усвоению более сложного фонетического и лексико-грамматического материала на фронтальных занятиях.

Фронтальные фонетические занятия предусматривают усвоение произношения ранее поставленных звуков в любых фонетических позициях и активное использование их в различных формах самостоятельной речи. Одновременно обеспечивается дальнейшее расширение речевой практики детей в процессе ознакомления с окружающим миром. Это позволяет реализовать коррекционную направленность обучения, предоставить ребенку благоприятные условия для овладения родным языком в индивидуальных и коллективных ситуациях общения.

На фронтальных занятиях организуются совместные игры дошкольников, обеспечивающие межличностное общение, разные виды деятельности для развития коммуникативной, планирующей и знаковой функции речи.

Одновременно воспитателями и другими педагогами проводится работа по расширению и уточнению лексики дошкольников в условиях пяти образовательных областей, развивается разговорная, описательная и повествовательная речь. Все указанные направления в работе по коррекции речи взаимосвязаны.

Содержание индивидуальных и подгрупповых занятий

Основная  цель  подгрупповых  занятий  —  первоначальное  закрепление

поставленных логопедом звуков в различных фонетических условиях. Организуются они для 3—4 детей, имеющих однотипные нарушения звуковой стороны речи.

На занятиях осуществляется:

•закрепление навыков произношения изученных звуков;

•отработка навыков восприятия и воспроизведения сложных слоговых структур, состоящих из правильно произносимых звуков;

•звуковой анализ и синтез слов, состоящих из правильно произносимых звуков;

•расширение лексического запаса в процессе закрепления поставленных ранее звуков;

•закрепление доступных возрасту грамматических категорий с учетом исправленных на индивидуальных занятиях звуков.

Для логопедической работы во время подгрупповых занятий дети объединяются по признаку однотипности нарушения звукопроизношения. Состав детей в подгруппах в течение года периодически меняется. Это обусловлено динамическими изменениями в коррекции речи каждого ребенка. Индивидуальная логопедическая работа проводится с теми детьми, у которых имеются затруднения при произношении слов сложного слогового состава, отдельные специфические проявления патологии речи, выраженные отклонения в строении артикуляционного аппарата и т.д.

Индивидуально-подгрупповая работа включает в себя:

•выработку дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата. Важно, чтобы артикуляционные установки для ребенка были вполне осознанными. Поэтому необходимо не только показывать, но и описывать каждый артикуляционный уклад при воспроизведении звуков, привлекая слуховой, зрительный, кинестетический анализаторы;

•закрепление и автоматизацию навыков правильного произношения имеющихся в речи детей звуков. Это позволит активизировать артикуляционный аппарат, создать условия спонтанного появления в речи детей отсутствующих звуков;

•постановку отсутствующих у ребенка звуков общепринятыми в логопедии методами.

• работе над произношением выделяется два этапа— собственно постановка звука при изолированном произношении и отработка его в сочетании

29. другими звуками на соответствующем речевом материале. Очень полезны слоговые упражнения с постепенным наращиванием слогов, с попеременным ударением.

• период автоматизации большое значение придается неоднократному повторению слов, включающих заданный звук.

Одновременно с постановкой звуков проводятся упражнения по их различению на слух. Дифференциация звуков осуществляется с постепенным усложнением. Восприятие звука стимулирует правильное произношение, а четкая, осознанная артикуляция, в свою очередь, способствует лучшему различению звуков. Поэтому с самых первых занятий детей приучают узнавать звук даже в том случае, если самостоятельно ребенок этот звук произносить еще не может.

Содержание фронтальных занятий

• работе на фронтальных занятиях дети готовятся на индивидуальных и подгрупповых. На фронтальных занятиях изучаются только те звуки, которые правильно произносятся всеми детьми изолированно и в облегченных фонетических условиях. Фронтальное занятие включает в себя условно два этапа. Они тесно связаны между собой и взаимообусловлены.

Первый этап— закрепление правильного произношения изучаемого звука. При подборе лексического материала необходимо предусмотреть его разнообразие, насыщенность изучаемым звуком, при этом исключить по возможности дефектные и смешиваемые звуки. Рекомендуется включить упражнения на употребление усвоенных детьми лексико-грамматических категорий (единственное и множественное число существительных, согласование прилагательных и порядковых числительных с существительными, приставочные глаголы и т.д.), а также различные виды работ, направленные на развитие связной речи (составление предложений, распространение их однородными членами, составление рассказов по картине, серии картин, пересказ). В процессе выработки правильного произношения звуков логопед учит детей сопоставлять изучаемые звуки, делать определенные выводы о сходстве и различии между ними в артикуляционном укладе, способе их артикулирования и звучания.

