Статья "Взаимодействие в системе"особый ребёнок-родитель-педагог"
статья

УДК 376                                                                        Рефатова Л.Ш.,  Приймак С.К.

Ваимодействие  в системе  «особый  ребёнок» - родитель - педагог

«Мы говорим на разных языках,

Хоть буквы те же, а слова другие.

Живем с тобой на разных островах,

Хотя в едином и прекрасном мире»

         Аннотация.  В данной статье  авторы обращают внимание на тенденцию сокращения числа специальных коррекционных образовательных учреждений  в связи с  внедрением международных проектов инклюзивного образования  и попыток применения их на практическом  уровне вне зависимости от модели инвалидности ребёнка.  

Авторы указывают на необходимость  создания оптимальной среды  педагогического взаимодействия   при наличии у детей инвалидности, связанной с нарушениями когнитивной сферы,  либо отклонениями в этой сфере от границ нормы, в том числе  в отношении детей с аутизмом, что реализуется на базе специальных учреждений коррекционного вида.  

Ключевые слова: «особый ребёнок», коррекционное учреждение, инклюзивное образование, педагогическое взаимодействие.

Interaction of parent and teacher in the system of "special child". 

Refatova L.Sh. Priymak S.K.

Summari: in this article the authors attend to downward trend in numbers of Special Schools. This is due to international promotion of inclusive education practices and attempt to put it in practice regardless of the model of child's disability. The authors emphasize to create the optimum conditions for pedagogical interaction with autistic, impaired children. This practices may include the education of children into special remedial schools.

Keywords: "special child", remedial school, inclusive education, pedagogical interaction.

Актуальность исследования.  Особые дети  - кто они? Инвалиды, гении,  дети с ограниченными возможностями здоровья  и т.д.                                                   Это мальчишки и девчонки - обычные ребята, которые любят читать, рисовать, играть. Им хочется бегать и шалить... Но с раннего детства из-за отклонений  многие из них вынуждены находиться в замкнутом пространстве. Окружающий их мир иногда ограничивается  то ли инвалидной коляской, то ли изоляцией.   Не имея возможности  самостоятельно  общаться со сверстниками, эти ребята  замыкаются в себе, рано узнают, что такое одиночество. Здоровые сверстники не всегда охотно принимают «особых детей»  в свой коллектив, хотя  человек не должен быть изгоем общества только из-за того, что он отличается от других.

В немецком языке есть понятие "Sonderkind" (зондер кинд) -  «особый ребенок», и его в равной степени применяют как к талантливым детям, так и к детям с ограниченными возможностями здоровья.  Мы тоже называем таких ребят "особые дети"[3].

Выбранная тема    является актуальной,   так как  все дети имеют право посещать школу и учиться, государственная политика  направлена на создание доступной среды, для получения образования детьми с ограниченными возможностями в рамках школы.  Но не всегда нормально развивающиеся школьники готовы позитивно принять образ ребенка с отклонениями.

В последние годы в России получены результаты многолетних научных исследований, которые ярко высвечивают потребность и актуальность создания системы ранней диагностики и коррекции отклонений в развитии. Это  работы Е.Р. Баенской, Е.А. Екжановой, В.В. Лебединского, С.Б. Лазуренко, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовского, Г.А. Мишиной, О.Г. Приходько,  Н.Д. Шматко и др.            Исходя из практики последних лет, в учреждения коррекционного типа с профилем лёгкой умственной отсталости всё чаще направляются дети с диагнозом аутизм.

Наряду с закономерностями, общими для нормального и аномального психического развития, выделяются закономерности, общие для всех типов аномального развития, что отражено в работах Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Ростовых Е.И., В.Г. Петровой,  и др. Это отметила и профессор Екжанова У.А., высказав мнение  о том, что одна из них – трудности во взаимодействии с окружающим миром, приводящие к обеднению социального опыта, искажению способов общения с другими людьми [3].

Все это усложняет социализацию, а, следовательно, и социальную адаптацию детей с различными типами отклонений в  развитии: замедляются процессы усвоения и воспроизводства социального опыта, установления межличностных отношений, благодаря которым человек учится жить совместно с другими.

