Нарушение письменной и устной речи. Классификация дисграфий.
учебно-методический материал

Красноярский край, г. Ачинск

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

"Средняя школа № 8" 

(МБОУ «Школа № 8»)

Консультация для учителей начальных классов и родителей:

«Нарушения письменной речи

 (дисграфия, дислексия).

Классификация дисграфий.

     Учитель – логопед:                    

                                                                                                       Кучер Марина Александровна  

г. Ачинск, 2020 г.

Аннотация: Проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи (дисграфия и дислексия) у детей в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии.

Введение

Проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи (дисграфия и дислексия) у детей в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии. Около половины детей имеют разнообразные нарушения устной и письменной речи, степень которых различна: от легких «стертых» дефектов, иногда скрытой речевой патологии до ярко выраженной, которая не только затрудняет обучение ребенка, но и влияет на его интеллектуальное развитие. Опираясь на статистические данные научных исследований, ученые установили, что среди детей с речевыми нарушениями чрезвычайно высок процент тех, кто имеет нарушения письменной речи, особенно различные виды дисграфии.

Среди детей, не успевающих по русскому языку, около 95% - это те, у кого в дошкольном возрасте не был сформирован фонетический слух или имелись проблемы с устной речью. К сожалению, многие взрослые (логопеды, воспитатели) не доводят коррекционные занятия до логического конца и прекращают их, как только исчезает явная (слышимая) активная патология: дефектное звукопроизношение. В школе эта «скрытая патология» расцветает пышным букетом в виде разных форм дислексии и дисграфии, в том числе акустической дисграфии. По статистическим данным Парамоновой Л.Г. из общего процента нарушений письменной речи, 18% приходится на акустическую дисграфию.

Большой процент детей со специфическими нарушениями письменной речи, а именно с акустической формой дисграфии, и обосновывает актуальность данной проблемы в настоящее время.

Основная задача логопеда в школе состоит в том, чтобы своевременно выявить и предупредить нарушения письма и чтения, а при невозможности пропедевтической работы своевременно устранить специфические ошибки с целью недопущения их перехода на дальнейшее обучение.

Теоретические основы дисграфии

1.1. Сущность дефекта

В понятие «письменная речь» входит чтение и письмо. Чтение и письмо не могут существовать одно без другого как в своем развитии, так и в постоянном употреблении. Пишущий контролирует свое письмо чтением, и наоборот, читает написанное.

Письмо – это сложная форма речевой деятельности, в которой принимают участие разные анализаторы: зрительный, речеслуховой, речедвигательный. В процессе письма между ними устанавливается тесная взаимосвязь. Письмо тесно связано с процессом устной речи и может осуществляться только при высоком уровне ее развития. Устной речью возможно пользоваться только при непосредственном общении между людьми, а письменная речь возможна, если люди разделены расстоянием. Поэтому письменная речь – очень важная деталь в жизни человека.

При переходе к письму меняется форма речи: звуковая оболочка языка сменяется орфографической. Процесс письма взрослого человека автоматизирован и отличается от характера письма ребенка, который только овладевает этим навыком. У взрослого письмо – целенаправленная деятельность, передача определенного смысла. Графический образ слова воспроизводится как единое целое, а не по отдельным элементам. Процесс письма взрослого протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным. Возникает вопрос: почему же появляются дети дисграфики?

Что такое дисграфия? Чтобы понять этот дефект наиболее ясно, необходимо представить себе операции процесса письма. А.Р. Лурия определяет операцию письма следующим образом: письмо начинается с побуждения задачи мотива. Человек знает для чего пишет. Человек мысленно составляет план высказывания. Начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения. В процессе письма необходимо соблюдать правильность построения фраз. Каждое предложение разбивается на слова.

Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Огромную роль здесь играет проговаривание (громкое, шепотом или внутреннее). Без проговаривания не может быть правильной письменной речи (А.Р. Лурия, Л.Н. Ефименкова, Л.К. Назарова).

Следующей операцией является соотнесение выделенной из слова фонемы со зрительным образом буквы, которую необходимо отдифференцировать от других, сходных по графическим и оптическим признакам. Для чего у ребенка должен быть достаточно сформирован уровень зрительного анализа и синтеза, пространственные представления, что является довольно сложным, особенно у детей с перинатальным поражением центральной нервной системы.

Затем следует воспроизведение образа буквы с помощью движения руки, то есть моторная операция процесса письма, в результате чего осуществляется кинестетический контроль. Если у ребенка в норме сформированы речевые и неречевые функции (это слуховая дифференциация звуков, правильное их произношение, языковой анализ и синтез, лексико-грамматическая сторона речи, зрительный анализ и синтез, пространственные представления), то дисграфии у него быть не может. Несформированность какой-либо из функций может вызвать различные нарушения процессов письменной речи, что довольно распространено на современном этапе.

