Частные психофизиологические особенности переработки информации.
материал

Казенное образовательное учреждение

Ханты – Мансийского автономного округа – Югры

«Урайская школа для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»

ЧАСТНЫЕ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕРАБОТКИ ИНФОРМАЦИИ И МЕТОДЫ КОРРЕКЦИИ ИХ НАРУШЕНИЙ.

Составители:

педагог – психолог Инякина Н.В.

Урай, 2014 г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

1. Память

1.1. Память в системе  познавательной деятельности

1.2. Теория забывания

2. Модель системы переработки информации

3. Регуляторные процессы

3.1. Внимание

3.2. Восприятие

4. Теория функциональной ассиметрии полушарий головного мозга

Переработка  и продуцирование информации человеком осуществляется не произвольно, а по заданным законам его собственных психических процессов. У разных людей  эти процессы  протекают по-разному. Сознание  каждого  воспринимает лишь  часть непрерывного спектра явлений, поэтому реальный мир  значительно отличается от модели мира, созданного нашими ощущениями.  Ограничения при приеме информации диктуются практикой  человеческих отношений (она неодинакова, как неодинаков и человеческий индивидуальный опыт). Много ограничений в приеме информации  связано с особенностями индивидуальной  психики человека (хотя, как утверждают психологи, эти ограничения поддаются коррекции и, следовательно,   не фатальны), набор психических характеристик  позволяет   человеку определенным образом выполнять задачи по переработке информации. В головном  мозгу происходят процесс отсеивания ненужной  информации, сортировка ее по   степени   «важности», установление очередности (например, сведения о   приятном, удовольствиях пропускаются гораздо активнее, чем   о неприятном—боли,  страхе и т. д.). Каждая информация  в   сознании человека фиксируется и как чувственный образ,  и   как знаковое (словесное) обозначение.

1. Память.

1. Память в системе познавательной деятельности.

Рис.1. Память в системе познавательной деятельности.  

За хранение и переработку информации получаемой человеком из вне отвечает мнестическая деятельность или память как, мы ее называем. Память можно рассматривать  как информационную систему, непрерывно занятую приемом, видоизменением, хранением и извлечением информации.

Память это когнитивный процесс. Память — форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта. При изучении памяти как компонента познавательной деятельности главный акцент ставиться на прилагательное "когнитивный", происходящее от слова cognitio, т. е. знание, соответственно речь идет о психических процессах. В когнитивной теории памяти центральное место занимает проблема знания: способы приобретения знаний, их видоизменения, обращения с ними, использования, хранения, т. е. способы их переработки. Таким образом, термин "переработка информации" охватывает все аспекты активного взаимодействия человека с информацией об окружающем мире. Центральную роль в этом процессе переработки играют психические процессы, происходящие в период между стимулом и реакцией. Это восприятие, внимание.

Хабер (Haber, 1969) указал на ряд основных предположений.

1) предположение о поэтапной переработке информации

2) предположение об ограниченной емкости соответствующих систем, из которого вытекает представление о непрерывности процессов переработки информации.

Рассмотрим сначала первое из этих предположений. Мы "исходим из того, что изучаемый процесс — переработку некоторой информации — можно разбить на ряд под процессов или этапов. Иными словами, промежуток между стимулом и реакцией можно разделить на более короткие интервалы, каждый из которых, соответствует какой-то подгруппе промежуточных событий. Как мы увидим, информация при переходе от одного этапа к другому может подвергаться удивительным преобразованиям. Этот процесс можно отследить на примере красного света светофора, мы можем разбить весь процесс на следующие этапы: во-первых, наша зрительная система регистрирует красный свет; во-вторых, мы распознаем данное зрительное ощущение как то, что оно представляет собой на самом деле, — как красный свет светофора (для этого мы должны использовать информацию, хранящуюся в нашей памяти, т. е. знание того, как выглядит красный сигнал светофора); в-третьих, мы применяем правило, которое хранится у нас в памяти: "Увидев красный сигнал, останови машину". Конечно, весь этот процесс при желании можно подвергнуть дальнейшему дроблению. Но обратите внимание на то, что на описанных этапах первоначальная информация (зрительный: сигнал) подверглась последовательным преобразованиям. Из зрительного ощущения она превратилась в распознаваемую категорию (восприятие красного света), после чего вновь изменилась, превратившись в условие, требующее применения определенного правила (останови машину, когда...).

