Логопедическая работа с детьми с расстройствами аутистического спектра»
материал

Слайд 1

«Логопедическая работа с детьми с расстройствами аутистического спектра»

Слайд 2

Работа с детьми, страдающими расстройствами аутистического спектра, длительна и кропотлива Нарушения речевого развития при РАС многообразны как по симптоматике, так и по динамике и патогенезу.

Слайд 3

Именно на основе патогенетически -динамических критериев выделяют следующие варианты нарушений речевого развития при РАС: I. Первичный мутизм (речи не было и нет - недоразвитие с искажением); П. Глубокий распад искаженно («нормально») развивающейся речи (в 2 -2,5 года); III . Частичный регресс искаженно развивающейся речи (в 2 -2,5 года); IV. Задержанное искаженное речевое развитие; V. Искаженное развитие без явлений задержки и распада. Общей стратегической задачей - коррекции речевых нарушений при детском аутизме является развитие и формирование коммуникативной функции речи. Важнейшей практической задачей - (особенно для детей с I, П, IV вариантами) становится развитие понимания речи.

Слайд 4

У говорящих детей развитие понимания речи и ее экспрессивной стороны должны идти параллельно и согласованно. С детьми с задержанным искаженным речевым развитием, работа по развитию понимания речи так же актуальна. Работа по развитию экспрессивной речи предполагает преодоление эхолалий , фраз-штампов, неправильного употребления местоимений, усвоении грамматических норм языка. Эти дети часто в силу своей крайней стереотипности не могут правильно употреблять окончания, испытывают очень большие трудности в потреблении предлогов. Если позволяют интеллектуальные возможности, ребенка таким вариантом развития следует как можно раньше (с 5,5 - 6 лет) учить чтению, поскольку это может существенно облегчить усвоение грамматического строя речи визуализирует грамматические правила и закономерности). Нарушения звукопроизношения при этом варианте речевого развития очень многообразны и встречаются у всех детей. Таким образом, вся речевая работа направлена на формирование осмысленной фразовой речи.

Слайд 5

При неполном регрессе (III вариант речевого развития) взаимодействие со взрослыми развивается легче и быстрее, но выраженная сензитивность детей этой группы требует большой осторожности в стимуляции речевой деятельности. Учитывая частый peгpecc речи в возрасте 2-2,5 лет или значительную задержку речевого развития, необходимо построить работу так, чтобы она вселяла в ребенка уверенность в своих силах. Изначально нельзя фиксироваться на недостатках грамматического строя речи, нарушениях просодики и звукопроизношения; главное - добиться спонтанности и речевой активности. Очень важным является подготовительный период, во время которого главная задача - добиться, чтобы ребенок принял и окружающую обстановку, и контакт с педагогом. Для развития речи детей этой группы необходимы два варианта работы: развитие речи в спонтанном общении и в условиях обучающей ситуации. Спонтанное общение возможно в игре, рисовании, на прогулках, во время наблюдений за окружающим (растения, животные, сезонные изменения природы и т.д.). Обучающая ситуация - это формирование общей и тонкой моторики, освоение чтения и письма, элементарных математических навыков, рисование. Очень важно объяснять ребенку происходящее вокруг; в повседневной жизни вовлекать его в обсуждение планов на предстоящий день, обговаривая их в процессе исполнения, подводя итоги в конце дня. Вместе с тем, необходимо тренировать ребенка к возможным изменениям планов, однако делать это следует очень осторожно, внося только небольшие, частичные, касающиеся лишь отдельных деталей изменения, но не меняя весь план в целом.

Слайд 6

Дети с IV вариантом речевого развития достаточно хорошо и глубоко понимают окружающую обстановку, содержание прочитанного, но испытывают трудности в объяснении своих впечатлений и переживаний, при пересказе прочитанного материала. Это связано и с опасениями оказаться неуспешным, с неуверенностью в правильности и точности своих высказываний. Нарушения звукопроизношения встречаются у детей этой группы довольно часто, но, как правило, по тяжести эти нарушения незначительны. Для некоторых детей с IV вариантом речевого развития характерны нарушения просодики: монотонность речи, ее замедленность. Чаще всего это бывает в ситуации неуверенности, на фоне тревожности, в связи с нежеланием контактировать.