Итак, дисграфия – это специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками письма.

1.2. Классификация дисграфий

Классификация дисграфий осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма. О.А. Токарева выделяет три вида дисграфии: акустическую, оптическую и моторную. Так как современное исследование процессов письма показало, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня – семантических, языковых, сенсомоторных, то классификацию дисграфий на основе нарушений анализаторов считают недостаточно обоснованной.

М.Е. Хватцев выделил пять видов дисграфий, но его классификация не соответствует современным представлениям о нарушениях письменной речи.

На современном этапе разработана более обоснованная классификация дисграфии, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма. Различают следующие виды дисграфии:

1. Артикуляторно – акустическая (ААД)

В основе этого дефекта лежит отражение неправильного произношения на письме. Ребенок пишет так, как произносит (по терминологии М.Е. Хватцева – «косноязычие в письме»). ААД проявляется в пропусках букв, заменах. Чаще всего эта форма наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии. Иногда устная речь исправлена, а замена букв остается. Это происходит потому, что еще не сформировались четкие кинестетические образы звуков.

2. Акустическая дисграфия.

На основе нарушений фонемного распознавания, которое связано с нарушением фонематического слуха. При ней дети плохо различают на слух сходные по звучанию и месту образования звуки. Они путают свистящие и шипящие, звонкие и глухие, искажают структуру слова: сокращают или вставляют лишние слоги, пропускают гласные и согласные, раздельно пишут слова и др. Наиболее ярко акустическая дисграфия наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие артикуляторно и акустически далекие звуки (п-н, л-к, б-в).

В настоящее время мнения исследователей по этому вопросу расходятся. Одни авторы (О.А. Токарева и др.) считают, что в основе замен букв, которые обозначают фонетически близкие звуки, лежит нечеткость слухового восприятия, слуховой дифференциации звуков. Другие авторы (Е.Ф. Соботович, Е.М. Гопиченко) нарушение письма связывают с тем, что при фонемном распознавании дети опираются на артикуляторные признаки звуков и не используют при этом слуховой контроль.

По мнению Е.Ф. Соботович, многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные операции: при восприятии осуществляется слуховой анализ речи, акустический образ переводится в артикуляторное решение, при этом слуховые и кинестетические образы удерживаются на то время, которое необходимо для принятия решения; звук соотносится с фонемой, на основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с образцом, и в завершение принимается окончательное решение.

В ходе письма этот процесс усложняется, фонема соотносится с определенным образом буквы. Исследования немецкого ученого К.П. Беккер показывают, что основным механизмом замен букв являются трудности кинестетического анализа, при этом дети - дисграфики недостаточно используют проговаривание в процессе письма, что затрудняет как самостоятельный процесс письма, так и письмо под диктовку.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

В основе лежит нарушение форм языкового анализа и синтеза: деление предложений на слова, при этом искажается и структура предложения. Наиболее сложный при этой форме является фонематический анализ, а самыми распространенными будут искажения звуко - буквенной структуры слова. Нарушается деление предложения на слова, все слова в предложении пишутся слитно.

4. Аграмматическая дисграфия.

Связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических и синтаксических обобщений, проявляется на уровне слова, словосочетания, предложения, текста. У детей с дизартрией, алалией и у умственно – отсталых лексико-грамматическое недоразвитие проявляется наиболее ярко. При письме этот контингент детей не может устанавливать логические и языковые связи между предложениями, нарушает последовательность описываемых событий.

Аграмматизмы проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (телята – теленки, захлестнула – нахлестнула), в изменении падежных окончаний (много стулов), местоимений (около нам), нарушении согласования в роде (синяя море), в синтаксическом оформлении речи: опускаются члены предложения, нарушается последовательность слов.

5. Оптическая дисграфия.

Связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений. У детей нечетко формируются графические образы букв, поэтому они смешивают п-н, и-ш, б-д, о-а, ж-х, л-м, что приводит к искажению структуры слова и при списывании, и при записи под диктовку. Дети затрудняются соотнести звук с буквой, не различают буквы, сходные по написанию, отмечается зеркальное письмо букв (с-э, э-с), пропуски элементов, лишние элементы и неправильно расположенные элементы букв.

6. Моторная дисграфия.

Наблюдается при нарушении деятельности лобных отделов мозга. Дети испытывают трудности в самом процессе письма: не могут переключать движения руки с одной буквы на другую, не знают, с какого элемента начать писать букву, что приводит к многократному повторению букв, слогов, их перестановке. Нарушается схема слов, предложения.