Пример с красным светом можно рассмотреть и с точки зрения информационной емкости системы. Для каждого этапа можно установить "известные пределы способности человека к переработке информации. Если, например, добавить к красному свету регулировщика уличного движения, нескольких беспечных пешеходов и машину скорой помощи, то всех этих стимулов может оказаться слишком много для того, чтобы зрительная система была способна зарегистрировать их в одно и то же время. В результате возникнет перегрузка сенсорного регистра, а такого рода перегрузки могут приводить к различным осложнениям. Прежде всего часть информации может не поступить в систему (может случиться, что мы вообще не заметим одного из пешеходов или даже красный свет). Или же мы могли бы перекодировать стимульную ситуацию, т. е. преобразовать ее в некоторый новый стимул (например, воспринять ее просто как "опасную ситуацию"). Наконец, возможна также более избирательная переработка информации - мы могли бы направить все свое внимание на регулировщика, не замечая ни сигнала светофора, ни пешеходов, ни машины скорой помощи.

Из двух только что описанных основных предположений вытекает важное следствие: подходя к памяти как к процессу переработки информации, мы неизбежно вторгаемся в такие области психологии, которые обычно отделяли от изучения памяти. Научение, например, можно рассматривать как: процесс пополнения или изменения системы человеческой памяти. Восприятие (т. е. первоначальная регистрация стимула) также неотделимо от памяти и может рассматриваться как первая ступень в непрерывном процессе переработки информации.

Образы внешнего мира, возникшие в коре головного мозга, не исчезают бесследно. Они оставляют след, который может сохраняться в течение длительного времени. Запоминание, сохранение и последующее воспроизведение личностью ее опыта и составляет сущность процесса памяти. Благодаря памяти расширяются познавательные возможности человека. Память как познавательный процесс обеспечивает целостность и развитие личности. Память изменяется с возрастом и поддается тренировке.

Успешность памяти зависит:

• от степени завершенности действий запоминания;
• от интересов и склонностей личности;
• от отношения личности к той или иной деятельности;
• от эмоционального настроя;
• от волевого усилия.

Процессы памяти нельзя рассматривать как протекающие независимо от особенностей и свойств личности. Мнемические процессы тесно связаны прежде всего с направленностью и мотивацией личности.

Направленность личности характеризуется многими более или менее устойчивыми целями и мотивами деятельности, склонностями, интересами. Все это в существенной мере определяет своеобразие памяти. То, что является объектом интереса, запоминается быстрее и более прочно. Память зависит от различных сторон личности: уровня ее развития, развития волевой, эмоциональной и интеллектуальной сфер.

Продуктивность памяти характеризуется объемом и быстротой запоминания материала, длительностью сохранения, готовностью и точностью воспроизведения.

В памяти людей наблюдаются большие индивидуальные различия. Это обнаруживается:

в различной скорости запоминания;

в прочности сохранения;

в легкости воспроизведения.

Индивидуальные различия памяти могут быть обусловлены и врожденными особенностями высшей нервной деятельности и воспитанием. Индивидуальные особенности обуславливают различные типы памяти.

Рис.  2. Сущность памяти

СХЕМА ПРИЧИН, ВЛИЯЮЩИХ НА ПРОДУКТИВНОСТЬ ПАМЯТИ

Рис.3.

Индивидуальные различия в памяти могут быть двух видов, с одной стороны, память разных людей отличается преобладанием той или иной модальности — зрительной, слуховой, двигательной; с другой стороны, память различных людей может отличаться и по уровню своей организации.

Человек с наглядно-образным типом памяти особенно хорошо запоминает наглядные образы, цвет предметов, звуки, лица и т. п.

При словесно-логическом типе памяти лучше запоминается словесный, нередко абстрактный материал: понятия, формулы и т. п.

При эмоциональном типе памяти прежде всего сохраняются и воспроизводятся пережитые человеком чувства.

Встречаются люди, обладающие так называемой феноменальной памятью. Феноменальная память характеризуется исключительно сильной образностью. Человек, например, «видит» отсутствующий предмет до мельчайших подробностей.