Во многих странах уже длительное время ведётся работа по внедрению нормативных актов, направленных на расширение образовательных  возможностей детей с отклонениями: увеличение доступа к образованию, инклюзию, которая предполагает включение «особых детей» в классы общеобразовательной школы, расширение возможностей их общения со сверстниками.  Такие  дети  могут посещать обычные школы, однако это не обязывает их учиться в тех же классах, что и все остальные дети.

На практике  эта идея  требует  перепланировки и реконструкции  помещений в соответствии с потребностями  этих   детей, разработки мер по приведению всех видов сервисов в соответствие с потребностями таких обучаемых, переобучения  педагогических кадров и т.д.

Именно необходимость внедрения в рамках общеобразовательной школы в  России инклюзивного образования на практике создаёт особую проблемную ситуацию в ходе осуществления тех программ, которые были разработаны и рекомендованы к применению в системе образования.

Из опыта педагога общеобразовательной школы:                                           Андрюша  учится во втором классе. Ему повезло: учительница старается понять его и поддерживает малейшую инициативу по установлению контактов с окружающими. Андрюша даже иногда рассказывает стихи наизусть, правда один на один. В основном же в классный журнал выставляются оценки за письменные работы. Мальчик уже научился сидеть за партой в течение всего урока и выполнять некоторые задания учителя. Но при звуке звонка на перемену Андрей вздрагивает и начинает тонко и пронзительно плакать. Это и понятно: он совершенно не выносит, когда к нему прикасается кто-либо из сверстников, а на перемене этого не избежать. Десятиминутный перерыв превращается в кошмар и для Андрюши, и для учителя.                                    

Сложилась достаточно обычная для нашей страны ситуация, когда хорошая гуманистическая идея без глубокого общественного и профессионального обсуждения,  обеспечения   образовательных  учреждений обученными специалистами, которые должны сопровождать детей с отклонениями, без сокращения численности детей в классах до 6-12 обучающихся, оказывается дискредитирована уровнем её реализации. Практики обращают внимание и на трудности самого процесса включения ребёнка с отклонениями в общеобразовательную программу обучения средней школы. Выделяют также стереотипы и предрассудки как родителей, так и педагогов, осложняющие процесс социализации  «особых детей», а так же  и низкую культуру педагогов, неготовность их к принятию детей с отклонениями, что влечёт за собой неприятие, даже агрессию со стороны здоровых учеников и в ответ детей с отклонениями и их родителей. В итоге крайне затруднена сама возможность эффективного управления и организации образовательного процесса.

Между тем,  в России существует система коррекционной педагогики. Она включает в себя подготовку узких специалистов  педагогов-дефектологов. Это сеть учебных заведений, в которых «особые дети» получают образование, адекватное их возможностям, навыки самостоятельной жизни в обществе, а главное – профессию, где разработаны уникальные методики обучения, специальные программы и оборудование. Важно, чтобы при продвижении идеи о защите прав детей с отклонениями через инклюзивное образование постепенно не была разрушена уникальная система коррекционной педагогики.

Инклюзивное образование выглядит однобоким решением проблемы. Перенимается опыт других стран, вместо того, чтобы развивать сильные стороны существующей системы коррекционной педагогики.

Цель статьи: выявление условий  оптимального  взаимодействия в рамках ««особый ребенок» - родитель - педагог» как средства  достижения  успешной социализации в условиях именно специальной  коррекционной школы в отличие от таковых в системе массовых общеобразовательных школ.

Изложение основного материала.

Работа специалистов  в учреждениях коррекционного типа опирается на знание физических, личностных, поведенческих особенностей  детей с особыми возможностями развития, а также строится с учетом специфики становления психических процессов у таких детей.

В массовых школах до сих пор не существует  классов с небольшим количеством учащихся классов (10-12 человек)  для «особых  детей». Еще меньше возможностей совместного обучения со здоровыми сверстниками. Каждый родитель решает эту проблему самостоятельно, по мере сил и возможностей.

Особенности поведения ребёнка заставляют родителей максимально сокращать количество возможностей разнообразных форм взаимодействия «особого ребёнка» с миром, создавая постоянную, не травмирующую его среду, ещё более ограничивая и без того ограниченные возможности овладения окружающим.                                                                                                                                                  

В своих исследованиях Лубовский В. И. отмечал, что любое  ухудшение состояния ребёнка вызывает вспышку негативных эмоций со стороны ближайшего окружения, которое в дальнейшем передаёт этот негатив в невербальной, а иногда и в вербальной форме  ребёнку, вызывая эффект замкнутого круга [6].