Второй этап — дифференциации звуков на слух и в произношении. Процесс овладения детьми произношением предусматривает активную мотивацию, концентрацию внимания к звукам речи, морфологическим элементам слов.

Работа по развитию фонетической стороны речи проводится одновременно

30. работой по различению фонем родного языка. От умения ребенка воспринимать и правильно произносить имеющиеся в его речи звуки во многом зависит точное воспроизведение звуко-слоговой структуры слов. Направленность внимания на звуковую сторону языка, на отработку фонем из разных противопоставленных групп позволяет активизировать фонематическое восприятие. Систематические, последовательные занятия по отработке всех звуков, по дифференциации часто смешиваемых звуков обеспечивают основу для подготовки детей к овладению элементарными навыками письма и чтения.

2.3. Содержание индивидуальной работы с детьми при различных клинических формах речевых нарушений

При дизартрии:

31. детей с дизартрией дефекты звуковой стороны речи обусловлены нарушением иннервации речевого аппарата. Их устранение осуществляется в условиях длительной коррекции.

На индивидуальных занятиях уделяется внимание развитию подвижности органов артикуляции, способности к быстрому и четкому переключению движений, устранению сопутствующих движений (синкинезий) при произношении звуков, нормализации просодической стороны речи. Специальное внимание уделяется формированию кинестетических ощущений. В связи с этим проводится комплекс пассивной и активной гимнастики органов артикуляции. Последовательность и длительность упражнений определяется формой дизартрии

32. степенью ее выраженности.

• детей с тяжелой степенью дизартрии целесообразно в первую очередь формировать приближенное произношение трудных по артикуляции звуков, с тем чтобы на его основе развивать фонематическое восприятие и обеспечить усвоение программы на групповых занятиях. В течение года необходимо осуществить коррекционно-развивающую работу по уточнению произношения этих звуков и овладению в конечном итоге правильной артикуляцией. Необходимо также обращать особое внимание на овладение полноценной интонацией, выразительностью речи.

При заикании:

На начальном этапе важно соблюдение ребёнком в группе охранительного речевого режима. В процессе специального обучения осуществляется постепенное овладение детьми самостоятельной, свободной от заикания речью. Самостоятельная речь без заикания достигается благодаря системе упражнений, предусматривающих воспитание регуляторных механизмов и формирование навыков пользования детьми доступными формами самостоятельной ситуативной речи с последующим их усложнением и переходом к речи контекстной.

Речевые упражнения с этой целью проводятся в специально организованных условиях общения по поводу непосредственно наблюдаемых предметов и действий с ними. В начале обучения допускается только организованная речь, т. е. активная самостоятельная речь детей побуждается, направляется и регулируется вопросами и указаниями логопеда или воспитателя. Важнейшими условиями речевого общения без заикания на начальных этапах обучения являются: наглядная опора (которая используется не одинаково на разных этапах обучения), строгое соблюдение системы вопросов, задаваемых детям, разные требования к ответам детей в зависимости от этапа обучения и индивидуальных речевых возможностей. В процессе коррекционного обучения осуществляется постепенное

33. посильное усложнение форм речи за счет сокращения наглядной опоры. Усложнение навыков пользования самостоятельной речью предполагает также постепенно подготовленный переход от кратких к развернутым фразовым ответам, а затем к самостоятельным рассказам как по наглядной опоре, так и без нее, по представлению.

• ходе коррекционных занятий, наряду с навыками диалогической речи, дети приобретают навыки пользования и монологической речью, причем переход к новым формам общения поначалу сочетается с усвоенными ранее. Дети пользуются диалогической и монологической речью в зависимости от требований логопеда, учитывающего индивидуальные возможности каждого ребенка. На занятиях очень важно воспитывать и поддерживать у детей интерес к диалогической и монологической речи в нормальном темпе.

Овладению детьми самостоятельной речью без заикания способствуют специфические формы словарной работы, работы над фразой и рассказом.

Словарная работа состоит не только в уточнении, расширении и активизации словаря, как это принято в массовом детском саду, но и в гибком его использовании в специально организованных разговорных ситуациях. Большое значение в разговорной речи придается упражнению заикающихся в подборе разных слов для ответа на один вопрос. Вариативность ответов обеспечивает самостоятельность детских высказываний, что крайне важно развивать с самого начала обучения.