Индивидуальные особенности памяти иногда приводят к изменениям в структуре всей личности человека. А.Р. Лурия описал один из таких случаев с известным мнемонистом Шерешевским. Этот человек отличался исключительно развитой образной памятью. Он без особого труда удерживал огромные таблицы чисел, слов, легко вспоминая задание шестнадцатилетней давности, обстановку, в которой производился опыт, и т. д. Механизм его запоминания сводился к тому, что он либо продолжал «видеть» предлагаемые ему ряды слов и цифр, либо превращал диктуемые ему слова или цифры в свои, хорошо знакомые ему образы.

В зависимости от длительности сохранения различают:

кратковременную память (запоминание на короткий срок, иногда после однократного и очень краткого восприятия);

долговременную память (длительное сохранение материала, чаще всего после многократного повторения);

оперативную память (запоминание, проявляющееся в процессе конкретной деятельности и включающее элементы кратковременной и долговременной памяти).

В соответствии с целями деятельности, в которую включено запоминание, оно может быть:

произвольным, когда определяется сложной целенаправленной умственной деятельностью, подчиненной определенной мнемической задаче;

непроизвольным, когда отсутствует специальная мнемическая задача и запоминание просто сопровождает другую деятельность.

Запоминание может протекать с различной степенью осмысленности, с различной глубиной понимания. Но мышление всегда является существенной опорой памяти, необходимым условием успешного запоминания. В соответствии с этим обычно различают механическое и логическое (смысловое) запоминание.

Осмысленное запоминание основывается на логических связях, отражающих наиболее важные и существенные стороны и отношения объектов.

Механическое запоминание основывается на единичных временных связях, отражающих преимущественно внешнюю сторону явлений. Этим объясняются преимущества осмысленного запоминания.

Запоминание текстов предполагает ориентировку во всем материале, выделение смысловых групп, установление внутригрупповых отношений и межгрупповых связей.

Процесс осмысленного запоминания включает ряд логических операций:

смысловая группировка;

выделение смысловых опорных пунктов;

составление плана и т. п.

Существенной опорой смыслового запоминания служат различные схемы, диаграммы, таблицы.

Успех запоминания определяется правильной организацией повторений. Повторение должно быть осознанным, осмысленным и активным. В противном случае оно ведет к механическому запоминанию. Поэтому лучший вид повторения — это включение усвоенного материала в последующую деятельность, с тем, чтобы повторение каждый раз проводилось на новом уровне осознания и в новых связях.

Запоминание, опирающееся на содержательные и активные способы работы с материалом, оказывается более продуктивным.

Важнейшим условием эффективности заучивания является правильное распределение повторений во времени. Установлено, что концентрированное, сгущенное повторение всегда дает значительно меньший эффект, в то время как при распределении повторений во времени запоминание оказывается более продуктивным. Наиболее благоприятные результаты при распределенном повторении получаются тогда, когда перерывы в заучивании не очень длительны. Очень краткие интервалы также неблагоприятны. Педагогический опыт показывает, что поспешная подготовка к экзамену не приводит к прочному закреплению знаний. Повторения перед экзаменами должны быть лишь последним звеном в общей цепи систематического повторения учебного материала на протяжении всего учебного года.

Продуктивность запоминания зависит от характера материала. Под влиянием систематического обучения память развивается. При этом наблюдается не только количественное увеличение объема и скорости запоминания и воспроизведения, но и ряд качественных изменений памяти. Значительно возрастает преднамеренное запоминание, что связано с быстрым развитием отвлеченной, словесно-логической памяти. Исследования показали, что учащиеся младших классов при осмысливании материала опираются в основном на наглядно воспринимаемые связи и отношения предметов, в старших классах учащиеся лучше используют для запоминания логические связи и понятия.

Исследованиями установлено, что сохранение отдельных элементов учебного материала во многом зависит от того места, которое они занимают в общем ряду информации. Как правило, первые и последние элементы ряда удерживаются лучше, чем средние. Это явление в психологии называется фактором края.

Психологические исследования показали, что в первое время после заучивания материал забывается быстрее, чем в дальнейшем; причем бессмысленный материал забывается значительно быстрее, чем связанный по смыслу.