Родители детей, которые  направляются  в наше коррекционное специальное учебное заведение, через небольшой период времени выражают искреннюю благодарность, утверждают, что испытывают  явное облегчение  при решении проблем воспитания «особого ребёнка»  с  учётом его нахождения в коллективе  специальной школы-интерната.

В последние годы педагоги-дефектологи отмечают, что в специальные школы с профилем лёгкой умственной отсталости поступает всё большее количество детей с тяжёлыми формами умственной отсталости, а также с диагнозом аутизм.  Дети поступают после обучения в общеобразовательных школах, где они пытались «прижиться»  в рамках проекта инклюзивного образования.

К сожалению, уровень психологической культуры в нашем обществе невысок. Такие дети зачастую вызывают неприязнь, непонимание, раздражение со стороны сверстников, их родителей, и не всегда даже опытный педагог может разрешить возникающие конфликтные ситуации, что значительно   влияет   на качество образовательного процесса [6].

Любомиру 10 лет он обучается в 3-м классе специальной школы-интерната с  диагнозом аутизм. В течение урока он может несколько раз  вставать из-за парты, хаотично передвигаться из угла в угол, это его успокаивает. Учитель , который пришёл на замену урока, своим педагогическим авторитетом попытался наладить  дисциплину, усаживая Любомира за парту, что возымело прямо противоположный результат. Урок был прерван, «особый   ребёнок» был направлен к  психологу ...

Педагоги  коррекционной школы  должны  ориентироваться на ребенка, какой бы он ни был. Тут  основная задача - идти от  возможностей и побуждений, улавливать  природный темп  «особых детей» и подстраиваться под него.

Чтобы заранее не ограничивать детское развитие каким бы то ни было минимумом, педагог не имеет нравственного права ограничивать каким бы то ни было минимумом собственное личностное развитие. Только при этом условии мы сможем дать детям максимум того, что они смогут у нас взять.

Главной  целью воспитательного процесса может быть только такая - вырастить хорошего человека, полноценную личность, даже в условиях инвалидности, вопреки этим условиям. И содержание собственно учебного процесса ни в коем случае не должно быть самодовлеющим. Оно должно быть полностью подчинено целям воспитания [4].

В работе с «особыми детьми»  преследовать конечную цель воспитания - значит прежде всего готовить этих детей к жизни среди относительно здоровых людей, к жизни в большом человеческом мире, где приходится иметь дело со всякими людьми - и здоровыми, и больными, и инвалидами других категорий. Отсюда основная идея -  с как можно более раннего возраста организовывать содержательное общение наших воспитанников с разновозрастными    другими детьми.

Относительно здоровые дети учатся сочувствовать, учатся помогать больным детям и детям-инвалидам. Это ли не нравственное воспитание? А больные дети, дети-инвалиды учатся не замыкаться в своей болезни.

При организации образовательного процесса функционируют  параллели общения: педагог - ученик, педагог  – родитель, ученик – ученик. В широком смысле под педагогическим общением понимается многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности.

Если говорить конкретно, то педагогическое общение —это профессиональное общение педагога  с учащимися в целостном педагогическом процессе, развивающееся в двух направлениях: организация отношений с учащимися и управление общением в детском коллективе [8].

          Воспитывающие взрослые должны постоянно помнить, что очень многое в воспитании «особого» ребенка основано на формировании у него притязаний в признании: «Ты молодец!»  Что же касается детских или подростковых притязаний на признание со стороны взрослых и сверстников, то они, обретенные в процессе взаимодействия в рамках триады «особый ребёнок» -педагог-родитель, становятся позитивным достижением социального развития, организующим их активную позицию к окружающим и самому себе.

Опыт работы с «особыми» детьми убеждает, что становление личности ребенка происходит в процессе освоения им духовных ценностей, социализации и вхождения в мир общественных отношений. Совершенно естественно, что характер деятельности - познавательной, коммуникативной, игровой, творческой - является главным основанием, побуждающим детей к осуществлению поступков. Такими значимыми поступками  могут  быть и прочтение при всех  сказки или рассказа,  и вхождение в общий круг  танцев, и сольное исполнение песни.