1.3. Этиология дисграфий

Причинами возникновения дислексии и дисграфии у грамотных людей могут быть перенесенные заболевания мозга различной этиологии, чаще травмы мозга, особенно доминантного полушария. В отдельных случаях происходит полный распад письменной речи.

Причины этого дефекта до сих пор полностью не выявлены. Данный вопрос и в настоящее время остается дискуссионным. Одни авторы утверждают наследственную предрасположенность к нарушениям чтения и письма (К. Лонай, М. Суле), другие считают, что существует особая врожденная предрасположенность, когда дети наследуют от родителей качественную незрелость головного мозга в его отдельных зонах. Большая же часть ученых сходится во мнении, что предрасположенность к данной речевой патологии возникает в разные периоды: пренатальный, натальный и постнатальный. Существенную роль в нарушении письменной речи играет воздействие биологических и социальных факторов.

Таким образом, нарушения чтения и письма могут быть вызваны причинами как органического, так и функционального характера. Органические повреждения зон головного мозга вызывают дислексию, например, при дизартрии, афазии, алалии. Функциональные причины могут быть связаны как с внутренними, так и с внешними факторами, которые тормозят формирование психических процессов, принимающих активно участие в чтении и письме. Нарушение чтения и письма наблюдается у детей и с задержкой психического развития, и с минимальной мозговой функцией, и с тяжелыми нарушениями устной речи, и с нарушениями слуха, зрения, и у умственно – отсталых детей.

До настоящего времени к единому мнению о причине возникновения нарушения письменной речи прийти так и не удалось. Мнения довольно противоречивы и дискуссионны.

1.4. Классификация дистрофических ошибок

1.Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия

1) пропуски гласных букв: всят-висят, комнта-комната;

2) пропуски согласных букв: комата-комната, вей-всей;

3) Пропуски слогов и частей слова : стрки-стрелки;

4) замена гласных: сесен-сосен, пище-пищу;

5) замена согласных: тва-два, роча-роща, урошай-урожай;

6) перестановки букв и слогов: онко-окно;

7) недописывание букв и слогов: чере-через, диктан-диктант

8) наращивание слов лишними буквами и слогами: детити-дети, сснег-снег;

9) слитное написание слов и их деление: д ва-два, бойчасов-бой часов;

10) нарушение смягчения согласных: болшой-большой, толко-только;

11) искажение слова: мальни – маленький, чайщик – чащи;

12) неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений: Снег покрыл всю землю. Белым ковром. замерзла Речка птицам голодно.

2. Ошибки, обусловленные несформированностью зрительного узнавания, пространственного восприятия

1) замена букв, отличающихся разным положением в пространстве: ш-т, д-в, д-б;

2) замена букв, отличающихся различным количеством одинаковых элементов: и-ш, ц-щ;

3) замена букв, имеющих дополнительные элементы: и-ц, ш-щ, п-т, х-ж, л-м;

4) зеркальное написание букв: с, э, ю;

5) пропуски, лишние или неправильно расположенные элементы букв.

3. Ошибки, обусловленные неспособностью детей усвоить большой объем учебного материала, запомнить и употребить на письме усвоенные устно правила орфографии

1) безударная гласная в корне слова: вада-вода, чисы-часы;

2) правописание звонких и глухих звуков в середине и в конце слова: зуп-зуб, дорошка-дорожка;

3) обозначение смягчения согласных;

4) прописная буква в начале предложения, в именах собственных.

4. Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи

1) нарушение согласования слов: с еловый ветки-с еловой ветки, появилось трава-появилась трава;

2) нарушения управления: сидит стул-сидит на стуле;

3) замена слов по звуковому сходству: замок-замок, том-дом;

4) слитное написание предлогов и раздельное написание приставок: вроще-в роще, на бухли-набухли;

5) пропуски слов в предложении.

1.5. Виды акустической дисграфии

Дефект оглушения

Среди нарушений звукопроизношения у дошкольников часто встречается дефект оглушения (озвончения), который чрезвычайно неприятен своей «цепкостью». Даже после его коррекции в устной речи он долго задерживается при письме в виде акустической дисграфии. Этот дефект является наиболее распространенным среди специфических ошибок. Важно не только раннее выявление этого дефекта, своевременная его коррекция, но и тщательная дифференциация смешиваемых фонем в устной речи. Этот дефект встречается в произношении парных согласных (звонких и глухих), которые различаются только наличием голоса в них, активностью-напряжением или пассивностью-расслаблением голосовых связок.

Выделяют три вида дефекта: полное отсутствие звонких согласных, то есть тотальное оглушение; недостаточное озвончение или же недостаточное оглушение. Все три случая, как правило, отражаются на письме. Оглушение наблюдается чаще, чем озвончение. Неврологическую основу этого дефекта Л.С. Волкова объясняет спастическим сокращением мышц голосового аппарата, что полностью исключает вибрацию голосовых связок, а это нарушает образование звонких согласных. Возможно это и при слабости, паретичности мышц голосового аппарата, когда сила голоса становится минимальной. Озвончение глухих согласных наблюдается при диффузной спастичности мышц речевого аппарата (О.Н. Ольхин).