1.2. Теории забывания.

Представьте себе, что вы спрашиваете у телефонистки справочной службы о номере телефона одного из ваших знакомых. Она дает вам нужный номер, и вы повторяете его про себя, собираясь набрать его. В это время в комнату входит ваш приятель, и вы с ним здороваетесь. Когда вы вновь хотите набрать номер, оказывается, что вы его уже не помните. Информация об этом номере, находившаяся в вашей кратковременной памяти, забыта.

Забывание биологически целесообразно для организма. Оно обусловлено угасанием временных нервных связей, утративших свое значение и поэтому неподкрепляемых. Забывается прежде всего то, что перестает быть для личности существенным, важным, необходимым.

В психологии существуют различные теории, объясняющие причины забывания. Одна из них называется теорией угасания следов, другая — теорией интерферирующего торможения следов. Согласно первой теории, следы постепенно угасают, стираются. Поэтому забывание рассматривается как естественный, протекающий пассивно процесс. Согласно второй теории, забывание есть продукт влияния побочных воздействий, взаимного торможения следов.

Забывание в значительной степени зависит от характера деятельности, непосредственно предшествующей запоминанию и происходящей после нее.

2. Модель системы переработки информации

Одна из возможных моделей системы, перерабатывающей информацию у человека, представлена на рис. 2.1. Приведенная здесь схема отражает в общих чертах то, что происходит с информацией о каком-либо стимуле, поступившем из "реального мира", при его прохождении через систему.

На первом этапе, непосредственно после предъявления стимула ответное количество информации относительно этого стимула (который только что возник за пределами системы) регистрируется, или вводится в систему. Место, где происходит эта регистрация, мы назовем "сенсорным регистром". Это название отражает тот факт, что информация поступает в систему через один (или несколько) из пяти имеющихся у человека органов чувств и в течение короткого времени сохраняется в сенсорной форме (например, звук — в форме слухового сигнала); таким образом, для каждого из органов чувств имеется свой сенсорный регистр. Информация может некоторое время оставаться в таком регистре, но чем дольше она там остается, тем слабее становится след, пока, наконец, он не исчезнет полностью. Это постепенное ослабление сенсорного следа называется угасанием, и именно оно ограничивает емкость системы на этом этапе — ее лимитируют продолжительность времени, в течение которого след может сохраняться в регистре, не угасая.

В то время, пока информация находится в сенсорном регистре, вступает в действие ряд важных процессов. Один из них — это распознавание образов, сложный процесс, возникающий в результате контакта между информацией, находящейся в сенсорном регистре, и информацией, накопленной в прошлом. Образ считается распознанным, если удается тем или иным способом установить соответствие его сенсорных признаков каким-либо определенным понятиям. В более узком смысле "распознавание образов" означает называние. Если мы даем стимулу определенное название, например "буква А", то это значит, что мы восприняли определенную зрительную информацию — (установили, что стимул — равнобедренный треугольник, две боковые стороны которого продолжены за его основание) и сопоставили ее с известным нам понятием ("буква А"). Однако распознавание образа не всегда означает называние (мы можем распознавать некоторые образы, не умея называть их); поэтому лучше понимать распознавание образов в более общем смысле — как приписывание данному стимулу определенного значения.

3. Регуляторные процессы

3.1. Внимание.

С распознаванием образов тесно связан другой процесс, называемый вниманием.

Внимание — направленность и сосредоточенность сознания человека на определенных объектах при одновременном отвлечении от других. Различают: непроизвольное, произвольное, послепроизвольное внимание.

Качества    внимания:

концентрация — степень сосредоточенности внимания на объекте;

объем — количество объектов, которые могут быть охвачены вниманием одновременно;

переключение — намеренный перенос внимания с одного объекта на другой (осознанность отличает переключение от отвлечения внимания);

распределение — возможность удерживать в сфере внимания одновременно несколько объектов;

устойчивость — длительность сосредоточения внимания на объекте.