Зурабу 15 лет, обучается в 8 классе специальной школы-интерната. У мальчика тяжёлая форма ДЦП, он с трудом передвигается. При проведении смотра строевой подготовки, детям необходимо передвигаться в строю. Для Зураба это означает подвести свой класс, т.к. участие всех детей обязательно. Творческое решение предложили ребята: сделать мальчика постовым на границе, который с биноклем следит за врагом и докладывает обстановку. Класс занял призовое место.

У некоторых «особых детей» в совокупности имеет место целый комплекс сопутствующих основному диагнозу заболеваний. Но ничто не   вводит педагога-дефектолога в замешательство более, нежели  первичное взаимодействие с ребёнком-аутистом.  Их  называют  детьми  «другого мира». Первый шаг при таком знакомстве – попробовать заговорить с ними на их языке. Для этого нужно только одно: смотреть, слушать, запоминать и подражать. После опыта неудачного взаимодействия в общеобразовательных учреждениях эти дети попадают к нам в специальную школу-интернат ещё более  замкнутыми, агрессивными с полной   дисфункцией в сфере коммуникации.  Есть ли               возможность  у учителя, где в классе 30-35 учеников,  найти способы                    подражания  стереотипным движениям аутиста, странным  его вокализациям, ходить за ним по комнате, копировать выражение лица, играть в его    непонятные        игры,        следовать        за        ним,          побыть        ведомым?

         Чтобы увидеть и услышать жителей «другого мира»,  придётся  войти в этот «другой мир» и действовать   зачастую на свой страх и риск.   Даже для опытного педагога это стресс.

Многое переосмыслишь после  многочасового  наблюдения  за бликами света на боках кубиков, когда прочувствуешь, что такое панический страх перед хлопаньем двери или  обжигающее прикосновение  предметов  и  частей тела.

Попасть в мир «другой стороны» (аутичного ребёнка) – важное условие для установления продуктивного контакта. Важное, но недостаточное.

Чтобы общение стало действительно ценным и для педагога, и для аутиста,  ты должен одновременно находиться в двух мирах – «аутичном» и «обычном».

        Суть этого процесса  в том, чтобы улавливать и расшифровывать сигналы, которые посылает вам ребёнок из своего «аутичного» мира, и посылать в ответ сигналы из своего мира, «обычного». А форма сигнала может быть какая угодно, например, словесная, или поведенческая.

        Работа с аутичными детьми – это искусство чувствовать и реагировать.

Очень тонко чувствовать и очень гибко реагировать. Причем чувствовать с опережением, иначе        можно             не         успеть        отреагировать.

        «Лающий        ребёнок» - Дима        10лет. Обучается в 4-м классе специальной школы. При поступлении на обучение вводил сотрудников в замешательство своим необычным поведением. Мальчик издавал звуки, похожие на лай собаки и проявлялось это во время приёма пищи ,пока педагоги не обратили внимание на то, что ребёнка успокаивает приём в пищу именно серого, а не иного хлеба. Эту особенность Димы теперь учитывают и работники столовой, и педагоги, что позволяет  стабилизировать взаимодействие с ребёнком.

        Дети, страдающие аутизмом, нуждаются в постоянной психолого-педагогической поддержке.          Специальные методы обучения и воспитания позволяют преодолеть или ослабить порог эмоционального отчуждения ребенка и строить совместную деятельность в русле трех основных направлений:

    - установления эмоционального контакта и выработки продуктивных форм взаимодействия;

    - построения на их основе программы социально-бытовой адаптации, а также систематической работы с родителями, обучения их эффективному лечебно-педагогическому поведению в домашних условиях;

    - подготовки к школе, включающей освоение им новой социальной роли ученика, элементарных навыков письма, счета, чтения, работы по развитию внимания, памяти, воображения, общей и тонкой моторики, выявления и развития творческих способностей,  развития речи и коммуникативных навыков [8].

Таким образом, родители, медики, педагоги, психологи, работающие с «особыми  детьми», играют роль своеобразного моста между ребенком и окружающим его миром. И то, каким будет этот мост: узким или широким, прочным или шатким, - во многом зависит от нас взрослых.

Общаясь с родителями «особых детей», мы понимаем какой пласт трудностей взаимодействия с ребёнком и его окружением им приходится преодолевать. Такие  родители  живут  в атмосфере чрезмерной эмоциональной напряженности, поэтому одной из задач социализации детей является оказание помощи родителям «особых» детей в создании ощущения мира в своей душе, гармонии с самим собой. В любой деятельности мы стремимся к снятию психоэмоционального напряжения между членами семьи, а также внутри микросоциума как семейного так и школьного.