Работа над фразой предполагает постепенное формирование точного по смыслу ответа в соответствии с заданным вопросом, преодоление вербализма, выработку логичности построения речи, соблюдение объема, правильного

порядка слов в предложении, вариативность его построения. Механическое повторение речевых штампов недопустимо, оно может принести только вред.

Обучение рассказыванию состоит в формировании умения последовательно и логично излагать свои мысли, рассказывать понятно для окружающих, передавать основное содержание кратко или развернуто, рассказывать точно, разнообразно, выразительно, меняя интонации в соответствии с содержанием.

Важное значение при устранении заикания имеет объем речевой практики. Задача логопеда и воспитателей состоит в том, чтобы постепенно повышать речевую активность детей от занятия к занятию, а для этого необходимо воспитывать у заикающихся внимание и интерес к речи. Логопед и воспитатель должны находить специальные приемы, способствующие повышению у детей интереса к речевым упражнениям

2.3.Взаимодействия педагогов и специалистов ДОУ

Успех совместной коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, во многом зависит от правильно организованного взаимодействия логопеда, воспитателей, психолога, музыкального руководителя, инструктора ЛФК, медицинских работников и родителей.

Исследованиями доказано, что если интеллектуальный и эмоциональный потенциал ребёнка не получает должного развития в дошкольном возрасте, то впоследствии не удается реализовать его в полной мере. Особенно это касается

детей с ТНР, которые имеют отклонения не только в плане речевого развития, но и общего психического.

Уже в дошкольном возрасте у них возникают трудности в усвоении программы дошкольного образовательного учреждения, они малоактивны на занятиях, плохо запоминают материал, легко отвлекаются. Уровень развития познавательной деятельности и речи таких детей оказывается более низким по сравнению с их сверстниками.

Поэтому каждый из специалистов ДОУ, решая свои задачи, определённые образовательными программами и положениями о ДОУ, должен принять участие в формировании и закреплении правильных речевых навыков у детей, развитии сенсомоторной сферы, высших психических процессов и укреплении здоровья.

Логопед организует взаимодействие специалистов в коррекционно-педагогическом процессе ДОУ. Он планирует и координирует психолого-педагогическое сопровождение детей с тяжелыми нарушениями речи.

Рациональная организация совместной деятельности помогает правильно использовать кадровый потенциал, рабочее время, определять основные направления коррекционно-развивающей работы и умело реализовывать личностно-ориентированные формы общения с детьми.

Взаимодействие учителя-логопеда со всеми участниками коррекционного процесса включает следующие виды деятельности:

- совместная работа в рамках ПМПк ДОУпо организации психолого-медико-педагогического сопровождения детей ОВЗ.

• совместное составление перспективного планирования работы на текущий период во всех образовательных областях;

• ведение тетрадей взаимодействия логопеда с воспитателями;

• обсуждение и выбор форм, методов и приемов коррекционно-развивающей работы;

• оснащение развивающего предметного пространства в групповом помещении специализированных и общеразвивающих групп;

• взаимопосещение и участие в интегрированной образовательной деятельности;

• совместное осуществление коррекционно-развивающей работы в ходе режимных моментов;

• еженедельные задания учителя-логопеда воспитателям по проведению индивидуальной работы с детьми;

• еженедельные рекомендации учителя-логопеда по проведению коррекционного часа;

• совместное составление примерного перечня художественной литературы и иллюстративного материала, рекомендуемых для каждой недели работы;

• совместная подготовка и проведение утренников, развлечений, досуговых мероприятий, целью которых является обеспечение взаимодействия специалистов и родителей дошкольников в коррекционном процессе.

Преемственность в планировании НОД логопеда и воспитателя

Большой проблемой в реализации основных направлений содержательной работы с детьми с ОНР является осуществление конкретного взаимодействия воспитателя и логопеда, обеспечение единства их требований при выполнении основных задач программного обучения. Без этой взаимосвязи невозможно добиться необходимой коррекционной направленности образовательно-воспитательного процесса и построения «индивидуального образовательного маршрута», преодоления речевой недостаточности и трудностей социальной адаптации детей.

Основными задачами совместной коррекционной работы логопеда и воспитателя являются:

1. Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка.
2. Формирование правильного произношения.

3. Подготовка к обучению грамоте, овладение элементами грамоты.
4. Развитие навыка связной речи.

Вместе с тем функции воспитателя и учителя-логопеда должны быть достаточно четко определены и разграничены.