Слово "внимание" в психологии познавательных процессов имеет несколько значений. Оно может означать "ожидание" — например, когда вы прислушиваетесь, ожидая телефонного звонка. Другой смысл этого слова — просто "емкость" (информационных каналов): "уделить внимание" какому-то стимулу иногда просто означает "выделить для него часть имеющейся ограниченной емкости системы". Слово "внимание" может также означать особое выделение некоторой информации, когда мы стремимся сосредоточиться на чем-то определенном, а не рассеиваться. Именно этот последний вид внимания, часто называемый "избирательлым вниманием", представляет для нас наибольший интерес.

Поступившие в систему входные сигналы, после того как они были распознаны и стали объектом внимания (мы настроились на них), могут подвергнуться следующему этапу переработки. На этом этапе информация хранится в течение недолгого срока в кратковременной памяти (КП) — примерно так же, как она удерживалась в одном из сенсорных регистров, с той разницей, что теперь она уже не находится в первоначальной, т. е. сенсорной, форме. Например, буква А представлена в КП уже не в виде какого-то нераспознанного зрительного стимула, а именно как буква А. Другое различие между сенсорным регистром и КП — это длительность возможного хранения информации. В зрительном регистре след угасает довольно быстро, примерно за секунду, тогда как в КП он может удерживаться неопределенно долго благодаря процессу, называемому "повторением". Повторение дает возможность снова и снова пропускать информацию через КП; при этом информация освежается и полного ее угасания не происходит. Однако без такого повторения содержащаяся в КП информация теряется, подобно тому как она угасает в сенсорном регистре, и это ограничивает емкость системы. Фактически для кратковременной памяти существует два ограничения: ограничено число стимулов, которые могут одновременно удерживаться в КП при помощи повторения, и время, в течение которого данная единица может удерживаться в КП без повторения. Потеря информации из КП представляет собой один из типов "забывания" (термин "забывание" означает утрату информации из любого участка системы памяти).

Наконец, информация из КП может переводиться на более глубокие уровни системы, где она может сохраняться практически бесконечно, — в так называемую долговременную память (Д П). В долговременной памяти хранится огромное количество самой разнообразной информации: значения всевозможных слов; события, случившиеся позавчера; имена людей, с которыми мы знакомы; названия обычных предметов; правила грамматики и так далее. В сущности, она содержит все, что нам известно об окружающем мире.

3.2. Особенности восприятия и переработки информации.

Школьное обучение для ребенка – это, в основном, процесс восприятия и усвоения предложенной информации.

В зависимости от особенностей восприятия и переработки информации людей условно можно разделить на четыре категории:

• Визуалы – люди, воспринимающие большую часть информации с помощью зрения.
• Аудиалы – те, кто в основном получает информацию через слуховой канал.
• Кинестетики – люди, воспринимающие большую часть информации через другие ощущения (обоняние, осязание и др.) и с помощью движений.
• Дискреты – у них восприятие информации происходит в основном через логическое осмысление, с помощью цифр, знаков, логических доводов. Эта категория, пожалуй, самая немногочисленная вообще среди людей. А школьникам младших и средних классов такой способ восприятия информации обычно вовсе не свойствен.

От того, какой канал у ребенка ведущий, зависит освоение многих важных навыков. Например, чтения и письма. Если учитель знает, к какой категории относится их ученик, им легче строить с ним отношения. Многое становиться понятным, например, как правильно поощрять ребенка или делать ему замечания.

Словарь общения.

• Визуал в своей речи употребляет существительные, глаголы, прилагательные, связанные в основном со зрением (смотреть, наблюдать, картина, на первый взгляд, как видите и т. д.).
• Для аудиала характерно употребление слов, связанных со слуховым восприятием (голос, послушайте, обсуждать, молчаливый, тишина, громкий, благозвучный и т. д.).
• Словарь кинестетика в основном включает слова, описывающие чувства или движения (схватывать, мягкий, теплый, прикосновение, гибкий, хороший нюх и т.д.).

Направление взгляда, особенности внимания и запоминания информации.

• У визуалов при общении взгляд направлен в основном вверх, у аудиалов – по средней линии, у кинестетиков – вниз.
• Особенности внимания. Кинестетику вообще трудно концентрировать свое внимание, и его можно отлечь чем угодно, аудиал легко отвлекается на звуки, визуалу шум практически не мешает.
• Особенности запоминания. Визуал помнит то, что видел, запоминает картинами. Аудиал – то, что обсуждал, запоминает слушая. Кинестетик помнит общее впечатление. Запоминает двигаясь.