Помощь предполагает широкий спектр долгосрочных услуг, ориентированных на всю семью ребенка с проблемами в развитии и осуществляемых в процессе согласованной деятельности «команды» специалистов разного профиля.  Предполагается гибкая вариативность образовательного процесса в отношении детей с глубокими отклонениями психического и умственного развития. Дети коррекционной школы с коммуникативной  дисфункцией находятся зачастую на индивидуальном обучении под контролем опытного педагога-дефектолога, который создаёт предпосылки для подготовки «особого ребёнка» к вхождению в детский коллектив. Создан первый дополнительный класс, что предполагает на практике постепенную адаптацию поступающих к нам на обучение «особых детей».

Школьные праздники, походы, экскурсии ,красочные мероприятия – никто не лишён возможности участия в этих событиях. Сотрудники городских учреждений, кто имел возможность общения с детьми из коррекционной школы-интерната, отмечали их высокий уровень воспитанности и толерантности. Ребёнок, который качается или издаёт невообразимые вокальные комбинации здесь никого не удивляет. Он полноценный активный участник образовательного процесса и общешкольной жизни.    

К сожалению,  не  все родители  готовы взаимодействовать  эффективно.     В следствие  низкого уровня  психологической культуры в нашем обществе имеется большое количество дисгармоничных семей. В этих семьях растут дети, которые постоянно ощущают эмоциональную напряженность, невольно являются свидетелями и пассивными, а иногда и активными,  участниками конфликтов. Все это крайне негативно сказывается на эмоционально-волевом развитии любого ребенка  и  делает крайне неблагоприятным прогноз его дальнейшего развития. Гармоничные отношения в семье необходимы такому ребенку как воздух.  Есть и заласканные дети, которым с рождения по первому зову всё подавалось «на блюдечке». Любви много не бывает, считают  родители таких  детей,  и  это приводит к перекосам в воспитании.

Эдему 8 лет. Он учится во 2-м классе специальной школы- интерната. После года совершенствования навыков самообслуживания  иногда забывается: готовясь ко сну, усаживается на кровать и, подняв ножки, ждёт, когда воспитатель или ночная няня снимет ему колготки , хотя прекрасно умеет это делать самостоятельно. Мама улыбается при встрече с педагогами:  «…да, он у нас занянченный, любимчик, одним словом….»

 Как показывает практика, в современных условиях у части родителей существует тенденция ожидания получения всего извне. Это потребительское отношение приводит к конфликтным ситуациям. Есть категория родителей, настроенных на быстрый 100 % - ный результат коррекции, не зависимо от мнения специалистов,  есть те, которые считают, что их дети за счёт государства должны быть снабжены   дорогостоящей одеждой по последней моде, своевременно выстиранной и выглаженной и т.д. В любом случае необходимо найти подход к каждой семье и, набравшись терпения, вести работу в рамках воздействия  педагог-родитель, организовывать  сеть взаимодействия между  семьей, воспитывающей «особого ребёнка»,  и специалистами разных учреждений и ведомств.

В помощь родителям специалисты школы-интерната  предлагают памятки:                                                                                                                                                                      

- принимайте ребёнка таким, какой он есть;

- строго придерживайтесь определённого режима и  ритма жизни  ребёнка;

- научитесь улавливать малейшие вербальные и невербальные сигналы ребёнка, свидетельствующие о его дискомфорте;

- как можно чаще разговаривайте с ребёнком;

- обеспечивайте комфортную обстановку для общения и обучения;

- избегайте переутомления ребёнка;

- в сложных  ситуациях не отчаивайтесь, всегда есть люди, готовые прийти на помощь.

Специальный педагог и психолог должны убедить родителей и привести их к пониманию жизненной необходимости  коррекционно-развивающей работы в параллели с медицинской помощью. Прежде всего это касается родителей, воспитывающих детей с тяжелыми нарушениями развития.

Важно помнить, что дети с ограниченными возможностями здоровья  представляют полиморфную группу, характеризующуюся различными личностными, когнитивными, коммуникативными и другими особенностями.