Слайд 7

Основной задачей формирования речи у ребенка с V вариантом является развитие способности к гибкому речевому взаимодействию с собеседником в условиях диалога. Монологи такого ребенка обычно мало связаны с конкретной ситуацией общения, и часто взрослые оставляют их без внимания. На самом же деле необходимо внимательно вслушиваться в речь ребенка, делать попытки включиться в его монолог (задать вопрос, когда он сделал паузу; попросить еще раз объяснить тот или иной момент в его рассказе), то есть хотя бы частично найти возможность перевода монологической речи в диалог. После длительного периода такой совместной работы появляется возможность более расширенного диалога. Следующий этап развития диалога - его произвольное построение, когда ребенку предпалагается продолжить сочинение начатой взрослым сказки, истории, рассказа; через некоторое время можно попробовать проиграть совместно сочиненную сказку в лицах. Для этих целей очень удачно может быть использован кукольный театр. В дальнейшем развитию диалогической речи помогает обучение, но и оно на первых этапах основывается на сверхценных интересах, сверхпристрастиях ребенка. Формы работы могут быть разными: подбор книг с соответствующим сюжетом, рисование на близкие ребенку темы, конструирование и т.д. Ребенка необходимо упражнять в целенаправленном речевом действии, побуждать к таким действиям. Важна коррекционная работа над просодическими компонентами речи. Также здесь уместны дыхательные упражнения, релаксация, протяжное пение. У некоторых детей скандированность речи, рубленый характер фразы очень стойки; это делает необходимым консультации невропатолога и фониатра .

Слайд 8

Особенности развития артикуляционного праксиса . - развитие артикуляционного праксиса путем создания пиктограмм; -развитие артикуляционного праксиса путем логопедическою массажа.

Слайд 9

Работы над структурой простого предложения -обогащение словарного запаса, глаголами, обозначающими отработанные действия; -расширение значения слов в лексике ребенка с РАС через искусственный «перевод»; -расширение предикативного словаря; -развитие антонимичных и синонимичных отношений; -обучение участию в диалоге.

Слайд 10

Формирования грамматического строя речи у детей с РАС. - развитие словосочетания, состоящие изсуществительного и прилагательного; -развитие словосочетания, состоящие из существительного,прилагательного и числительного; -формирование словообразования существительных; -формирование словоизменения прилагательных; -формирование словообразования глаголов.

Слайд 11

Работы над расширением фразы и естественным звучание« речи детей с расстройствами аутистического спектра. -создание речевой среды для ребенка на занятиях и дома; -темы для общения, предлагаемые ребенку .

Слайд 12

Формирования монологической речи у детей с РАС. - особенности монологической речи при расстройствах аутистического спектра; -приемы работы по развитию монологической речи при РАС.

Слайд 13

При работе по развитию связной речи используются следующие задания и упражнения: Оречевление ряда последовательно выполненных действий. Составление предложений с использованием фланелеграфа . Объединение этих предложений в рассказ. Составление рассказа по картинке и серии картин. Составление рассказа-повествования. Составление рассказов-описаний. Рассуждение. Пересказ текстов План рассказа по сюжетной картине: Описание общего действия, обозначение, когда и где оно происходит. Дать детям имена (если их не больше пяти) и описать действие каждого из них. Взрослых называть по профессии и родственным связям. Завершается рассказ эмоциональной оценкой происходящего. Можно похвалить участников действия: План описательного рассказа:

Слайд 14

Методика формирования языковой системы Новиковой-Иванцовой Т.Н . ТАМАРА НИКИФОРОВНА НОВИКОВА-ИВАНЦОВА -Директор ГБОУ специальной (коррекционной) начальной школы-детского сада 5 вида № 1708 г. Москвы. Заслуженный учитель Российской Федерации, логопед высшей категории, кандидат экономических наук. Автор уникальной методики логопедической работы с неговорящими детьми и методических пособий для логопедов «От слова к фразе», «Тексты», «Слоговая».

Слайд 15

Задачи на начальных этапах работы с детьми. Учить слышать и понимать речь взрослого. Отрабатывать на гласных звуках ответные голосовые реакции. Учить повторять за взрослым слова в доступной для ребёнка форме (звукоподражание, осколки слов и тд ). Одновременно формировать высшие психические функции (зрительное и слуховое восприятие, внимание. Память, элементарные мыслительные операции, которые в совокупности являются для формирования речи. Вырабатывать когнитивные навыки. Следовать принципу многократного повторения отрабатываемого материала, но не механически повторяя его, я с использованием дидактического материала, игровых приемов. Закреплять использование «указывающего жеста» при выполнении заданий по инструкции логопеда. Накапливать элементарный номинативный словарь.( Ляля-девочка, миша -медведь, зая -зайка и тд ) Вырабатывать сопряженное, отраженное самостоятельное употребление фраз типа «Дай кису», «На Лялю»

Слайд 16

В языковой системе существует 4 кода Фонетико-фонематический (Формирование самой артикуляции и фонематического слуха. Каждый звук имеет звукоразличительные характеристики, по звонкости, глухости , мягкости и твёрдости) М+ Лексический (Связь с мышлением слово не существует само по себе, оно существует когда имеет предметную соотнесённость) М+ Синтаксический ( формирование предложений с выходом на связную речь) М+ Морфологический ( это уровень грамматики когда за счет морфемы формируется связь слов в предложении) М+

Слайд 17

Спасибо за внимание