Совместная коррекционная деятельность логопеда и воспитателя

4.Обсуждение результатов обследования. Составление психолого-педагогической характеристики группы в целом

Еженедельные задания учителя-логопеда воспитателю включают в себя следующие разделы:

• логопедические пятиминутки (комплексы артикуляционной, голосовой и дыхательной гимнастики);

• подвижные игры и пальчиковая гимнастика;

• индивидуальная работа во время проведения коррекционных часов и контроля

над поставленными звуками и отработанными лексико-грамматическими формами;

• рекомендации по подбору художественной литературы и иллюстративного наглядного материала.

Взаимосвязь в работе с педагогом – психологом

1. Организация на занятиях психогимнастики.

2. Снижение эмоционального напряжения через разные виды деятельности.

3. Развитие психических процессов: внимания, памяти, восприятия, логического мышления через различные формы занятий.

4. Развитие зрительного гнозиса.

5. Расширение запаса знаний детей через ознакомление с окружающей действительностью.

6. Формирование умения классифицировать, группировать, обобщать предметы.

Взаимосвязь в работе с инструктором по физкультуре

1. Развитие общей моторики через игры и упражнения на занятиях.

2. Формирование речевого дыхания (длительного выдоха, дифференциация ротового и носового дыхания).

3. Проведение расслабляющих упражнений (релаксации) для снятия мышечного напряжения с элементами психогимнастики.

4. Развитие координации движений, ориентировки в пронстранстве в соответствии со словесными указаниями педагога.

5. Реализация коррекционных заданий для развития восприятия, внимания, памяти и других высших психических функций.

6. Формирование умения сосредоточивать свое внимание на действиях по словесной инструкции педагога.

Взаимосвязь в работе с музыкальным руководителем

1. Развитие музыкального, звуковысотного, тембрового, динамического слуха, чувства ритма, слухового внимания, пространственной организации движений, мимики, общей и артикуляционного уклада звуков.

2. Автоматизация звуков в распевках.
3. Развитие неречевых функций.

4. Совершенствование речевой моторики (переключаемость, координация, точность выполнения движения).

5. Развитие звуковысотного и динамического слуха, фонематического восприятия.

6. Воспитание умения восстанавливать связь между звуком и его музыкальным образом.

7. Совершенствовать музыкальный слух, певческий диапазон голоса.

8. Формировать умения правильно употреблять звуки родного языка в различных формах и видах речи на музыкальных занятиях, а также во всех ситуациях общения.

9. Разработка перспективного плана логоритмических занятий, совместное проведение. (Приложение)

2.4. Взаимодействие с семьями воспитанников

Комплексный подход к преодолению речевого дефекта предполагает активное участие в нем родителей, которые в состоянии все знания, речевые навыки и умения детей, полученные во время занятий с учителем-логопедом закрепить в повседневной жизни (на прогулках, экскурсиях, ухода за растениями и животными, помощи взрослым на даче и дома и т. д.).

Задача учителя-логопеда — помочь родителям осознать свою роль в процессе развития ребенка, выбрать правильное направление домашнего обучения, вооружить определенными знаниями и умениями, и некоторыми приемами преодолениями речевого нарушения, пополнять конкретным содержанием задания для домашней работы с детьми по усвоению и закреплению полученных знаний.

Принципы взаимодействия с семьей:

• Доверительность отношений

• Личностная заинтересованность родителей
• Утверждение самоценности родителей

• Целенаправленность, систематичность. плановость

• Открытость детского сада для семьи (каждому родителю обеспечивается возможность знать и видеть, как живет и развивается его ребенок)

• Дифференциированный подход к работе с родителями с учетом специфики каждой семьи Успех коррекционного обучения во многом определяется тем, насколько четко

организуется взаимодействие в работе учителя-логопеда и родителей. Учитель-логопед использует разнообразные формы и методы взаимодействия и сотрудничества с родителями воспитанников:

Система работы с родителями воспитанников

Исходя из целей и задач рабочей программы учителя-логопеда, были составлены следующие документы, регламентирующие работу в  старшей и подготовительной к школе логопедической группе на 2019-2020 учебный год:

• Годовой план работы учителя-логопеда на 2019-2020 учебный год, в который входят планы работы с педагогами ДОУ, с родителями, с детьми, план по самообразованию.

• Календарный план работы в логопедической группе на 2019-2020 учебный год.

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Модель организации коррекционно-развивающей работы