Наблюдение за поведением детей на перемене.

• Визуал: чаще всего остается в классе, если большинство учеников из него выходит. Для него главное – возможность спокойно окунуться в свои зрительные образы. Но ему могут помешать шумные диалоги аудиалов или подвижные игры кинестетиков. Тогда он предпочтет выйти в коридор, где будет наблюдать за другими детьми или рассматривать информацию на стенах.
• Аудиал: использует перемену, чтобы наговориться и пошуметь. Особенно если на предыдущем уроке пришлось “держать рот на замке”.
• Для кинестетика перемена нужна, чтобы размяться, подвигаться.

При выполнении работы на уроке или дома рекомендуется:

• Визуалу разрешить иметь под рукой листок, на котором он в процессе осмысления и запоминания материала может чертить, штриховать, рисовать и т.д.
•  Аудиалу не делать замечания, когда он в процессе запоминания издает звуки, шевелит губами – так ему легче справиться с заданием.
• Кинестетика не заставлять сидеть долгое время неподвижно, обязательно давать ему возможность моторной разрядки (сходить за мелом, журналом, писать на доске и т.д.), запоминание материала у него лучше происходит в движении.

Разумеется, очень важно общаться с ребенком на “его языке”.

• С визуалом используя слова, описывающие цвет, размер форму, местоположение, использовать схемы, таблицы, наглядные пособия и др.
•  С аудиалом используя вариации голоса (громкость, паузы, высоту), отражая телом ритм речи (особенно головой) со скоростью, характерной для этого типа восприятия.
• С кинестетиком используя жесты, прикосновения. Чем больше преувеличения, тем лучше для запоминания. Возможно позволять им проигрывать в ролях часть вашей информации.

Да и замечания ребенку произведет нужный эффект, если будет сделано “на его языке”:

• Визуалу лучше покачать головой, погрозить пальцем;
• Аудиалу – сказать шепотом “ш-ш-ш”;
• Кинестетику – положить руку на плечо, похлопать по нему.

Разумеется, любой человек в своей жизни, и ребенок в том числе, использует самые разные каналы восприятия. Он может быть по своей природе визуалом, и это не значит, что другие органы чувств у него практически не работают. Чем больше каналов открыто для восприятия информации, тем эффективнее идет процесс обучения.

Для развития каналов восприятия информации у учащихся учителю следует использовать на уроках наглядные пособия, проговаривать, записывать, зарисовывать и проигрывать в ролях  с учениками новую информацию, давать детям возможность моторной разрядки.

4. Теория функциональной ассиметрии полушарий головного мозга.

Теория функциональной асимметрии полушарий головного мозга за последние десятилетия активно развивалась. Основы функциональной специализации полушарий мозга являются врожденными. По мере развития ребенка происходит усложнение механизмов межполушарной асимметрии.

Существует несколько типов функциональной организации двух полушарий мозга:

• доминирование левого полушария - словесно-логический характер познавательных процессов, склонность к абстрагированию и обобщению (левополушарные люди);
• доминирование правого полушария - конкретно-образное мышление, развитое воображение (правополушарные люди);
• отсутствие ярко выраженного доминирования одного из полушарий (равнополушарные люди).

Левополушарный тип - доминирование левого полушария определяет склонность к абстрагированию и обобщению, словесно-логический характер познавательных процессов. Левое полушарие оперирует словами, условными знаками и символами; отвечает за письмо, счет, способность к анализу, абстрактное, концептуальное мышление. При этом информация, поступившая в левое полушарие, обрабатывается последовательно, линейно и медленно. Восприятие левополушарных людей дискретное, аудиальное, интеллект вербальный, теоретический, память произвольная. Интроверты. Для успешной деятельности необходимо соблюдение следующих условий: анализ деталей, неоднократное повторение материала, тишина, работа в одиночку, вневременные задания. Для них характерна высокая потребность в умственной деятельности.