Основными причинами дефекта оглушения М.Е. Хватцев считал плохую координацию «сочетанной работы» голосового аппарата, недоразвитие фонематического слуха, частичное снижение слуха. Часто дефект оглушения является спутником людей с нарушением слуха, что является препятствием при дифференциации согласных. Несомненно, что в правильном произношении и профилактике письменной речи существенную роль играют сохранность и функциональная зрелость слухового и речедвигательного аппарата. Ученый подчеркивал, что в процессе усвоения парных согласных выявляются двоякого рода трудности, которые обусловлены необходимостью различения близких в произношении фонем, а также связаны с усвоением речедвижений, необходимых для их воспроизведения. Таким образом, восприятие звуков родной речи происходит в соответствии с их акустическими (сенсорными) признаками, а становление этих парных согласных фонем в произношении у детей раннего и дошкольного возраста осуществляется в соответствии с их артикуляционными свойствами.

Дефект смягчения

Приходилось ли вам встречать детей, которые в разговоре смягчают согласные? Возникает такое чувство, будто им что-то мешает говорить. Они «сюсюкают», как полуторагодовалые малыши. Прислушайтесь – и вы обнаружите, что ваш ребенок параллельно с другими дефектами произносит смягченно те или иные согласные. Этот дефект может быть частичным или тотальным, то есть охватывать все согласные за исключением [ш, ж, ц], которые всегда только твердые, и те, что всегда только мягкие и твердой пары не имеют - [ч, щ, й]. можно ли такому ребенку помочь? Безусловно. И чем раньше, тем лучше. Поэтому особое внимание необходимо уделять коррекции звукопроизношения в возможно раннем возрасте. Если дефект смягчения своевременно не устранен, то он проявляется позже в письменной речи, что приводит к новым проблемам, снижению успеваемости в школе.

Чем вызван этот дефект? Прежде всего нарушениями мышечного тонуса, характер которых зависит от локализации очага поражения в коре мозга или несформированности фонетического слуха.

Спастичность артикуляционных мышц – постоянное повышение тонуса в мускулатуре языка – приводит к тому, что язык напряжен, оттянут назад, спинка его изогнута, приподнята вверх, кончик не выражен. Е.М. Мастюкова подчеркивает, что «напряженная спинка языка, приподнятая к твердому небу, способствует смягчению согласных звуков. Поэтому особенностью артикуляции при спастичности мышц языка является палатализация, что может способствовать фонематическому недоразвитию».

Среди дефектов смягчения различают три варианта нарушения:

- постоянная замена парными твердыми звуками: дада Вана;

- излишнее смягчение: сябякя идеть дямей;

- отсутствие дифференциации, смешение твердых и мягких фонем.

Переход твердого согласного звука в мягкий зависит от напряжения и подъема средней части языка к небу. Все случаи смешения твердых и мягких фонем, как правило, отражаются в письменной речи в виде акустической дисграфии. Поэтому в работе по коррекции дефекта смягчения важное значение имеет тщательная дифференциация твердых и мягких согласных звуков на слух и в произношении.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Барылкина, Л.П., Матраева, И.П., Обухова, Л.А. Эти трудные согласные: Как помочь ребенку с нарушениями процесса письма и чтения. [Текст] / Л.П. Барылкина, И.П. Матраева, Л.А. Обухова –М.: Методическая библиотека, 2005. -128 с.

2. Волкова, Л.С. Логопедия. [Текст] / Под ред. Волковой Л.С. – М.: Просвещение, 1995. – 665 с.

3. Зубарева, Л.В. Коррекция письма на уроках. 1 – 4 классы: практические и тренировочные задания и упражнения. [Текст] / Автор – составитель Л.В. Зубарева. – Волгоград: Учитель, 2007. -67 с.

4. Мазанова, Е.В. Коррекция акустической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов. [Текст] / Е.В. Мазанова – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2007. – 184 с.

5. Мазанова, Е.В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Конспекты занятий для логопедов. [Текст] / Е.В. Мазанова – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2008. – 128 с.

6. Поваляева, М.А. Профилактика и коррекция нарушений письменной речи. [Текст] / М.А. Поваляева – Ростов- на – Дону: Феникс, 2006. – 158 с.

7. Плешакова, Е.П. Русский язык: коррекционно – развивающие задания и упражнения. 1-2 классы. [Текст] / Автор-составитель Е.П. Плешакова. – Волгоград: Учитель, 2008. – 132 с