Одна из них – трудности во взаимодействии с окружающим миром, приводящие к обеднению социального опыта, искажению способов общения с другими людьми [4].

Все это усложняет социализацию, а, следовательно, и социальную адаптацию детей  с различными типами нарушений развития: замедляются процессы усвоения и воспроизводства социального опыта, установления межличностных отношений, благодаря которым человек учится жить совместно с другими.

Важными источниками социализации служат взаимное влияние людей в совместной деятельности и общении, передача норм и ценностей культуры через   образовательную систему, через коллектив, в процессе взаимодействия с общественностью при  проведении экскурсий, посещении театров, музеев, библиотек.

Для «особого ребенка», имеющего проблемы с опорно-двигательным аппаратом, выйти из зрительного зала на сцену с букетом цветов  - поступок. Естественно, что этот поступок является обязательно личностно-осмысленным, личностно-реализованным поведением, требующим подготовительной работы и направленным на формирование социально-личностных установок, базой которых служит морально-этическая сфера, основы которой формируются в детском коллективе.

Дальнейшие наблюдения за судьбой этих детей показывают, что их адаптивные возможности значительно выше, чем у их ровесников с той же степенью выраженности отклонений, обучающихся   в обычных классах массовых общеобразовательных  школ.                                

Выводы.     Практика поступающих по результатам психолого-медико педагогической комиссии  «особых детей»  в специальную школу - интернат  позволяет        констатировать        следующее:
- негативное  отношение родителей, имеющих детей с отклонениями в интеллектуальной сфере  и детей с аутизмом  к  обучению их в общеобразовательных организациях;

- неосведомленность работников образования по проблемам аутизма и его коррекции;
- реальные возможности подготовки кадров для практической работы с «особыми детьми» в массовых школах  крайне ограничены из-за отсутствия базы

для         стажировки        на        рабочем        месте;
- возможности  факультетов дошкольного воспитания «особых детей»  учителями         начальных                классов        ограниичены.
Всё это создаёт предпосылки для  активной поддержки  специальных учреждений для лиц с  отклонениями в развитии и аутизмом, развития  соответствующих общественных  объединений и поддержки  уже существующих.

Если от чего и приходится отказываться с самого начала в нашей  работе, то - от надежд на "лёгкую" в нравственном смысле жизнь с детьми. Мы, таким образом, приходим к необходимости для педагога нравственного максимализма, высочайшей требовательности к самим себе. Это наша профессиональная ответственность. Нам должна быть в высшей степени свойственна вечная озабоченность детской судьбой, будущим детей.

Литература.

1.БыковА.К.Психолого-педагогический практикум. 2006 http://lawbooks.news/pedagogika_920_921/psihologo-pedagogicheskiy-praktikum.html

2. Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии, 2 -е изд., испр. и доп. — М.: «Просвещение», 1973. — 175 с.

3. Егорова, Т.В. Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями / Т.В. Егорова – Балашов: Николаев, 2002. – 80 с.

3. Екжанова У.А., Фроликова О.А. Технология успеха на старте школьного обучения. М.: Крылья, 2012. – 250 с.

4. Лебединский, В.В. Нарушение психического развития. – М.: Педагогика. – 2004. – 306 с.

5. Лубовский В. И.  Психологические проблемы диагностики аномального развития детей», М. «Педагогика» 1989..." [Источник: http://psychlib.ru/mgppu/LPp-1989/LPP-001.HTM#$p1]

6. Лубовский В. И. «Врастание в культуру» ребенка с нарушениями развития // Культурно - историческая психология, 2006, № 3 — С. 3-7.

7. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребёнок: пути помощи, М.: Теревинф, 1997

8. Ростовых Е. И. Психические особенности детей с ограниченными возможностями здоровья. Научная работа. – Электронные данные. – Режим доступа: http: //www. scienceforum. ru/2013/165/

9. Солодянкина, О.В. Воспитание ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье. – М.: АРКТИ, 2007. – 80 с.

10. Фатихова, Л.Ф. Диагностика социального интеллекта детей с отклонениями в развитии. // Научное творчество XXI века: материалы II Всероссийской научной конференции. – Красноярск // В мире научных открытий. – 2010. № 4 Часть 8. – С. 82-84. [электронный ресурс] http://www.pedlib.ru/Books/6/0317/6_0317-5.shtml#book_page_top