Для формирования мотивации к учебной деятельности левополушарных детей необходимо делать упор на познавательные мотивы. Их привлекает сам процесс усвоения знаний. Им свойственна высокая потребность в постоянной умственной деятельности. Социальным мотивом является мотив продолжения образования. Занятия школьными науками рассматриваются как средство для развития своего мышления.

Левополушарным легче писать, чем диктовать. Среди левополушарных - инженеры, математики, философы, лингвисты. Левополушарные нередко подчеркнуто рациональны и рассудочны. Много и охотно пишут, легко запоминают длинные тексты, речь их грамматически правильна. Для них характерны обостренное чувство долга, ответственность, принципиальность, внутренний характер переработки эмоций. Часто занимают административные должности, но им не хватает гибкости, непосредственности и спонтанности в выражении чувств. Они предпочитают действовать по заранее составленным схемам, трафаретам, с трудом перестраивают свои отношения.

Правополушарный тип - доминирование правого полушария определяет склонность к творчеству, конкретно-образный характер познавательных процессов. Правое полушарие мозга оперирует образами реальных предметов, отвечает за ориентацию в пространстве и легко воспринимает пространственные отношения. Считается, что оно ответственно за синтетическую деятельность мозга. Правополушарных людей отличает визуальное восприятие, невербальный, практический интеллект; быстрая переработка информации; непроизвольная память. Экстраверты. Кроме того, с функционированием правого полушария связывают способность к рисованию и восприятию гармонии форм и цвета, музыкальный слух, артистичность, успехи в спорте. "Правополушарные" склонны к отрицательным эмоциям, в том числе беспокойству и страху. Они лучше ориентируются в обстановке, более целостны в восприятии окружающего мира.

Формирование мотивации к обучению. Для правополушарных учащихся необходимо делать упор на престижность положения в коллективе, авторитет, социальную значимость данного вида деятельности, так как у них высоко выражена потребность самореализации. Мотивы, побуждающие изучать школьные предметы, связаны со становлением их личности, со стремлением к самопознанию, с желанием разобраться во взаимоотношениях людей, осознать свое положение в мире. Для них характерна ориентация на высокую оценку и похвалу: "пятерка любой ценой". Большой интерес у правополушарных школьников вызывает эстетическая сторона предметов.

Дети с доминированием правого полушария не контролируют правильность своей речи. Виды деятельности, требующие постоянного самоконтроля, будут выполняться плохо. В устной речи могут возникнуть проблемы в грамматике и подборе слов. Возможны смысловые пропуски, особенно если правополушарный ученик еще и импульсивен.

Необходимо отметить, что правополушарные люди обладают прекрасной пространственной ориентацией, чувством тела, высокой координацией движений. Успешны в командных видах спорта .Речь правополушарных людей эмоциональна, экспрессивна, богата интонациями, жестикуляцией. В ней нет особой выстроенности, возможны запинки, сбивчивость, лишние слова и звуки. Им легче диктовать текст, чем писать. Среди правополушарных чаще встречаются литераторы, журналисты, деятели искусства, организаторы. Как правило, правополушарные люди - целостные натуры, открыты и непосредственны в выражении чувств, наивны, доверчивы, внушаемы, способны тонко чувствовать и переживать, легко огорчаются и плачут, приходят в состояние гнева и ярости, общительны и контактны. Часто действуют по настроению.

Равнополушарный тип - отсутствие ярко выраженного доминирования одного из полушарий предполагает их синхронную деятельность в выборе стратегий мышления. Кроме того, существует гипотеза эффективного взаимодействия правого и левого полушария как физиологической основы общей одаренности.
Наиболее грамотными являются равнополушарные учащиеся. Левое полушарие у них берет на себя основную работу по организации переработки зрительной и слуховой информации, моторного акта письма. Написав диктант, дети этой группы замечают и исправляют почти все допущенные ошибки. Левополушарные учащиеся делают ошибок при письме в 2,5 раза больше: на безударные гласные в корне, пропускают мягкий знак, в 12 раз чаще путают падежные окончания, пишут лишние буквы, заменяют одни согласные другими. В речи используют много глаголов. Правополушарные дети ошибки делают в словарных словах, а также в гласных, находящихся под ударением, имена собственные пишут со строчной буквы, для них характерны пропуски, описки.